đặt vấn đề và to chức môi trƣờng sƣ phạm cho trẻ tự tìm tòi, khám phá, phát hiện tri thức mới, trong đó cần hết sức coi trọng việc học hợp tác, làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề phức tạp. Các nhà giáo dục đã đề xuất các phƣơng pháp giáo dục lòng nhân ái rất đa dạng, dƣới nhiều góc độ khác nhau.Comenxki quan tâm đến phƣơng pháp nêu gƣơng cho học sinh noi theo, đặc biệt là sự gƣơng mẫu của thầy cô.Nadetzuna đề cập đến phƣơng pháp tạo tình huống trong giáo dục đạo đức trẻ. Những tác giả này cho rằng chỉ có những tấm gƣơng điển hình chƣa đủ để cho trẻ lĩnh hội những chuan mực đạo đức mà nhà giáo dục cần phải xây dựng những tình huống “gây cấn”, “xung đột” để trẻ cần thiết phải nhận thức đƣợc mối quan hệ và lựa chọn phƣơng tiện để xử lí vấn đề. Nhiệm vụ của nhà giáo dục là biết điều chỉnh các mối quan hệ của trẻ cho dù là “quan hệ thực” hay “quan hệ chơi” và giúp trẻ tự điều chỉnh hành vi của mình theo những chuấn mực đạo đức xã hội, đó là đoàn kết, thân ái, nhƣờng nhịn lẫn nhau, quan tâm và giúp đỡ ngƣời khác.
Một số nghiên cứu trong nước Trong các công trình nghiên cứu của mình, tác giả Ngô Công Hoàn đặc biệt quan tâm đến giáo dục xúc cảm, tình cảm trong quá trình hình thành hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ mầm non và đã đƣa ra phƣơng pháp giáo dục 8 xúc cảm trong tình huống. Điều quan trọng ở đây là nhà giáo dục phải biết đặt mình vào vị trí của trẻ để từ đó phân tích phản ứng của trẻ (nghĩa là phân tích tình cảm, ý nghĩa, hành vi có thể xảy ra) trong mỗi tình huống cụ thể để tìm biện pháp giáo dục phù hợp. Lã Thị Bắc Lý, Hà Nguyễn Kim Giang,. cho rằng giáo dục LNA qua tác phấm văn học là một con đƣờng giáo dục hiệu quả.
Đặng Thành Hƣng quan tâm nhiều đến nhân ái nhƣ thuộc tính tình cảm giàu tính ngƣời và không tách rời bởi lý trí, trí tuệ, nhận thức và ý chí. Không phải mọi biểu hiện của nhân tính đều là nhân ái, nhƣng nhân ái là một biểu hiện cao đẹp của nhân tính. Cũng là tình yêu của ngƣời nhƣng dẫn đến thù hận, đánh ghen, giết hại ngƣời yêu, đó là tình yêu thiếu tính ngƣời, không phải là nhân ái. Không ít hành động bố thí, vui vẻ v.
nhƣng thiếu tính ngƣời - đó cũng không phải biểu hiện của nhân ái. Vì thế có thể xem những biểu hiện của tình yêu mang đậm tính ngƣời là những biểu hiện của nhân ái, ví dụ nhƣ yêu kèm theo quan tâm, ân cần, trân trọng, quí trọng, thân thiết, vị tha, bao dung, tự nguyện, đằm thắm. Nhƣ vậy, những nghiên cứu trên cho thấy: Lòng nhân ái đƣợc xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau, là tình yêu thƣơng, là một phấm chất đạo đức, là giá trị, là năng lực của cá nhân. Đặc điểm của lòng nhân ái nằm trong mối quan hệ giữa con ngƣời với con ngƣời, con ngƣời với sự vật xung quanh, yếu tố xúc cảm có ảnh hƣởng rất lớn đến nhận thức và hành vi của trẻ.
Lòng nhân ái có cấu trúc ba mặt: nhận thức, tình cảm và những hành vi. Tuy nhiên, các nghiên cứu còn chƣa chỉ ra rõ các biểu hiện của lòng nhân ái trong cuộc sống hàng ngày và cách thức lựa chọn và sử dụng các phƣơng pháp và hình thức giáo dục một cách phù hợp với đặc điểm của trẻ ở mỗi giai đoạn phát triển của trẻ để đạt đuợc hiệu quả của nó. Nghiên cứu về giáo dục qua trải nghiệm Giáo dục qua trải nghiệm đã đƣợc nghiên cứu bởi nhiều nhà khoa học 9 trên thế giới, tiêu biểu là: L.Vugotsky [38], John Dewey [19], Montessori [26], Vũ Thị Ngọc Uyên [35]… đi sâu nghiên cứu. Phần lớn các nhà giáo dục cho rằng, giáo dục qua trải nghiệm là một chiến lƣợc giáo dục học sinh rất hiệu quả.Vugotsky khẳng định: giáo dục phải dựa vào kinh nghiệm sẵn có của học sinh và đón trƣớc đƣợc sự phát triển của học sinh để tác động giáo dục phù hợp, có hiệu quả.
Ông cũng cho rằng mỗi cá nhân do thực tiễn cuộc sống và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy định tƣơng đối tiềm năng của cá nhân. Tiềm năng đó thể hiện ở chỗ hễ có sự hỗ trợ thì làm đƣợc, nghĩ đƣợc, quyết định đƣợc và giải quyết đƣợc vấn đề. Nếu không có hỗ trợ thì dù có biết là có vấn đề nhƣng chƣa đủ năng lực giải quyết. Nhờ sự tƣơng tác, kinh nghiệm thƣờng trực ở cá nhân đƣợc chia sẻ, đƣợc thử thách, đƣợc cải thiện dẫn cá nhân đến trình độ phát triển mới cao hơn.
Trình độ này trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm trƣớc kia. John Dewey cho rằng học sinh em đến trƣờng để làm việc và sống trong một cộng đồng, đƣợc tiếp nhận kinh nghiệm thực tiễn, hình thành và phát triển năng lực của mình để đóng góp cho xã hội. Dewey nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm, ý nghĩa kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân với hoạt động dạy học. Ông lập luận rằng chúng ta phải hiểu trải nghiệm xảy ra nhƣ thế nào để thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục có thể mang lại lợi ích của các cá nhân trong xã hội hiện tại và tƣơng lai.
Nhƣ vậy, triết lí của John Dewey cho rằng mỗi trải nghiệm mới đƣợc xây dựng dựa trên kinh nghiệm trƣớc đây và trở thành nền tảng tiếp theo tác động, ảnh hƣởng đến trải nghiệm sắp tới trong tƣơng lai. Đó là một chuỗi các trải nghiệm kế tiếp nhau, những hoạt động thực tiễn mà học sinh đã trải qua để hình thành và phát triển các phẩm chất đạo đức, các giá trị cũng nhƣ các kiến thức hoặc hành vi cần thiết cho đứa học sinh. Vai trò của các nhà giáo dục là 10 tổ chức trải nghiệm cho đứa học sinh và khai thác các trải nghiệm để thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra. Ông cho rằng, con ngƣời hòa nhập vào xã hội với tất cả những hành vi của mình trong các mối quan hệ, chính vì thế giáo dục lòng nhân ái đòi hỏi phải để cho học sinh cọ sát, ứng xử với xã hội.Vugotsky và John Dewey có những suy nghĩ khá giống nhau về vai trò kinh nghiệm cá nhân của đứa học sinh trong hoạt động lĩnh hội kinh nghiệm văn hóa xã hội của loài ngƣời nói chung và giá trị đạo đức nói riêng.
Hai ông đều xem kinh nghiệm đƣợc hình thành dƣới sự tƣơng tác với môi trƣờng tự nhiên và xã hội trong những tình huống cụ thể. Deway đề ra khẩu hiệu “giáo dục bằng việc làm”, còn Vugotsky thì giáo dục bằng hoạt động. Ông yêu cầu cần phải cho học sinh tham gia vào các hình thức hoạt động đa dạng của cuộc sống. Montessori quan tâm đến việc học sinh tƣơng tác với môi trƣờng xung quanh.
Montessori cho rằng học sinh nếu đƣợc tự do chọn lựa và hoạt động trong một môi trƣờng đƣợc chuẩn bị kỹ càng, phù hợp với khả năng và giai đoạn phát triển, thì chúng sẽ phát huy tối đa tiềm năng sẵn có của mình [25]. Kolb phát triển lí thuyết học qua trải nghiệm trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của John Dewey và những ngƣời khác. Ông cho rằng một phần quan trọng đối với việc hình thành bất kì một giá trị nào là sự tƣơng tác giữa kiến thức mới hoặc kinh nghiệm mới với kiến thức và kinh nghiệm đã có. Ông cũng cho rằng học tập là quá trình mà trong đó kiến thức đƣợc tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm.
Ông đã đƣa ra mô hình giáo dục qua trải nghiệm có tính tuần hoàn theo hình xoắn ốc theo 4 giai đoạn cơ bản. Quá trình học tập phải liên tục, hoàn thành chu kỳ này dẫn đến kinh nghiệm mới, thiết lập một chu kỳ mới. Khung thời gian cho một chu kỳ thay đổi với ngƣời học và phạm vi kinh nghiệm học tập. Dewey và Kolb đều nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong trải nghiệm, trong đó cảm xúc đóng vai trò quan trọng.
Các tác giả Lê Minh Thuận, Phạm Sỹ Nam, Tạ Thị Ngọc Thanh, Vũ Minh Tuấn, Đặng Thành Hƣng, Nguyễn Công Khanh,. cũng có những nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm [13], [14], [15], [16], [20], [21], [22], [23], [27], [32], [33]. Các tác giả đều cho thấy vai trò to lớn của thực tiễn trong mô hình này, trong đó GV đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, thúc đẩy việc cho học sinh trực tiếp trải nghiệm, đảm bảo quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức của học sinh một cách chủ động. Các tác giả đã đề cao vai trò của kinh nghiệm, mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm trong giáo dục.
Các nghiên cứu này đã chỉ ra các mô hình học tập qua trải nghiệm qua các giai đoạn và đó là quá trình liên tục phát triển. Tuy nhiên, vẫn còn thiếu các nghiên cứu về giáo dục lòng nhân ái cho học sinh Tiểu học qua trải nghiệm, việc vận mô hình giáo dục qua trải nghiệm dành cho học sinh Tiểu học trong điều kiện thực tiễn ở Việt Nam vẫn chƣa đƣợc các tác giả nghiên cứu đầy đủ. Các khái niệm công cụ của đề tài 1. Khái niệm lòng nhân ái Có nhiều quan niệm về LNA Quan niệm LNA là thuộc tính tình cảm, là tình thương, tình yêu của con người.
Theo Khổng Tử, Nhân là thƣơng ngƣời, ngƣời nào thật lòng thƣơng ngƣời khác thì có thể làm tròn bổn phận mình trong xã hội. Khổng Tử cũng nói tình yêu của con ngƣời là gốc rễ của mọi cách hành xử của con ngƣời. Ông quan niệm LNA ở đây không phải là thứ tình cảm mơ hồ mà còn đƣợc thể hiện qua những tƣơng tác cụ thể và khởi đầu với những ngƣời xung quanh mình, ở trong nhà thì hiếu với cha mẹ, ra ngoài kính nhƣờng ngƣời hơn tuổi, thận trọng giữ chữ tín, yêu thƣơng mọi ngƣời và học hỏi ngƣời nhân đức. 12 Theo Mạnh Tử thì Nhân là “lòng thƣơng xót con ngƣời” và đó là “đầu mối của mọi đức nhân”.
Mạnh Tử cũng nói nhiều đến Đức của con ngƣời, đó là nhân nghĩa và đƣợc hiểu là “kiêm ái - thƣơng yêu tất cả mọi ngƣời”. Nhƣ vậy, quan điểm Nho giáo coi bản chất đạo đức khái quát chung nhất là ở nhân ái, nhân luân, nhân nghĩa. Đó chính là lòng thƣơng ngƣời “thƣơng ngƣời nhƣ thể thƣơng thân”. Rubinstein quan niệm LNA là tình yêu đối với con ngƣời, với bản thân cũng nhƣ đối với mọi thực thể sống.