Giáo trình Hoạt động trải nghiệm ở Tiểu học - Tác giả Lê Thị Mỹ Trà

Giáo trình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm ở tiểu học tg lê thị mỹ trà, trình bày lý thuyết rõ ràng, minh họa ví dụ thực tế, phù hợp sinh viên .

• Trường học: Trường Tiểu Học
• Chuyên ngành: Giáo Dục
• Đề tài: Giáo Trình Hoạt Động Trải Nghiệm Ở Tiểu Học Tg Lê Thị Mỹ Trà
• Loại tài liệu: Giáo Trình

Mục lục chi tiết

• LỜI MỞ ĐẦU
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
• 1.1. Hoạt động trải nghiệm là gì?
• 1.1.1. Các khái niệm về trải nghiệm, kinh nghiệm, Hoạt động trải nghiệm
• 1.1.2. Một số đặc điểm cơ bản của Hoạt động trải nghiệm
• 1.1.3. Lịch sử của giáo dục trải nghiệm
• 1.1.4. Chu trình học trải nghiệm của David A. Kolb (1984)
• 1.1.5. Một số ưu và nhược điểm của học trải nghiệm
• 1.2. Một số vấn đề về Hoạt động giáo dục trong Hoạt động trải nghiệm
• 1.2.1. Khái niệm giáo dục
• 1.2.2. Nguyên lý giáo dục Việt Nam
• 1.2.3. Hoạt động giáo dục ở chương trình tiểu học
• 1.2.4. Sự phối hợp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong tổ chức Hoạt động trải nghiệm
• 1.3. Sáng tạo là gì?
• 1.3.1. Một số ví dụ minh họa về tính sáng tạo
• 1.3.2. Khái niệm sáng tạo
• 1.3.3. Các cấp độ của sáng tạo
• 1.3.4. Một số biểu hiện tính sáng tạo ở học sinh tiểu học
• 2. CHƯƠNG 2: HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
• 2.1. Chương trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học
• 2.1.1. Mục tiêu của Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học
• 2.1.2. Tầm quan trọng của Hoạt động trải nghiệm đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
• 2.1.3. Vị trí và vai trò của Hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục tiểu học
• 2.1.4. Chương trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học trong Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể sau 2018
• 2.2. Các hình thức Hoạt động trải nghiệm
• 2.2.1. Sân khấu tương tác
• 2.2.2. Tham quan, dã ngoại
• 2.2.3. Hội thi/cuộc thi
• 2.2.4. Lao động công ích
• 2.2.5. Hoạt động câu lạc bộ
• 2.2.6. Hoạt động giao lưu
• 2.2.7. Hoạt động chiến dịch
• 2.2.8. Hoạt động nhân đạo
• 2.3. Nội dung của Hoạt động trải nghiệm
• 2.4. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong Hoạt động trải nghiệm
• 2.4.1. Hình thức dạy học tương tác trong dạy học Hoạt động trải nghiệm
• 2.4.2. Phương pháp giải quyết vấn đề
• 2.4.3. Phương pháp làm việc nhóm
• 2.4.4. Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học
• 2.5. Thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm
• 2.5.1. Yêu cầu chung về thiết kế Hoạt động trải nghiệm
• 2.5.2. Thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm
• 2.6. Một số dạng Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học
• 2.6.1. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình tiểu học
• 2.6.2. Vận dụng tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong các môn của chương trình
• 2.6.3. Hoạt động trải nghiệm ngoại khóa chương trình tiểu học
• 2.7. Đánh giá kết quả học tập Hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận năng lực
• 2.7.1. Khái niệm năng lực
• 2.7.2. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực
• 2.7.3. Đánh giá kết quả học tập Hoạt động trải nghiệm
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan giáo trình hoạt động trải nghiệm tiểu học Lê Thị Mỹ Trà

Giáo trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học của tác giả Lê Thị Mỹ Trà là một tài liệu học thuật chuyên sâu, ra đời trong bối cảnh ngành giáo dục Việt Nam đang thực hiện cuộc cải cách căn bản, toàn diện theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Cuốn sách đóng vai trò là kim chỉ nam, cung cấp cơ sở lý luận vững chắc và hướng dẫn thực tiễn chi tiết cho giáo viên, sinh viên sư phạm và các nhà quản lý giáo dục trong việc triển khai Hoạt động trải nghiệm (HĐTN), một hợp phần giáo dục bắt buộc. Nội dung giáo trình không chỉ dừng lại ở việc định nghĩa các khái niệm, mà còn đi sâu phân tích lịch sử, các học thuyết nền tảng như chu trình học trải nghiệm của David A. Kolb và triết lý giáo dục của John Dewey. Theo đó, giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho tương lai mà chính là cuộc sống. Tác giả Lê Thị Mỹ Trà nhấn mạnh HĐTN là “cầu nối” giúp học sinh liên kết kiến thức lý thuyết với thực tiễn, thực hiện nguyên lý “học đi đôi với hành”. Sách được biên soạn dựa trên sự chắt lọc, kế thừa các tài liệu liên quan và cập nhật những nghiên cứu khoa học mới nhất, trở thành một nguồn tham khảo đáng tin cậy. Thông qua việc tổ chức các hoạt động có mục đích, học sinh được trực tiếp tham gia, khám phá, kiến tạo tri thức và phát triển các năng lực và phẩm chất cần thiết. Đây là phương pháp giáo dục ưu việt, được UNESCO khuyến cáo là “hiệu quả trong dạy học phát triển năng lực hoạt động”. Giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà đã hệ thống hóa một cách bài bản các phương pháp tổ chức, thiết kế kế hoạch và đánh giá HĐTN, giúp giáo viên tự tin hơn trong việc đổi mới phương pháp dạy học, đáp ứng yêu cầu của chương trình mới. Sách không chỉ là tài liệu chuyên môn mà còn là nguồn cảm hứng để xây dựng một môi trường giáo dục năng động, sáng tạo và lấy học sinh làm trung tâm.

1.1. Tầm quan trọng của HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông 2018

Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, Hoạt động trải nghiệm được xác định là một hoạt động giáo dục bắt buộc, có vai trò then chốt trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Không giống các môn học truyền thống tập trung vào kiến thức hàn lâm, HĐTN chú trọng vào việc tạo cơ hội để học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Theo tác giả Lê Thị Mỹ Trà, hoạt động này giúp học sinh “gắn kết lý thuyết với thực tiễn, học đi đôi với hành”. Mục tiêu của HĐTN ở tiểu học là giúp các em hình thành các kỹ năng sống cơ bản, thói quen tích cực, và bắt đầu có định hướng tự đánh giá, điều chỉnh bản thân. Đây là con đường hiệu quả để phát triển các năng lực cốt lõi như năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Thông qua các hoạt động đa dạng, học sinh không chỉ chiếm lĩnh tri thức mà còn được bồi dưỡng về cảm xúc, ý chí và các giá trị đạo đức, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện.

1.2. Cấu trúc và nội dung cốt lõi của giáo trình Hoạt động trải nghiệm

Giáo trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học của Lê Thị Mỹ Trà được cấu trúc một cách khoa học và logic, gồm 2 chương chính. Chương 1: Cơ sở lý luận về Hoạt động trải nghiệm, tập trung làm rõ các khái niệm nền tảng như “trải nghiệm”, “kinh nghiệm”, lịch sử giáo dục trải nghiệm, và đặc biệt là chu trình học trải nghiệm của David A. Kolb. Chương này cũng đề cập đến các vấn đề về hoạt động giáo dục và sự sáng tạo, tạo nền tảng lý thuyết vững chắc. Chương 2: Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học, đi sâu vào các khía cạnh thực tiễn, bao gồm mục tiêu, vai trò của HĐTN trong chương trình mới. Nội dung chương này hướng dẫn chi tiết về các hình thức tổ chức hoạt động, các phương pháp dạy học phù hợp, cách thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm và phương pháp đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực. Cấu trúc này giúp người đọc đi từ lý thuyết đến thực hành một cách mạch lạc, dễ dàng áp dụng vào thực tế giảng dạy.

II. Thách thức khi triển khai hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học

Việc áp dụng Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học mang lại nhiều lợi ích nhưng cũng đặt ra không ít thách thức cho giáo viên và nhà trường. Một trong những khó khăn lớn nhất là sự nhầm lẫn giữa hai khái niệm cốt lõi: “trải nghiệm” và “kinh nghiệm”. Nhiều hoạt động chỉ dừng lại ở mức độ cho học sinh tham gia một cách bề mặt (trải nghiệm) mà thiếu đi bước suy ngẫm, chiêm nghiệm để đúc kết thành bài học cho bản thân (kinh nghiệm). Giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà đã chỉ rõ: kinh nghiệm là kết quả của sự suy ngẫm, là quá trình “liên kết chúng với kinh nghiệm hiện tại để kết cấu lại cái đã có của chủ thể, hình thành kinh nghiệm mới”. Bên cạnh đó, việc tổ chức HĐTN đòi hỏi nhiều thời gian và công sức chuẩn bị hơn so với các tiết học truyền thống. Giáo viên phải xây dựng kế hoạch chi tiết, chuẩn bị phương tiện hỗ trợ, và dự trù các tình huống phát sinh. Việc quản lý lớp học trong môi trường mở cũng phức tạp hơn, đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng tổ chức và bao quát tốt. Một thách thức khác nằm ở khâu đánh giá năng lực của học sinh. Đánh giá trong HĐTN chủ yếu mang tính định tính, tập trung vào quá trình, thái độ và sự tiến bộ, điều này gây khó khăn trong việc định lượng một cách chính xác. Những nhược điểm này nếu không được nhận diện và có giải pháp khắc phục phù hợp sẽ làm giảm hiệu quả của hoạt động, biến HĐTN thành những buổi sinh hoạt ngoại khóa đơn thuần thay vì một hoạt động giáo dục có mục đích rõ ràng.

2.1. Phân biệt hai khái niệm then chốt Trải nghiệm và Kinh nghiệm

Để tổ chức HĐTN hiệu quả, việc phân biệt rõ ràng giữa “trải nghiệm” (Experiencing) và “kinh nghiệm” (Experience) là yêu cầu tiên quyết. Theo phân tích trong giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà, trải nghiệm là quá trình cá nhân trực tiếp tham gia, tương tác với một sự việc, tình huống thực tế. Nó là những tri thức cảm tính, trực quan thu được. Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở đó, hoạt động chưa mang lại giá trị giáo dục sâu sắc. Kinh nghiệm được hình thành sau quá trình trải nghiệm, thông qua hoạt động tư duy suy ngẫm (Reflection). Đây là lúc người học phân tích, giải thích, liên kết những gì vừa trải qua với kiến thức đã có để rút ra bài học, hình thành tri thức mới cho bản thân. Như vậy, kinh nghiệm là sự chuyển hóa từ tri thức lý luận và cảm tính thành năng lực hành động thực tiễn. Một học sinh có thể trải qua việc giải một bài toán, nhưng chỉ khi em đó suy ngẫm để nhận ra phương pháp và lý giải được cách làm, thì đó mới thực sự trở thành kinh nghiệm.

2.2. Những nhược điểm cần lường trước khi tổ chức HĐTN cho học sinh

Mặc dù có nhiều ưu điểm, HĐTN cũng tiềm ẩn một số nhược điểm mà giáo viên cần lường trước. Tài liệu của Lê Thị Mỹ Trà chỉ ra rằng giáo viên có thể khó quản lý lớp học và hành vi của học sinh khi các em hoạt động trong không gian mở. Thêm vào đó, việc chuẩn bị một kế hoạch HĐTN chi tiết, từ khâu lên ý tưởng, chuẩn bị học liệu đến dự trù rủi ro, thường mất nhiều thời gian hơn so với một bài giảng thông thường. Một hạn chế khác là việc đánh giá kết quả học tập chỉ mang tính tương đối, khó định lượng chính xác do tập trung vào thái độ và sự tiến bộ của học sinh. Hơn nữa, không phải nội dung kiến thức nào cũng phù hợp để tổ chức dưới hình thức HĐTN. Ví dụ, hoạt động này rất phù hợp cho chủ đề miêu tả cây cối, con vật nhưng sẽ không hiệu quả khi dạy các lý thuyết trừu tượng. Nhận diện rõ các nhược điểm này giúp nhà trường và giáo viên có sự chuẩn bị kỹ lưỡng hơn, đảm bảo hoạt động diễn ra an toàn và đạt mục tiêu giáo dục.

III. Phương pháp áp dụng chu trình học trải nghiệm của David Kolb

Để biến Hoạt động trải nghiệm từ một sự kiện đơn lẻ thành một quá trình học tập có chiều sâu, việc áp dụng mô hình khoa học là vô cùng cần thiết. Giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà đã giới thiệu và phân tích chi tiết chu trình học trải nghiệm của David A. Kolb (1984), được xem là lý thuyết toàn diện về phương thức học tập tích lũy và chuyển hóa kinh nghiệm. Mô hình này không chỉ là một lý thuyết mà còn là một công cụ phương pháp luận mạnh mẽ cho giáo viên tiểu học. Chu trình của Kolb là một vòng lặp gồm bốn giai đoạn liên tiếp, tác động và bổ sung cho nhau. Nó nhấn mạnh rằng học tập không phải là quá trình tiếp thu thông tin một chiều mà là một quá trình kiến tạo tri thức chủ động. Theo David Kolb, “Việc học tốt nhất trong học trải nghiệm cần chú trọng đến quá trình chứ không phải là kết quả”. Điều này hoàn toàn tương thích với mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là phát triển năng lực và phẩm chất người học. Bằng cách dẫn dắt học sinh đi qua đủ bốn bước của chu trình, giáo viên giúp các em không chỉ hoàn thành nhiệm vụ mà còn hiểu sâu sắc bản chất vấn đề, tự rút ra bài học và biết cách vận dụng vào các tình huống mới. Việc áp dụng mô hình này một cách bài bản sẽ giúp khắc phục được nhược điểm lớn nhất của các hoạt động trải nghiệm tự phát, đó là thiếu sự kết nối giữa hành động và tư duy, giữa thực hành và lý luận.

3.1. Phân tích 4 bước trong chu trình học tập trải nghiệm hiệu quả

Chu trình học trải nghiệm của David A. Kolb bao gồm 4 bước tuần tự. Bước 1 - Trải nghiệm (Concrete Experience - CE): Học sinh được trực tiếp tham gia vào một hoạt động cụ thể, một tình huống thực tế. Đây là giai đoạn thu thập “nguyên liệu đầu vào” thông qua các giác quan. Bước 2 - Suy ngẫm (Reflection Observation - RO): Sau khi trải nghiệm, học sinh quan sát, phân tích, so sánh và suy xét về những gì đã diễn ra. Đây là lúc các em đặt câu hỏi “Điều gì đã xảy ra?”. Bước 3 - Khái quát hóa (Abstract Conceptualization - AC): Từ những suy ngẫm, học sinh rút ra kết luận, bài học, hay hình thành các khái niệm, ý tưởng mới. Bước này trả lời câu hỏi “Vậy thì sao?”. Đây là bước quan trọng để chuyển đổi kinh nghiệm thành tri thức. Bước 4 - Thử nghiệm (Active Experimentation - AE): Học sinh áp dụng những kết luận, bài học vừa rút ra vào các tình huống mới để kiểm chứng và củng cố kiến thức. Vòng lặp này cứ tiếp tục, giúp kiến thức và kỹ năng ngày càng được mở rộng và nâng cao theo hình xoắn ốc.

3.2. Ví dụ minh họa áp dụng chu trình cho chủ đề Giá trị tình yêu thương

Giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà đưa ra một ví dụ rất cụ thể về việc áp dụng chu trình Kolb cho chủ đề “Giá trị tình yêu thương”. Bước 1 (Trải nghiệm): Giáo viên tổ chức cho học sinh xem một vở kịch ngắn hoặc đọc một câu chuyện cảm động về tình yêu thương. Bước 2 (Suy ngẫm): Học sinh chia sẻ cảm nhận, suy nghĩ của mình về trạng thái cảm xúc khi nhận được hoặc trao đi tình yêu thương. Bước 3 (Khái quát hóa): Dưới sự định hướng của giáo viên, học sinh cùng nhau thảo luận và đúc kết rằng tình yêu thương là một nhu cầu thiết yếu và là động lực sống quan trọng của con người. Bước 4 (Thử nghiệm): Học sinh được khuyến khích thể hiện tình cảm yêu thương với người thân, bạn bè qua những hành động cụ thể và sau đó chia sẻ lại kết quả. Qua ví dụ này, có thể thấy chu trình giúp học sinh không chỉ hiểu về khái niệm một cách lý thuyết mà còn cảm nhận và thực hành nó trong đời sống.

IV. Hướng dẫn thiết kế kế hoạch hoạt động trải nghiệm ở tiểu học

Một Hoạt động trải nghiệm thành công không thể thiếu một kế hoạch được thiết kế bài bản và khoa học. Giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà cung cấp những chỉ dẫn cụ thể về quy trình thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm, giúp giáo viên hệ thống hóa công việc và đảm bảo đạt được mục tiêu giáo dục. Yêu cầu chung đối với một kế hoạch là phải xác định rõ mục tiêu cần đạt về năng lực và phẩm chất, lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học cũng như điều kiện thực tế của địa phương. Quá trình thiết kế đòi hỏi giáo viên phải đóng vai trò là người tổ chức, người hướng dẫn, tạo ra một môi trường học tập an toàn, hấp dẫn để học sinh có thể chủ động, sáng tạo. Một kế hoạch tốt phải bao gồm các thành phần cơ bản: tên chủ đề, mục tiêu, đối tượng tham gia, thời gian, địa điểm, nội dung và hình thức hoạt động, các bước tiến hành cụ thể và tiêu chí đánh giá. Việc lựa chọn hình thức tổ chức cũng vô cùng quan trọng. Thay vì các phương pháp truyền thống, HĐTN ưu tiên các hình thức đa dạng như trò chơi, diễn đàn, tham quan, dự án học tập, hoạt động cộng đồng... để tối đa hóa sự tương tác và tham gia của học sinh. Một kế hoạch chi tiết không chỉ giúp giáo viên chủ động trong quá trình tổ chức mà còn là cơ sở để phối hợp hiệu quả với các lực lượng giáo dục khác như gia đình và xã hội, tạo nên sức mạnh tổng hợp trong việc giáo dục học sinh.

4.1. Các yêu cầu và bước cần thiết khi xây dựng kế hoạch HĐTN

Việc thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm cần tuân thủ một số yêu cầu và các bước cơ bản. Đầu tiên, giáo viên phải xác định rõ mục tiêu của hoạt động, hướng tới việc hình thành những phẩm chất và năng lực cụ thể nào cho học sinh. Tiếp theo là lựa chọn nội dung phù hợp, gắn liền với thực tiễn và các chủ đề trong chương trình. Sau đó, cần quyết định hình thức tổ chức đa dạng, sáng tạo để thu hút học sinh. Các bước tiến hành cần được mô tả chi tiết, phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng cá nhân, nhóm. Đặc biệt, kế hoạch cần có phần chuẩn bị các điều kiện về cơ sở vật chất, nhân lực và dự trù các phương án xử lý tình huống. Cuối cùng, phải xây dựng bộ tiêu chí đánh giá rõ ràng, tập trung vào quá trình tham gia và sự tiến bộ của học sinh. Một kế hoạch được xây dựng kỹ lưỡng là yếu tố quyết định đến 50% sự thành công của hoạt động.

4.2. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm đa dạng và hiệu quả

Để tránh sự nhàm chán và phát huy tối đa tính tích cực của học sinh, giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà giới thiệu nhiều hình thức tổ chức HĐTN phong phú. Trò chơi là hình thức “học mà chơi, chơi mà học”, giúp củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng một cách tự nhiên. Tham quan, dã ngoại đưa học sinh đến với môi trường thực tế, giúp các em có tri giác trực tiếp và sinh động. Hội thi/cuộc thi tạo môi trường cạnh tranh lành mạnh, kích thích sự sáng tạo và nỗ lực của cá nhân. Hoạt động nhân đạo, lao động công ích giáo dục học sinh về lòng nhân ái, ý thức trách nhiệm với cộng đồng. Ngoài ra còn có các hình thức khác như sân khấu tương tác, diễn đàn, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động giao lưu... Việc lựa chọn và kết hợp linh hoạt các hình thức này sẽ giúp mỗi HĐTN trở thành một trải nghiệm mới mẻ, đáng nhớ và mang lại giá trị giáo dục cao cho học sinh.

V. Cách đánh giá năng lực học sinh trong hoạt động trải nghiệm

Đánh giá trong Hoạt động trải nghiệm là một khâu quan trọng nhưng cũng đầy thách thức, bởi nó đòi hỏi một sự thay đổi trong tư duy so với phương pháp đánh giá truyền thống. Thay vì chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng là kiến thức, đánh giá trong HĐTN theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là đánh giá theo tiếp cận năng lực. Điều này có nghĩa là quá trình tham gia, thái độ, kỹ năng và sự tiến bộ của học sinh được đặt lên hàng đầu. Giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà nhấn mạnh, việc đánh giá cần được thực hiện một cách toàn diện, kết hợp nhiều phương pháp và huy động nhiều lực lượng tham gia. Giáo viên không phải là người duy nhất đưa ra nhận xét. Quá trình đánh giá cần có sự tham gia của chính học sinh thông qua tự đánh giá, và của bạn bè thông qua đánh giá đồng đẳng. Sự phối hợp với gia đình cũng rất quan trọng, cha mẹ là người quan sát được những thay đổi trong hành vi, thói quen của con em mình tại nhà sau mỗi hoạt động. Các công cụ đánh giá cũng cần đa dạng, không chỉ là bài kiểm tra mà còn là phiếu quan sát, bảng kiểm, hồ sơ học tập (portfolio), sản phẩm của học sinh... Cách tiếp cận này giúp việc đánh giá trở nên khách quan, toàn diện hơn, phản ánh đúng sự phát triển của người học và mang tính giáo dục cao, giúp học sinh nhận ra điểm mạnh, điểm yếu để tự điều chỉnh và hoàn thiện bản thân.

5.1. Nguyên tắc cốt lõi của đánh giá theo tiếp cận năng lực

Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực tập trung vào khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng của học sinh để giải quyết các tình huống thực tiễn. Nguyên tắc cơ bản là đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Nó không chỉ xác định học sinh biết gì mà quan trọng hơn là các em làm được gì. Trong HĐTN, việc đánh giá này chú trọng vào các biểu hiện cụ thể của năng lực như: khả năng lập kế hoạch, kỹ năng hợp tác nhóm, cách xử lý tình huống, thái độ trách nhiệm... Đánh giá diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình hoạt động, không chỉ ở thời điểm kết thúc. Kết quả đánh giá được sử dụng để cung cấp phản hồi mang tính xây dựng, giúp học sinh và giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy và học kịp thời, chứ không đơn thuần để xếp loại, cho điểm.

5.2. Tầm quan trọng của sự phối hợp gia đình nhà trường xã hội

Để HĐTN đạt hiệu quả toàn diện, sự phối hợp giữa ba lực lượng giáo dục: gia đình, nhà trường và xã hội là yếu tố mang tính nguyên tắc. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định tầm quan trọng của sự kết hợp này. Trong tổ chức HĐTN, nhà trường đóng vai trò chủ đạo, nhưng không thể thành công nếu thiếu sự đồng hành của gia đình và sự hỗ trợ của xã hội. Gia đình là nơi tạo điều kiện, động viên và cùng quan sát sự thay đổi của học sinh. Xã hội cung cấp môi trường, bối cảnh thực tiễn cho các hoạt động (nhà dưỡng lão, di tích lịch sử, doanh nghiệp...). Sự phối hợp đồng bộ, thống nhất về mục tiêu và phương pháp sẽ tạo ra một môi trường giáo dục lành mạnh, nhất quán, giúp học sinh chuyển hóa những gì học được ở trường thành hành vi, thói quen tích cực trong cuộc sống hàng ngày. Đây chính là “tam giác giáo dục” vững chắc, là đòn bẩy cho sự phát triển toàn diện của mỗi cá nhân.

VI. Tương lai và tiềm năng của giáo dục trải nghiệm ở cấp tiểu học

Giáo trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học của tác giả Lê Thị Mỹ Trà không chỉ là một tài liệu hướng dẫn nghiệp vụ mà còn mở ra một tầm nhìn về tương lai của giáo dục Việt Nam. Hoạt động trải nghiệm, khi được triển khai đúng bản chất, sẽ là chìa khóa để phá vỡ lối dạy học nhồi nhét, áp đặt, xa rời thực tiễn vốn đã tồn tại lâu dài. Nó đặt nền móng cho việc đào tạo ra một thế hệ công dân mới: năng động, sáng tạo, có trách nhiệm và có khả năng thích ứng cao với một thế giới đầy biến động. Tiềm năng của HĐTN là rất lớn. Nó giúp học sinh phát triển đồng đều cả về trí tuệ, thể chất, tình cảm và các kỹ năng xã hội. Đây là môi trường lý tưởng để ươm mầm sự sáng tạo, khi học sinh được khuyến khích đưa ra ý tưởng mới, cách giải quyết vấn đề độc đáo. Theo UNESCO, giáo dục trải nghiệm là “một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu”. Để hiện thực hóa tiềm năng này, cần có sự đầu tư đồng bộ về nhận thức, cơ sở vật chất và năng lực của đội ngũ giáo viên. Giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà chính là một bước đi quan trọng, cung cấp nền tảng lý luận và phương pháp luận vững chắc. Tương lai của giáo dục trải nghiệm phụ thuộc vào việc mỗi nhà trường, mỗi giáo viên có thực sự coi đây là một hoạt động giáo dục cốt lõi, từ đó đầu tư công sức và trí tuệ để tổ chức các hoạt động một cách sáng tạo và hiệu quả, vì sự phát triển toàn diện của học sinh.

6.1. Tiềm năng phát triển năng lực sáng tạo và phẩm chất cho học sinh

Hoạt động trải nghiệm là mảnh đất màu mỡ để nuôi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh tiểu học. Khác với các môn học có đáp án đúng sai rõ ràng, HĐTN thường đặt ra những vấn đề mở, không có sẵn cách giải quyết. Trong quá trình đó, học sinh phải tư duy, tìm tòi, thử nghiệm nhiều giải pháp khác nhau. Giáo trình của Lê Thị Mỹ Trà định nghĩa sáng tạo là “hoạt động tạo ra bất cứ cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi”. Thông qua việc thiết kế sản phẩm, giải quyết tình huống, tổ chức sự kiện... học sinh được rèn luyện tư duy linh hoạt, độc đáo. Bên cạnh đó, các phẩm chất quan trọng như lòng nhân ái, tinh thần trách nhiệm, sự kiên trì, tính trung thực cũng được hình thành một cách tự nhiên qua các hoạt động tập thể và phục vụ cộng đồng. Đây là những giá trị nền tảng, giúp hình thành nhân cách tốt đẹp cho các em.

6.2. Tổng kết giá trị cốt lõi từ giáo trình Hoạt động trải nghiệm Lê Thị Mỹ Trà

Giáo trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học của Lê Thị Mỹ Trà mang lại những giá trị cốt lõi và thiết thực. Trước hết, tài liệu đã hệ thống hóa một cách bài bản cơ sở lý luận của giáo dục trải nghiệm, giúp giáo viên hiểu đúng, hiểu sâu về bản chất của hoạt động này. Thứ hai, giáo trình cung cấp một bộ công cụ phương pháp luận chi tiết, từ cách áp dụng chu trình học trải nghiệm của David Kolb đến các bước thiết kế kế hoạch và đánh giá năng lực. Điều này giúp biến những ý tưởng trừu tượng thành các hành động cụ thể, có thể triển khai trong thực tế. Cuối cùng, cuốn sách đã khẳng định vị thế và vai trò không thể thiếu của HĐTN trong việc thực hiện mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018, góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam.

Nội dung chính

NỘI DUNG TỔNG THUẬT HỌC THUẬT: GIÁO TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC

Tổng quan về giáo trình (250-300 từ)

Giáo trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học do tác giả Lê Thị Mỹ Trà biên soạn, được Nhà xuất bản Đại học Cần Thơ ấn hành năm 2020. Trong chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học, tài liệu này đảm nhiệm vai trò khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm chuyên ngành, trực tiếp phục vụ việc triển khai hoạt động giáo dục bắt buộc được quy định trong Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Mục tiêu học tập của giáo trình hướng đến việc cung cấp cho sinh viên và học viên hệ thống lý luận về giáo dục trải nghiệm, phân tích các nguyên lý giáo dục, đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học, đồng thời phát triển kỹ năng thiết kế kế hoạch, tổ chức và đánh giá các hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực.

Về cấu trúc, giáo trình gồm 150 trang, được phân chia thành 2 chương chính:

• Chương 1: Cơ sở lý luận về Hoạt động trải nghiệm (từ trang 1 đến trang 35).
• Chương 2: Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học (từ trang 36 đến trang 150).

Cách tiếp cận của giáo trình đi từ nền tảng triết học, tâm lý học và lý luận giáo dục kinh điển đến các quy định cụ thể của chương trình giáo dục hiện hành tại Việt Nam. Điểm đặc sắc về mặt học thuật là sự tích hợp giữa các mô hình quốc tế (như chu trình học tập của David A. Kolb, triết lý tân giáo dục của John Dewey) với nguyên lý giáo dục Việt Nam (Luật Giáo dục 2010), thang đo sáng tạo của Nguyễn Huy Tú và khung chương trình GDPT tổng thể.

---

Nội dung kiến thức cốt lõi (500-600 từ)

Các chương/chủ đề chính

Nội dung giáo trình được triển khai tuần tự theo logic phát triển từ lý thuyết nền tảng đến kỹ năng thực hành sư phạm:

• Chương 1: Cơ sở lý luận về Hoạt động trải nghiệm

  • Hệ thống khái niệm: Làm rõ ranh giới học thuật giữa Trải nghiệm (Experiencing - tri thức cảm tính trực quan), Kinh nghiệm (Experience - kết quả của tư duy suy xét/Reflection) và Hoạt động trải nghiệm (Experiential activity).
  • Lịch sử hình thành: Khảo sát nguồn gốc tư tưởng từ Khổng Tử, Xocrat, qua các mô hình thực nghiệm như "Câu lạc bộ trồng ngô" (Mỹ, 1902), phong trào Hướng đạo sinh (Anh, 1907), trào lưu Tân giáo dục của John Dewey (thập niên 1930), đến học thuyết của David A. Kolb (1971/1984), Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm (AEE, 1977) và chương trình của UNESCO (2002).
  • Chu trình học trải nghiệm của David A. Kolb gồm 4 bước: (1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE); (2) Suy nghiệm/Quan sát (Reflection Observation - RO); (3) Khái quát hóa/Kết nghiệm (Abstract Conceptualization - AC); (4) Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE).
  • Phân tích ưu điểm và hạn chế của phương thức học trải nghiệm.
  • Hoạt động giáo dục và nguyên lý giáo dục: Định nghĩa giáo dục theo nghĩa rộng (Nguyễn Sinh Huy) và nghĩa hẹp (Trần Thị Tuyết Oanh); phân tích 3 nguyên lý tại Điều 3 Luật Giáo dục 2010; mô hình 4H (Học - Hỏi - Hiểu - Hành) của Vũ Văn Tảo; thang nhận thức của B. Bloom; hai chiều hoạt động đối tượng hóa (xuất tâm) và chủ thể hóa (nhập tâm).
  • Bản chất sáng tạo và 5 cấp độ sáng tạo theo Nguyễn Huy Tú: (1) Biểu hiện sáng tạo; (2) Tạo sản phẩm; (3) Sáng kiến; (4) Đổi mới; (5) Phát minh. Nhận diện 8 biểu hiện sáng tạo ở học sinh tiểu học.

• Chương 2: Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học

  • Khung chương trình và thời lượng: Quy định 105 tiết/năm học cho tất cả các khối lớp từ Lớp 1 đến Lớp 5 (theo Bảng 2.1).
  • Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và nhóm 3 năng lực cốt lõi: Năng lực thích ứng với cuộc sống, Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, Năng lực định hướng nghề nghiệp.
  • 4 mạch nội dung: Hoạt động hướng vào bản thân, Hoạt động hướng đến xã hội, Hoạt động hướng đến tự nhiên, Hoạt động hướng đến hướng nghiệp.
  • 4 loại hình tổ chức chính: Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề, Hoạt động câu lạc bộ.
  • Phương pháp và quy trình: Dạy học tương tác, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, quy trình lập kế hoạch hoạt động và kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực.

Kiến thức nền tảng được xây dựng

• Hệ thống lý thuyết kinh điển: Thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory) của David A. Kolb, lý thuyết hoạt động tâm lý học (Rubinstein, Leontiev), triết lý thực dụng và 2 nguyên lý kinh nghiệm (tính liên tục - continuity và tính tương tác - interaction) của John Dewey.
• Khung cấu trúc nhận thức: 3 dạng tri thức của chủ thể (tri thức cảm tính, tri thức lý luận, tri thức kinh nghiệm).
• Hệ nguyên lý giáo dục thực tiễn: Mô hình "tam giác giáo dục" thể hiện mối quan hệ biện chứng giữa Nhà trường - Gia đình - Xã hội.

Kỹ năng phát triển

• Kỹ năng chuyên môn sư phạm (Technical skills): Xây dựng kế hoạch dạy học (giáo án) tích hợp liên môn giữa Hoạt động trải nghiệm với các môn học Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, Đạo đức, Tiếng Việt.
• Kỹ năng phân tích sư phạm (Analytical skills): Phân tích tình huống sư phạm, nhận diện mức độ sáng tạo và đánh giá quá trình tiến bộ về phẩm chất, năng lực của học sinh.
• Năng lực thực hành nghề nghiệp (Practical competencies): Tổ chức, điều phối các hình thức hoạt động đa dạng (trò chơi, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, lao động công ích, hoạt động nhân đạo, câu lạc bộ).

---

Phương pháp giảng dạy và học tập (300-350 từ)

Phương pháp tiếp cận sư phạm

Giáo trình định hướng phương pháp giảng dạy tích cực lấy người học làm trung tâm. Tiến trình dạy học mô phỏng theo chu trình 4 giai đoạn của David A. Kolb (CE $\rightarrow$ RO $\rightarrow$ AC $\rightarrow$ AE), yêu cầu giảng viên và giáo viên đóng vai trò tổ chức, cố vấn và tạo động lực thay vì truyền thụ kiến thức một chiều.

Bài tập và phân tích trường hợp (Case studies)

Tài liệu sử dụng các tình huống sư phạm và ví dụ thực tế trong sách giáo khoa tiểu học hiện hành để phân tích:

• Ví dụ bài học "Lá cây", "Quả" (môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3): Minh họa cách khai thác vật thật để phát triển tri giác giác quan và phân tích những khó khăn trong quản lý lớp học.
• Ví dụ chủ đề "Bảo vệ môi trường", "Viếng thăm nhà trẻ mồ côi": Minh họa quy trình chuyển hóa tri thức đạo đức thành hành vi thực tế và phát triển lòng trắc ẩn, thái độ ứng xử nhân văn.
• Ví dụ về kỹ thuật gấp giấy con chim, con cá: Phân tích trực quan quá trình đối tượng hóa (xuất tâm) và chủ thể hóa (nhập tâm).
• Ví dụ lịch sử phát triển phương tiện chuyển động (từ bánh xe, xe đạp F1, F2, F3 đến xe máy Mobylette): Phân tích 5 cấp độ sáng tạo.

Phương pháp đánh giá kết quả

Đánh giá người học theo chuẩn đầu ra tiếp cận năng lực:

• Kết hợp đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình: động cơ, thái độ, sự tham gia) và đánh giá định kỳ.
• Đa dạng hóa chủ thể đánh giá: Giảng viên đánh giá, người học tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (peer assessment), kết hợp phản hồi từ gia đình và cộng đồng.

Hướng dẫn tự học

Cuối Chương 1 có hệ thống 11 câu hỏi tự luận định hướng ôn tập và nghiên cứu sâu (như phân tích chu trình Kolb, so sánh hai nghĩa của khái niệm giáo dục, giải thích 5 cấp độ sáng tạo, phân tích mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - xã hội).

---

Điểm nổi bật và cập nhật (250-300 từ)

Giáo trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học có những điểm cập nhật mang tính quy chuẩn theo tiến trình đổi mới giáo dục:

• Cập nhật khung pháp lý và chương trình mới: Nội dung bám sát các văn bản chỉ đạo gồm Nghị quyết 29-NQ/TW (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục; Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội; và Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể ban hành kèm theo Thông tư ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hoạt động trải nghiệm được xác định chính thức là hoạt động giáo dục bắt buộc với định mức 105 tiết/năm.
• Tích hợp xu hướng giáo dục quốc tế: Chuyển đổi mô hình từ truyền thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và năng lực; áp dụng các lý thuyết giáo dục kiến tạo xã hội và học thuyết phát triển bền vững của UNESCO (2002).
• Tính ứng dụng thực tiễn: Khắc phục tính hình thức của các hoạt động ngoài giờ lên lớp truyền thống bằng cách cung cấp các chỉ dẫn cụ thể cho 4 mạch nội dung và 4 loại hình tổ chức (Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề, Hoạt động câu lạc bộ).
• Gắn kết nhà trường với đời sống: Thiết lập cơ chế phối hợp ba môi trường giáo dục (nhà trường, gia đình, xã hội) giải quyết các vấn đề thực tiễn như an toàn giao thông, giáo dục kỹ năng sống, luật trẻ em và bảo vệ môi trường.

---

Đối tượng sử dụng giáo trình (200-250 từ)

• Sinh viên và học viên chuyên ngành:
  • Sinh viên đại học, cao đẳng ngành Giáo dục Tiểu học.
  • Học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Tiểu học, Quản lý Giáo dục.
• Điều kiện tiên quyết (Prerequisites): Người học cần hoàn thành các học phần cơ sở khối ngành gồm: Giáo dục học đại cương, Tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học, Lý luận dạy học tiểu học, và Quản lý hành chính nhà nước về giáo dục.
• Giảng viên đại học: Sử dụng làm giáo trình giảng dạy chính thức cho học phần Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học; làm khung tài liệu hướng dẫn thực tập sư phạm và định hướng đề tài nghiên cứu khoa học, khóa luận tốt nghiệp.
• Cán bộ quản lý và giáo viên phổ thông: Dùng làm tài liệu tham khảo nghiệp vụ trong sinh hoạt chuyên môn tại các trường tiểu học, hỗ trợ xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, thiết kế ma trận kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm theo chương trình mới.

---

Câu hỏi thường gặp (250-300 từ)

1. Giáo trình này phù hợp với ai?

Giáo trình được biên soạn phục vụ trực tiếp cho sinh viên đại học, học viên sau đại học khối ngành Sư phạm Giáo dục Tiểu học, đồng thời là tài liệu bồi dưỡng chuyên môn cho cán bộ quản lý và giáo viên đang công tác tại các cơ sở giáo dục tiểu học.

2. Cần kiến thức nền nào để học?

Người học cần có nền tảng về Tâm lý học phát triển, Giáo dục học tiểu học và nắm vững các nguyên lý dạy học cơ bản, cùng định hướng đổi mới căn bản toàn diện của Chương trình GDPT 2018.

3. Điểm khác biệt của giáo trình này so với các tài liệu truyền thống là gì?

Tài liệu định vị Hoạt động trải nghiệm là một hoạt động giáo dục bắt buộc (105 tiết/năm) có chuẩn đầu ra rõ ràng, thay vì là hoạt động ngoại khóa tự chọn. Giáo trình chuẩn hóa chu trình 4 bước của Kolb và xác lập tiêu chí đánh giá năng lực theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

4. Làm sao để tự học hiệu quả với giáo trình?

Người học cần nắm chắc các khái niệm lý luận ở Chương 1, trả lời hệ thống 11 câu hỏi hướng dẫn, nghiên cứu các mô hình minh họa (chu trình Kolb, thang sáng tạo Nguyễn Huy Tú), sau đó vận dụng vào thiết kế giáo án cụ thể cho 4 mạch nội dung tại Chương 2.

5. Có tài liệu bổ trợ nào kèm theo trong giáo trình?

Giáo trình tích hợp bảng phân bổ thời lượng chương trình GDPT cấp tiểu học (Bảng 2.1), hệ thống sơ đồ khái niệm (Mô hình 1.1, 1.2, 1.3), các bài tập tình huống thực tế, danh mục chữ viết tắt và hệ thống tài liệu tham khảo chuyên ngành.

---

Kết luận (150 từ)

Giáo trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học của tác giả Lê Thị Mỹ Trà cung cấp khung cơ sở lý thuyết và hướng dẫn thực thi nghiệp vụ sư phạm về tổ chức hoạt động trải nghiệm theo Chương trình GDPT 2018. Tài liệu làm rõ bản chất của quá trình học qua trải nghiệm, các nguyên lý giáo dục, cấp độ sáng tạo và quy trình đánh giá kết quả theo tiếp cận năng lực.

Lộ trình học tập đề xuất:

1. Nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận, chu trình Kolb và các cấp độ sáng tạo (Chương 1).
2. Nắm vững mục tiêu, mạch nội dung, hình thức tổ chức và kỹ thuật thiết kế kế hoạch hoạt động (Chương 2).
3. Thực hành thiết kế giáo án, mô phỏng hoạt động và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh tiểu học.

Tài liệu bổ trợ nghiên cứu: Luật Giáo dục 2010/2019, Chương trình GDPT tổng thể (2018), các công trình nghiên cứu của David A. Kolb, John Dewey và hệ thống sách giáo khoa chuyên ngành tiểu học hiện hành.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÈ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM. Hoạt động trải nghiệm là gì?. Các khái niệm về trải nghiệm, kinh nghiệm, Hoạt động trải nghiệm. Một số đặc điểm cơ bản của Hoạt động trải nghiệm.

Lịch sử của giáo dục trải nghiệm. Chu trình học trải nghiệm của David A. Kolb (1984) H90 10 0T nu kg 10 1. Một số ưu và nhược điểm của học trải nghiệm.

Một số vẫn đề về Hoạt động giáo dục frong Hoạt động trải nghiệm. Khai MEM QidO AUC oes eessesssessesssssssessscsucssecsussussussessssssissaestesussetseseeeseeccecceccece 14 1. Nguy€n ly gido duc Vidt Nam. Hoạt động giáo dục ở chương trình tiểu học.

Sự phối hợp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong tổ chức Hoạt động trải nghiệm. Sáng tạo là gì?. Một số ví dụ minh họa về tính SÁNG TẠO. Khái niệm sáng fạO.

TH HH Hee 28 1. Các cấp độ của sáng TạO. tt HH HH HH HH 30 1. Một số biểu hiện tính sang tạo ở học sinh tiểu học.- se ScnsEnHnnnnn niên 32 Chương 2: HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC.

Chương trình Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học. Mục tiêu của Hoạt động trải nghiệm ở tiểu hỌC. Q0 HH HH ngay 36 2. Tam quan trọng của Hoạt động trải nghiệm đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh tiểu c1.

VỊ trí và vai trò của Hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục tiểu học. Chương trình hoạt động trải nghiệmở tiểu học trong Chương trình giáo dục Phố thông tong thé sau 2018. Các hình thức Hoạt động trải nghiệm .c cv H1 HH Heo 42 Lê Thị Mỹ Trà HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC 2. Sân khẩu tương tÁcC.

Tham quan, đã ngOạiI.-- ác 0 2n HS v11 10012 12 101 ng nọ TH HH nh 44 2. Hội thi/cuộc thỉ. Lao dOng CONG iho. Hoat dOng cau 8 0n.

Hoạt động giao lưu. Hoạt động chiến CỊCH. Hoạt động nhân đạo .-- LH Ln HT ng H ng 1 ng 011111 xe ¬ 47 2. Nội dung của Hoạt động trải nghiệm.

Một số phương pháp dạy học sử dụng trong Hoạt động trải nghiệm. Hình thức dạy học tương tác trong dạy học Hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giải quyết vấn đề. Phương pháp làm việc nhóm wo.

Cơ sở lựa chọn phương pháp day hoc. Thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm. Yêu câu chung về thiết kế Hoạt động trải nghiệm. Thiết kế kế hoạch Hoạt động trải nghiệm.

Một số đạng Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình tiêu học. Vận dụng tô chức Hoạt động trải nghiệm trong các môn của chương trình. Hoạt động trải nghiệm ngoại khóa chương trình tiểu hỌC.

Đánh giá kết quả học tập Hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận năng lực. Khái niệm năng, ÌỰC. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực. Đánh giá kết quả học tập Hoạt động trải nghiệm.2- 5c ccceccecreerre 144° TAIT LIEU THAM KHAO\.cssssssssssssssssssccrsssseeccersnessencssesssnssosensssssosssossessessssessssesssssees 150 ii Lé Thi My Tra HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC DANH MUC CAC CHU VIET TAT - TT | Cụm từ viết tắt Cụm từ viết đầy đủ | |Giáoviên GV 2.

| Giải quyết vấn đề GQVĐ 3. | Hoạt động giáo dục | HDGD 4. Hoạt động trải nghiệm | HĐTN | S. Hoc sinh ¬ HS : 6.

Nang luc | NL 1. Phương pháp dạy học | PPDH 8. VPTHT Vung phat trién hién tai ?. | VPTGN | Vùng phát triển gần nhất Lê Thị Mỹ Trà iii HOẠT ĐỌNG TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC _Chuong 1 CƠ SO LY LUAN VE HOAT DONG TRAI NGHIEM A.

MUC TIEU: Sau khi học xong chương này, sinh viên/học viên có khả năng: -_ Nêu và giải thích được các vẫn đề cơ bản về Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) như: học trải nghiệm, hoạt động giáo dục (HĐGD) ở tiểu hoc, su sang tao,. - Phan biét duge khai niém gido duc theo nghĩa rộng và nghĩa hep, HDGD trong và ngoài giờ lên lớp. | _ | - Xử lý được một số vẫn đề cơ bản liên quan HĐGD ở tiểu học: Các bài tập tình huống, 'các tinh huống trong nhiệm vụ học tập trải nghiệm,. | -_Có tinh thần trách nhiệm, tích cực tham gia học tập; hoàn thành các nhiệm vụ học | tập được giao; phat huy tinh than cộng tác, chia sẻ thông tin, đóng góp ý kiến trong g10 hoc.

Hoạt động trải nghiệm là gi? 1. Các khái niệm về trải nghiệm, kinh nghiệm, Hoạt động trải nghiệm Do khác nhau về phương thức tiếp cận của các tác g1ả nên HĐĨTN có những tên gọi khác nhau như: Giáo đục trải nghiệm (Experiential education); Hoat động giáo đục trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm sảng tạo,. Tuy nhiên, những tên gọi này đều xuất phát từ cơ sở nên tảng là qua trình học frải nghiệm (Experiential learning). Học trải nghiệm là học thông qua các phương thức như: hoc thong qua lam viéc gi dé (Learning by doing), hoc qua thực hành (Practicing), hay học qua trải nghiệm (Experiencing) [48].

Những thuật ngữ này về cơ bản có thể được dùng thay thế cho nhau nhằm chỉ phương thức học tập gắn liền _ với vận động, với thao tác thực hành, với đời sống thực tế. - _ - Theo khuyến cáo của UNESCO, “Phương thức học trải nghiệm được coi là hiệu quả trong dạy học phát triển năng lục hoạt động” [31:22]. Việt Nam, theo tỉnh thần các của các Nghị quyết.) Từ năm 2011, Bộ Giáo duc và Đào tạo nước ta đã triển khai công việc đổi mới giáo dục, sau thời gian chuẩn bị và triển khai, Chương trình giáo dục Phổ thông tổng ! Theo tỉnh thần Đảng Cộng sản Việt Nam, (2011), Nghị quyết số 29 — NỌ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ tam Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đồi mới căn bản, toàn điện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường địng hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tê; Nghị quyết số 88/201 4⁄QHi3 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về Đồi mới chương trình, sách giáo khoa giáo đục phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Lê Thị Mỹ Trà 1 HOAT DONG TRAI NGHIEM O TIEU HOC thể sau 2015 đã được ban hành năm 2018, trong đó, Bộ Giáo dục và Đảo tạo quyết định [3] tên gọi “học trải nghiệm” là Hog động trải nghiệm, là thành tố HĐGD bắt buộc của chương trình.

Để hiểu rõ về HĐTN cần làm rõ các thuật ngữ liên quan như: kinh nghiệm, trải nghiệm và học trải nghiệm. Phan biệt khải nệm “Trải nghiệm” và “Kinh nghiệm ” Theo nghĩa thông thường, có thê hiểu kinh nghiệm là những kiến thức, thái độ hay kỹ năng của cá nhân thu nhận được từ quan sát hay hành động (việc làm) trong hoàn cảnh nhất định nào đó. Còn Ørđi nghiệm là cá nhân đã trải qua, tham dự vào một sự việc, sự kiện hoặc một tình huống nào đó và ít nhiều đã có những cảm nhận liên quan đến sự việc này. Trong giáo dục, chúng ta cần phân biệt một cách rõ ràng về hai khái niệm trên.

Khai niém trai nghiém (Experiencing) Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, nghĩa chung nhất “Trải nghiệm là bắt kỳ một trạng thải có sắc màu xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức,.) trong đời sống tâm lý của từng người ”. Nghĩa hẹp và ' chuyên biệt hơn của tâm lý học, “Trải nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đó ý nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyên thành ý riêng của cá nhân, góp phan lựa chọn tự giác các động cơ cân thiết, điều chỉnh hành vì của cá nhân” [{3;515]. | Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2003), “Kinh” là trải qua, đi qua. “Nghiệm” có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều đó là đúng.

“Trải nghiệm” có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng. “Kinh nghiệm” có nghĩa là điều hiểu biết có được do tiếp xúc với thực tế, đo từng trải. Phân tích quá trình tư duy, “Kinh nghiệm là đã trải qua một hành động, việc làm hay tình huỗng nào đó mà cá nhân dựa vào kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm sống đã biết để suy xét, chứng thực ching tao ra kién thức, kỹ năng mới `. | Theo John Dewey, “Kinh nghiém là các hành động có tính thử nghiệm, thực nghiệm của cá nhân trong những tình huống nhất định, làm thay đôi cá nhân nhờ hoạt động đó ` [15:9].

Hoạt động trải nghiệm có tính hai chiều: Chiều thứ nhất là chú động; cá nhân làm thử cái gì đó, tức là tác động đến đối tượng, làm thay đổi đối tượng, đồng thời thay đổi chính mình. Chiều thứ hai là bj động; cá nhân trải qua hành động đó, chuyển hành động đó vào trong kinh nghiệm đã có, làm biến đôi (mở rộng) kinh nghiệm đã có, tạo ra kinh nghiệm mới. Ví dụ: Một chắu bé sở tay vào cốc nước nóng, tạo ra sự thay đổi (tay bị bỏng), nhưng hành động đó mới chỉ là thay đổi sinh ý, chưa phải là kinh nghiệm. Khi hành động đó được 2 Lê Thị Mỹ Trà HOAT DONG TRAI NGHIEM Ở TIỂU HOC “phong chiéu” vao trong cam giác dau don (đã có ở trẻ), tức là hành động đó được trải qua (chiễu thứ hai) và tạo ra một kinh nghiệm, Không sở tay vào nước nóng.

` Cấu trúc nhận thức của mỗi người có ba loại tri thức [32;9]: 7r¡ thuc cam tinh, tri thức lý luận và tri thức kinh nghiệm. Tri thức cảm tinh được tạo ra bởi các giác quan và được khái quát hóa. Tri thức lý luận là do sự suy luận có tính tiên đề (là chân lý, có tính định hướng trong suy xét giải quyết vấn đề (GQVĐ) đảm bảo tính khoa học); Tri thức kinh nghiệm là tri thức được chuyển hóa vào kinh nghiệm, được suy xét trong kinh nghiệm và câu trúc lại và tạo ra tri thức mới của cá nhân. Dựa vào cơ sở phân tích trên có thể phân biệt khái niệm /rảdi nghiệm và khái niệm kinh nghiệm.

- Qua phân tích trên có thê hiểu khái niệm trải nghiệm là kết quả hoạt động thực tiễn trong xã hội của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan, là tri thức cảm tính, trực quan thu được qua quan sát hay hành động và khái quát hóa dựa trên suy nghĩ chủ quan của chủ thể (chưa có cơ sở khoa học lý luận). Trong tiến trình đó, người học có thể thu thập được những kinh nghiệm tốt, tích cực, sâu sắc hoặc xấu, tiêu cực, không rõ ràng tùy thuộc vào khả năng nhận thức của mỗi người, môi trường sinh sống. Khái niệm kinh nghiệm (Experience) Kinh nghiệm là kết quả của suy ngẫm hay Suy xét (Reflection) | [32:9].