Tổng quan luận án

Đề tài "Tổ chức trò chơi xây dựng nhằm phát triển tính sáng tạo cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ 5 – 6 tuổi" do nghiên cứu sinh Trần Thị Minh Thành thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Nguyễn Thị Hòa, bảo vệ năm 2013 tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận án thuộc chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục học (mã số: 62.02), hướng tới giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn về giáo dục mầm non hòa nhập cho trẻ có nhu cầu đặc biệt.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong xu thế giáo dục hiện đại, công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật đã chuyển đổi từ cách tiếp cận nhân đạo đơn thuần sang tiếp cận dựa trên quyền, nhìn nhận trẻ khuyết tật như những chủ thể có tiềm năng phát triển và khả năng đóng góp cho xã hội. Trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) mức độ nhẹ chiếm đa số trong nhóm trẻ KTTT (khoảng 85%), có khả năng học tập, hình thành kĩ năng tự phục vụ và hòa nhập cộng đồng nếu được can thiệp sư phạm phù hợp. Phát triển tính sáng tạo (TST) được xác định là một mục tiêu thực tiễn quan trọng trong nhà trường nhằm hỗ trợ trẻ linh hoạt hơn trong nhận thức và giải quyết vấn đề.

Giai đoạn 5 – 6 tuổi là giai đoạn chuyển tiếp then chốt từ bậc học mầm non lên tiểu học, đòi hỏi trẻ phải tích lũy các tiền đề về tư duy, biểu tượng, ngôn ngữ và khả năng thích ứng. Hoạt động chơi, đặc biệt là trò chơi xây dựng (TCXD), giữ vai trò then chốt đối với sự phát triển chung và sự bộc lộ TST của trẻ mầm non. Dù Việt Nam đã triển khai Dự án Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật mầm non và Đề án Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi, thực tiễn tại các cơ sở giáo dục vẫn tồn tại nhiều rào cản. Giáo viên mầm non chưa được đào tạo chuyên sâu về giáo dục đặc biệt, thiếu kĩ năng tổ chức hoạt động phân hóa và chủ yếu áp dụng kinh nghiệm dạy trẻ phát triển bình thường cho trẻ KTTT. Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu và tài liệu hướng dẫn về phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ thông qua trò chơi chuyên biệt ở bậc mầm non tại Việt Nam vẫn còn là một khoảng trống lớn.

Mục tiêu và giả thuyết nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Xây dựng hệ thống các biện pháp tổ chức TCXD cho trẻ KTTT mức độ nhẹ 5 – 6 tuổi nhằm phát triển TST cho trẻ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập ở các trường mầm non.
  • Giả thuyết khoa học: TCXD có vai trò to lớn đối với sự phát triển TST của trẻ em nói chung và trẻ KTTT nhẹ nói riêng. Nếu đề xuất được các biện pháp tổ chức TCXD phù hợp với đặc điểm của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi và theo hướng phát huy tính sáng tạo thì sẽ giúp trẻ nâng cao mức độ TST một cách hiệu quả.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT mức độ nhẹ 5 – 6 tuổi.
    2. Khảo sát và đánh giá thực trạng tổ chức TCXD cùng mức độ TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi tại các trường mầm non hòa nhập.
    3. Đề xuất hệ thống biện pháp tổ chức TCXD và tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức TCXD cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non.
  • Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức TCXD ở trường mầm non nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Khách thể khảo sát thực trạng: 35 trẻ KTTT mức độ nhẹ 5 – 6 tuổi và 120 giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các lớp mẫu giáo hòa nhập có trẻ KTTT ở 4 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương và Nam Định.
    • Khách thể nghiên cứu sâu và thực nghiệm tác động: 3 trẻ KTTT mức độ nhẹ 5 – 6 tuổi (được định danh bằng các chữ cái H, NA, T).
    • Địa bàn thực nghiệm: 2 trường mầm non công lập tại thành phố Hải Phòng và tỉnh Nam Định.
    • Thời gian thực nghiệm: Tiến hành trong trọn vẹn 1 năm học, thực hiện đo đạc và đánh giá định kì 3 tháng một lần.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan và phân loại hệ thống công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo 5 hướng tiếp cận chuyên sâu:

1. Các nghiên cứu về tính sáng tạo của trẻ khuyết tật trí tuệ

Trên thế giới, nghiên cứu về TST bắt đầu phát triển mạnh mẽ từ những năm 1950 gắn với các nghiên cứu tâm lí học của J. P. Guilford. Các nghiên cứu về TST của trẻ khuyết tật và trẻ KTTT xuất hiện muộn hơn. Đáng chú ý, Judy Ann Buffmire (1969) đã so sánh TST giữa 40 trẻ KTTT (chỉ số IQ từ 56 đến 78) và 40 trẻ bình thường (IQ từ 100 đến 115) ở độ tuổi 9 – 12 tuổi; kết quả chỉ ra ở thang đo không lời, trẻ KTTT đạt điểm số cao hơn trẻ không khuyết tật cùng tuổi, khẳng định trẻ KTTT vẫn sở hữu năng lực sáng tạo nhất định. Julie Messier, Francine Ferland và Annette Majnemer (2008) khi quan sát trẻ KTTT 5 – 7 tuổi nhận thấy trẻ có khả năng sử dụng đồ chơi, biểu hiện tính tò mò, sáng kiến và chủ động, dù còn hạn chế về tính hài hước và khả năng đón nhận thách thức.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu tâm lí học của Phạm Thành Nghị, Đức Uy, Nguyễn Huy Tú tập trung vào khía cạnh tâm lí và đo lường TST nói chung. Ở lứa tuổi mẫu giáo 5 – 6 tuổi, có các nghiên cứu của Lê Thanh Thủy (1999), Phạm Thu Hương (2000), Trần Văn Tính (2011). Tuy nhiên, nghiên cứu TST trên trẻ khuyết tật hầu như chưa có, ngoại trừ công trình của Nguyễn Huy Tú tiến hành thích ứng bài trắc nghiệm TSD-Z trên một nhóm nhỏ học sinh khiếm thính tại Trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn (Hà Nội).

2. Các nghiên cứu về giáo dục và phát triển tính sáng tạo cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Từ thập niên 1970, Barbara G. Ford (1975) đã triển khai chương trình "Định hướng mới trong sáng tạo" (New Directions in Creativity - NDC) trên 30 lớp học sinh KTTT nhẹ (gồm 18 lớp thực nghiệm và 12 lớp đối chứng), chứng minh TST của trẻ KTTT hoàn toàn có thể phát triển thông qua huấn luyện sư phạm. Tiếp đó, các công trình của Demetrios P. Stasinos (thập niên 1980) và Katarzyna Parys (2009) mở rộng tìm kiếm biện pháp dạy học sáng tạo cho trẻ KTTT mức độ nặng, trẻ tự kỉ, khiếm thị, khiếm thính và khuyết tật học tập.

Ở Việt Nam, định hướng dạy học sáng tạo được khẳng định qua các công trình của Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Thị Tuyết Oanh, Vũ Minh Tâm nhưng chủ yếu hướng vào đối tượng học sinh phổ thông và sinh viên. Các công trình giáo dục trẻ khuyết tật tập trung vào biện pháp dạy học cho trẻ khiếm thính (Trịnh Đức Duy, Lê Văn Tạc, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Bùi Thị Lâm), trẻ khiếm thị (Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Thị Thúy Hằng) và trẻ KTTT (Nguyễn Xuân Hải, Trần Thị Lệ Thu). Vấn đề can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập mầm non bắt đầu được quan tâm nhưng chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu việc phát triển TST cho trẻ KTTT.

3. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và sự phát triển tính sáng tạo của trẻ

Nhiều nhà tâm lí học và giáo dục học kinh điển như L. S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner, S. Smilansky đã khẳng định vai trò của trò chơi đối với sự phát triển tư duy và trí tưởng tượng. Trong cuốn The excellence of play, các tác giả khẳng định chơi là phương tiện tự nhiên để trẻ bộc lộ TST. Hutt (1979) và Hoffnung (1996) chỉ ra trò chơi đóng vai thúc đẩy trẻ sử dụng đồ vật theo phương thức mới; James E. Johnson (1976) xác định mối tương quan thuận giữa trò chơi đóng vai xã hội với TST; Paula Y. Mullineaux và Lisabeth F. Dilalla (2009) chứng minh hành vi chơi đóng vai ở lứa tuổi mẫu giáo là tiền đề cho TST ở lứa tuổi vị thành niên; Yeh (2008) kết luận trẻ 6 tuổi thể hiện TST tốt hơn trẻ 4 – 5 tuổi và việc hướng dẫn chơi đóng kịch sáng tạo giúp nâng cao TST. Về TCXD, các nghiên cứu của Wolfgang Charles H. và cộng sự (2001), Ingrid Chalufour và cộng sự (2004), Christie và cộng sự (1987), Cuffaro (1995), P. G. Beaty (1998) chứng minh việc chơi với các khối xây dựng giúp trẻ phát triển năng lực toán học, ngôn ngữ, tư duy linh hoạt, tính tò mò và khả năng thử nghiệm ý tưởng mới.

4. Nghiên cứu về đặc điểm chơi của trẻ khuyết tật trí tuệ

Các nghiên cứu của Colette Drife (2002), D. Michael Malone và John Langone (1998, 2006), Julie Messier và cộng sự (2008), W. Fox (1993) chỉ rõ: Trẻ KTTT có nhiều nét tương đồng với trẻ bình thường về hứng thú với đồ chơi, nhưng kỹ năng chơi, tính biểu tượng và sự phối hợp xã hội trong nhóm chơi bị hạn chế rõ rệt. Trẻ KTTT có xu hướng chơi một mình, ít tham gia vào các trò chơi hợp tác và thường thể hiện sự chậm trễ trong việc chuyển dịch các giai đoạn chơi so với trẻ bình thường.

5. Nghiên cứu về việc tổ chức trò chơi xây dựng trong trường mầm non

Khởi nguồn từ tư tưởng của Friedrich Froebel về ý nghĩa của việc chơi với các khối hình dạng cơ bản, các tác giả hiện đại như Joe Riederer, Xamarukova, Pamela Phelps và Mary Frances Hanline (1999), Francis Wardle (2000), Jennifer Brown và Donna Murray (2001), Merle B. Karnes (1993), Kay Stritzel (1995), Stuart Reifel (1995) đã đề xuất nhiều hướng dẫn sắp xếp môi trường, lựa chọn vật liệu và phối hợp bạn bè để hỗ trợ trẻ khuyết tật tham gia góc xây dựng. Tại Việt Nam, nghiên cứu về TCXD nhằm kích thích nhận thức cho trẻ 5 – 6 tuổi được Hoàng Thị Phương (2003) và Vũ Thị Kiều Trang thực hiện ở bậc thạc sĩ; Nguyễn Đức Minh, Ngô Thị Kim Thoa, Vương Hồng Tâm, Đào Thu Thủy (2007) biên soạn một số trò chơi hòa nhập. Tuy nhiên, các luận án tiến sĩ về trò chơi mẫu giáo (của Nguyễn Thị Hòa, Trần Thị Ngọc Trâm, Phan Thị Lan Anh, Vũ Thị Ngân) chủ yếu tập trung vào trò chơi học tập hoặc phát triển các phẩm chất tâm lí chung cho trẻ bình thường.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết: Luận án của Trần Thị Minh Thành là công trình đầu tiên tại Việt Nam giải quyết một cách trực diện, có hệ thống vấn đề tổ chức TCXD nhằm mục tiêu phát triển TST riêng cho đối tượng trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi trong bối cảnh lớp mẫu giáo hòa nhập.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lí thuyết và khái niệm cốt lõi

Luận án vận dụng quan điểm phát triển tâm lí học của Vygotsky, đặc biệt là lí thuyết về "vùng phát triển gần nhất" (zone of proximal development), khẳng định việc tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ khuyết tật phải đón đầu sự phát triển, khai thác tối đa tiềm năng bù trừ của hệ thần kinh thông qua môi trường văn hóa - xã hội và đồ vật trung gian.

  • Khái niệm và chẩn đoán KTTT: Luận án sử dụng tiêu chuẩn của Hiệp hội Khuyết tật trí tuệ và Khuyết tật phát triển Mĩ (AAIDD, 2007) và Sổ tay chẩn đoán, thống kê các rối loạn tâm thần lần thứ tư (DSM-IV, 1994). KTTT là tình trạng hạn chế đáng kể cả về hoạt động trí tuệ (chỉ số IQ ≤ 70 trên các bài trắc nghiệm cá nhân) và hành vi thích ứng (thiếu hụt ít nhất 2 trong các lĩnh vực: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng tiện ích cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn), khởi phát trước 18 tuổi.
Mức độ khuyết tật trí tuệ theo DSM-IV Khoảng chỉ số IQ
Khuyết tật trí tuệ loại nhẹ Từ 50 – 55 đến 70 – 75
Khuyết tật trí tuệ loại trung bình Từ 35 – 40 đến 50 – 55
Khuyết tật trí tuệ loại nặng Từ 20 – 25 đến 35 – 40
Khuyết tật trí tuệ loại nghiêm trọng (rất nặng) Dưới 20 hoặc 25
  • Đặc điểm tâm lí trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi: Vận động thô phát triển gần tương đương trẻ bình thường, nhưng vận động tinh và sự phối hợp vận động khéo léo còn yếu (vụng về khi cầm bút, kéo, ghép nối khối). Về nhận thức, trẻ tri giác chậm, khó phân biệt các dấu hiệu tinh vi; trí nhớ ngắn hạn và dài hạn kém; tư duy cụ thể mang tính trực quan hành động, yếu về năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa; khả năng tập trung chú ý ngắn. Về ngôn ngữ, trẻ hiểu và tham gia được các cuộc đối thoại thường nhật đơn giản, trả lời được các câu hỏi sinh hoạt quen thuộc và nhận biết các khái niệm kích thước, màu sắc cơ bản.
  • Trò chơi xây dựng (TCXD): Là loại trò chơi sáng tạo, trong đó trẻ phản ánh thế giới hiện thực xung quanh bằng cách sử dụng các loại vật liệu xây dựng (khối gỗ, khối nhựa, vật liệu thiên nhiên, phế liệu an toàn) để tạo nên các công trình hoặc đồ vật theo ý định.
  • Tính sáng tạo của trẻ trong TCXD: Biểu hiện qua tính độc đáo (ý tưởng tạo hình mới lạ, giải pháp ghép nối bất ngờ), tính mềm dẻo (linh hoạt hoán đổi công năng của vật liệu), tính lưu loát (tạo ra nhiều sản phẩm, chi tiết) và tính tỉ mỉ, hoàn thiện sản phẩm.

Các quan điểm tiếp cận phương pháp luận

Luận án xây dựng quy trình nghiên cứu dựa trên 5 quan điểm tiếp cận đồng bộ:

  1. Tiếp cận phát triển: Tôn trọng quy luật phát triển chung của trẻ mầm non, tác động vào vùng phát triển gần nhất.
  2. Tiếp cận tổng hợp: Xem xét mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố của quá trình sư phạm (môi trường, giáo viên, bạn chơi, vật liệu).
  3. Tiếp cận thực tiễn: Căn cứ trên điều kiện cơ sở vật chất và năng lực thực tế của giáo viên tại các trường mầm non Việt Nam.
  4. Tiếp cận giáo dục hòa nhập: Tạo điều kiện để trẻ KTTT tham gia bình đẳng vào hoạt động chung mà không làm ảnh hưởng đến tiến độ của trẻ bình thường.
  5. Tiếp cận cá nhân: Cá biệt hóa hoạt động giáo dục, thiết lập kế hoạch hỗ trợ riêng dựa trên nhu cầu và khả năng thực tế của từng trẻ.

Hệ thống phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án phối hợp đồng bộ giữa phương pháp định tính và phương pháp định lượng:

  • Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và phân loại các tài liệu lí luận, các nghiên cứu thực nghiệm trong và ngoài nước.
  • Phương pháp quan sát sư phạm: Thiết kế biên bản quan sát có cấu trúc, bán cấu trúc và ghi chép tự do (Phụ lục số 3); kết hợp quay video và phân tích băng hình các giờ TCXD của trẻ.
  • Phương pháp điều tra bảng hỏi: Phát phiếu trưng cầu ý kiến tới 120 giáo viên mầm non đang trực tiếp giảng dạy tại các lớp mẫu giáo hòa nhập 5 – 6 tuổi ở Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương và Nam Định (Phụ lục số 1 và 2).
  • Phương pháp phỏng vấn sâu: Thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc trên 10 giáo viên mầm non giàu kinh nghiệm để thu thập thông tin định tính về khó khăn, nhận thức và phương pháp tổ chức (Phụ lục số 4).
  • Phương pháp trắc nghiệm tâm lí: Sử dụng 3 bộ công cụ chuẩn hóa:
    • Trắc nghiệm vẽ hình người Goodenough: Đánh giá chỉ số phát triển trí tuệ.
    • Thang đánh giá phát triển Kyoto: Xác định mức độ phát triển các mặt tâm vận động và nhận thức.
    • Trắc nghiệm TSD-Z (Test for Creative Thinking - Drawing Production của Klaus Urban và Hans Jellen): Đo lường mức độ TST hình họa của trẻ trước và sau tác động (Phụ lục số 7).
  • Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study): Chọn 3 trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi (trẻ H, trẻ NA, trẻ T) tại các trường hòa nhập để lập hồ sơ cá nhân, quan sát theo dõi liên tục trong 1 năm học.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm tác động trên 3 ca nghiên cứu điển hình tại 2 trường mầm non công lập ở Hải Phòng và Nam Định. Tiến hành kiểm tra, đánh giá định kì 3 tháng/lần đối với cả hoạt động xây dựng theo đề tài và xây dựng theo ý thích.
  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích kế hoạch dạy học, giáo án của giáo viên và đánh giá công trình xây dựng thực tế của trẻ qua các tiêu chí TST.
  • Phương pháp xử lí số liệu: Nhập liệu và phân tích thống kê mô tả, thống kê so sánh thông qua phần mềm SPSS.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của tổ chức trò chơi xây dựng nhằm phát triển tính sáng tạo cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ 5 – 6 tuổi

Chương 1 làm rõ khung lí luận nền tảng cho toàn bộ luận án qua 5 nội dung chính:

  1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: Khái quát các giai đoạn phát triển lí luận về TST, giáo dục hòa nhập, đặc điểm chơi của trẻ KTTT và vai trò của TCXD trên thế giới và tại Việt Nam.
  2. Khái niệm và đặc điểm tâm lí của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi: Luận giải tiêu chuẩn DSM-IV và AAIDD, khẳng định trẻ KTTT nhẹ có đủ điều kiện tiếp thu chương trình giáo dục mầm non nếu được hỗ trợ đúng mức. Hoạt động chơi của trẻ mang tính chất lặp lại, thiếu biểu tượng tưởng tượng phong phú, kỹ năng thao tác với đồ vật còn đơn điệu, tương tác với bạn chơi lỏng lẻo.
  3. Bản chất TST và tiềm năng TST ở trẻ KTTT nhẹ: TST không phải là đặc quyền của nhóm trẻ tài năng mà tồn tại ở mọi trẻ em. Trẻ KTTT nhẹ bộc lộ TST tốt hơn trong các hoạt động trực quan phi ngôn ngữ, giải quyết vấn đề bằng thao tác vật chất hơn là ngôn ngữ lập luận.
  4. Vai trò của TCXD: TCXD là phương tiện kích thích trí tò mò, tư duy không gian và khả năng biểu đạt ý tưởng của trẻ mầm non. Trò chơi này cung cấp môi trường lý tưởng để biến các biểu tượng tri giác thành các hình khối cụ thể.
  5. Lí luận về tổ chức TCXD phát triển TST trong lớp MGHN: Luận án định nghĩa việc tổ chức TCXD là quá trình sư phạm có chủ đích của giáo viên nhằm kiến tạo môi trường, trang bị đồ chơi/vật liệu, hướng dẫn và hỗ trợ trẻ thể hiện ý tưởng xây dựng. Tác giả xác lập hệ thống các tiêu chí đánh giá TST của trẻ trong TCXD và chỉ ra các nhóm yếu tố tác động (trình độ giáo viên, sự tham gia của bạn cùng lớp, môi trường không gian và sự sẵn có của nguyên vật liệu mở).

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của tổ chức trò chơi xây dựng nhằm phát triển tính sáng tạo cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ 5 – 6 tuổi

Chương 2 phản ánh bức tranh thực trạng thông qua khảo sát thực nghiệm tại các cơ sở giáo dục mầm non:

  • Bối cảnh giáo dục mầm non hòa nhập: Việc triển khai các chủ trương giáo dục hòa nhập tạo điều kiện pháp lí thuận lợi, song các hướng dẫn cụ thể về việc điều chỉnh phương pháp tổ chức trò chơi phát triển TST cho trẻ KTTT vẫn chưa có trong chương trình chung.
  • Thực trạng nhận thức và thái độ của giáo viên: Số liệu khảo sát 120 giáo viên tại Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương và Nam Định cho thấy phần lớn giáo viên thừa nhận tầm quan trọng của TCXD đối với sự phát triển nhân cách của trẻ. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết về TST của trẻ KTTT còn rất hạn chế; nhiều giáo viên hoài nghi về năng lực sáng tạo của trẻ khuyết tật và cho rằng trẻ KTTT chỉ có thể bắt chước máy móc.
Nội dung khảo sát thực trạng giáo viên (N = 120) Tỉ lệ và biểu hiện thực tế từ dữ liệu
Nhận thức về khả năng phát triển TST của trẻ KTTT Phần lớn giáo viên nhận thức chưa đầy đủ, còn đánh giá thấp tiềm năng của trẻ
Khó khăn khi tổ chức TCXD trong lớp hòa nhập Thiếu kĩ năng sư phạm chuyên biệt, quá tải sĩ số, thiếu tài liệu hướng dẫn và thời gian hỗ trợ cá nhân
Phương pháp tổ chức hướng dẫn đang áp dụng Chủ yếu dùng phương pháp làm mẫu, yêu cầu bắt chước nguyên xi, dùng chung cách dạy của trẻ bình thường
Nguồn tài liệu tham khảo chuyên sâu Hầu như không có tài liệu về phát triển TST qua TCXD cho trẻ KTTT
  • Thực trạng mức độ TST của 35 trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi:
    • Kết quả đo bằng trắc nghiệm TSD-Z phản ánh điểm số TST của trẻ KTTT nhẹ thấp hơn rõ rệt so với trẻ không khuyết tật cùng độ tuổi. Trẻ gặp khó khăn trong việc mở rộng nét vẽ, tư duy đóng kín trong các khuôn mẫu định sẵn và thiếu tính chi tiết.
    • Quan sát biểu hiện trong TCXD: Trẻ KTTT nhẹ chủ yếu xếp chồng, xếp cạnh đơn giản, thiếu tính biểu trưng. Khi chơi tự do, trẻ dễ phân tán, nhanh chán hoặc chỉ lặp đi lặp lại một mẫu công trình cố định (như xếp bờ tường hoặc hàng rào đơn điệu). Tuy nhiên, khi được giáo viên gợi ý đúng lúc và cung cấp vật liệu trực quan khơi gợi, trẻ bắt đầu xuất hiện những biến đổi chi tiết mang dấu ấn sáng tạo cá nhân.

Chương 3: Biện pháp tổ chức trò chơi xây dựng nhằm phát triển tính sáng tạo cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ 5 – 6 tuổi và thực nghiệm

Chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm và trình bày kết quả can thiệp thực nghiệm:

1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp

  • Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển và hướng vào vùng phát triển gần nhất: Biện pháp phải vừa sức, đi trước đón đầu sự phát triển của trẻ.
  • Nguyên tắc kết hợp hài hòa giữa giáo dục hòa nhập và cá biệt hóa: Tận dụng môi trường tập thể nhưng luôn có kế hoạch hỗ trợ riêng cho trẻ KTTT.
  • Nguyên tắc phát huy tính chủ động, tích cực của trẻ: Khuyến khích trẻ tự do lựa chọn ý tưởng và vật liệu, tránh áp đặt hoặc can thiệp thô bạo làm triệt tiêu tính sáng tạo.
  • Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ: Kết hợp chặt chẽ giữa chuẩn bị môi trường, hướng dẫn chơi và đánh giá sản phẩm.

2. Hệ thống biện pháp tổ chức TCXD

Luận án đề xuất các nhóm biện pháp trọng tâm:

  • Chuẩn bị môi trường và cung cấp đa dạng vật liệu chơi: Bổ sung các vật liệu mở, vật liệu tự nhiên (vỏ hộp, lõi giấy, que gỗ, lá cây...) bên cạnh các khối lắp ghép công nghiệp có sẵn để kích thích trẻ tìm kiếm công năng mới.
  • Làm giàu vốn biểu tượng xây dựng cho trẻ KTTT nhẹ: Tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế, cho trẻ quan sát công trình thực, tranh ảnh, mô hình sinh động trước khi chơi nhằm tạo kho dữ liệu biểu tượng trong trí nhớ.
  • Hướng dẫn, nâng đỡ (scaffolding) phân hóa theo từng mức độ: Giáo viên gợi mở bằng hệ thống câu hỏi, làm mẫu từng phần, hướng dẫn trẻ lập ý định chơi, định hình sản phẩm dự kiến trước khi tiến hành lắp ghép.
  • Tổ chức tương tác bạn chơi trong nhóm hòa nhập: Bố trí "bạn hướng dẫn" hoặc "bạn chơi tích cực" là các trẻ bình thường ngồi cạnh, hỗ trợ trẻ KTTT lấy vật liệu, cùng thảo luận và hợp tác xây dựng công trình chung.
  • Động viên, khích lệ và tạo cơ hội để trẻ chia sẻ sản phẩm: Khuyến khích trẻ giới thiệu về công trình của mình, chấp nhận những ý tưởng khác biệt của trẻ và ghi nhận sự tiến bộ dù là nhỏ nhất.

3. Điều kiện thực hiện các biện pháp

Đòi hỏi sự đồng thuận, kiên trì của giáo viên, việc giảm tải sĩ số lớp hòa nhập, tạo lập môi trường không gian góc xây dựng rộng rãi, an toàn và sự phối hợp thường xuyên với cha mẹ trẻ.

4. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 3 trường hợp nghiên cứu điển hình

Nghiên cứu trường hợp tiến hành trên 3 trẻ (trẻ H, trẻ NA, trẻ T) trong 1 năm học tại 2 trường mầm non công lập ở Hải Phòng và Nam Định. Kết quả đánh giá trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) ghi nhận sự chuyển biến rõ rệt:

Trường hợp thực nghiệm Điểm TSD-Z trước thực nghiệm (TTN) Điểm TSD-Z sau thực nghiệm (STN) Chuyển biến biểu hiện TST trong TCXD
Trẻ H Đạt mức thấp, nét vẽ đơn điệu, phụ thuộc mẫu Tăng lên mức trung bình, mở rộng chi tiết hình ảnh Biết tự chọn vật liệu thay thế, công trình xây dựng phong phú hơn về kết cấu
Trẻ NA Rất thấp, ý tưởng gò bó, thụ động Cải thiện đáng kể trên thang điểm TSD-Z Bắt đầu chủ động đề xuất ý tưởng chơi, biết phối hợp khối xây dựng theo chủ đề
Trẻ T Thấp, chỉ sao chép máy móc thao tác Đạt mức tiến bộ vững chắc qua 3 lần đo Thể hiện tính mềm dẻo khi giải quyết tình huống thiếu khối ghép, tạo hình có chi tiết độc đáo

Phân tích kết quả thực nghiệm:

  • Biểu đồ so sánh điểm trước và sau thực nghiệm qua 3 lần đo (mỗi 3 tháng) cho thấy tốc độ phát triển TST của cả 3 trẻ tăng trưởng liên tục.
  • Trong TCXD theo đề tài và theo ý thích, trẻ từ chỗ chỉ chơi một mình, thụ động chờ giáo viên xếp mẫu đã chuyển sang chủ động tìm kiếm vật liệu, phối hợp cùng bạn và tạo ra các chi tiết công trình mang dấu ấn cá nhân.
  • Vùng phát triển TST của trẻ mở rộng rõ rệt, chứng minh tính khả thi, sự đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính hiệu quả của hệ thống biện pháp can thiệp đã đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

  1. Hệ thống hóa và làm phong phú thêm cơ sở lí luận về giáo dục phát triển TST cho trẻ KTTT lứa tuổi mầm non trong môi trường giáo dục hòa nhập.
  2. Xác lập khung khái niệm, chỉ báo nhận diện và tiêu chí đánh giá mức độ TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động TCXD.
  3. Làm rõ cơ chế tác động của TCXD đối với sự phát triển tâm lí, nhận thức và tư duy sáng tạo của trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp số liệu toàn diện phản ánh thực trạng nhận thức, kỹ năng sư phạm của đội ngũ giáo viên mầm non và mức độ phát triển TST thực tế của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi tại 4 địa phương (Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương, Nam Định).
  2. Đề xuất hệ thống các biện pháp sư phạm cụ thể, khả thi giúp giáo viên mầm non tổ chức TCXD hiệu quả, vừa phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ vừa duy trì hoạt động chung của toàn lớp.
  3. Xây dựng 3 bộ hồ sơ can thiệp cá nhân chi tiết của 3 trường hợp nghiên cứu điển hình (trẻ H, NA, T), đóng vai trò như các ca lâm sàng mẫu có giá trị ứng dụng cao cho giáo viên và các nhà thực hành can thiệp sớm.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với các cấp quản lý giáo dục: Cần xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, tập huấn định kì về kĩ năng giáo dục đặc biệt và phương pháp phát triển TST cho giáo viên mầm non dạy lớp hòa nhập; trang bị thêm danh mục đồ chơi mở và tài liệu hướng dẫn chuyên biệt.
  • Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Đưa nội dung tổ chức trò chơi cho trẻ khuyết tật vào chương trình đào tạo chính quy ngành Giáo dục Mầm non và Giáo dục Đặc biệt.
  • Đối với giáo viên mầm non: Thay đổi định kiến về năng lực của trẻ KTTT; linh hoạt điều chỉnh mục tiêu và phương pháp tổ chức góc xây dựng; tăng cường phối hợp chặt chẽ với cha mẹ trẻ để củng cố biểu tượng và kĩ năng chơi tại gia đình.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế của luận án:
    • Do tính chất can thiệp cá nhân hóa kéo dài (1 năm học) và đòi hỏi theo dõi chuyên sâu, quy mô khách thể thực nghiệm tác động sâu chỉ giới hạn ở 3 trường hợp điển hình.
    • Địa bàn khảo sát thực trạng mới tập trung ở một số tỉnh, thành phố khu vực phía Bắc (Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương, Nam Định) và địa bàn thực nghiệm tác động diễn ra tại 2 trường mầm non công lập ở Hải Phòng và Nam Định, chưa bao quát được các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng phạm vi và quy mô thực nghiệm tác động trên mẫu khách thể trẻ KTTT lớn hơn ở nhiều địa phương trên cả nước.
    • Tiếp tục nghiên cứu việc vận dụng các loại trò chơi khác (như trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi đóng kịch, trò chơi học tập) nhằm phát triển các phẩm chất tâm lí và kỹ năng xã hội đa dạng khác cho trẻ KTTT.
    • Xây dựng chương trình phối hợp can thiệp giữa gia đình và nhà trường trong việc phát triển TST thông qua hoạt động chơi tại nhà.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và thực tiễn đối với nhiều nhóm đối tượng:

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Giáo dục học, Giáo dục Mầm non, Giáo dục Đặc biệt: Luận án là một mô hình nghiên cứu kết hợp chặt chẽ giữa lí luận giáo dục, phương pháp trắc nghiệm tâm lí chuẩn hóa (Goodenough, Kyoto, TSD-Z) và phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study) can thiệp dài hạn. Phần tổng quan tài liệu và hệ thống phương pháp nghiên cứu là tài liệu tham khảo hữu ích cho việc xây dựng luận cương nghiên cứu.
  • Đối với giáo viên mầm non dạy lớp hòa nhập: Chương 3 của luận án cung cấp các hướng dẫn cụ thể về cách lựa chọn vật liệu mở, kỹ thuật đặt câu hỏi gợi mở, phương pháp nâng đỡ phân hóa và cách tận dụng sự hỗ trợ của bạn cùng lớp trong góc xây dựng.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục mầm non: Các phát hiện về thực trạng tại Chương 2 cung cấp cơ sở thực chứng để xây dựng các chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn, biên soạn cẩm nang hướng dẫn giáo dục hòa nhập và đầu tư trang thiết bị đồ chơi phù hợp tại các cơ sở giáo dục mầm non.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án căn cứ vào những tiêu chí và công cụ nào để chẩn đoán trẻ khuyết tật trí tuệ?

Tác giả sử dụng định nghĩa và tiêu chí chẩn đoán của Hiệp hội Khuyết tật trí tuệ và Khuyết tật phát triển Mĩ (AAIDD, 2007) cùng Sổ tay chẩn đoán, thống kê các rối loạn tâm thần lần thứ tư (DSM-IV, 1994). Tiêu chí chẩn đoán bao gồm: chức năng trí tuệ dưới mức trung bình (chỉ số IQ ≤ 70), thiếu hụt ít nhất 2 trong 10 lĩnh vực hành vi thích ứng và xuất hiện trước 18 tuổi. Trong nghiên cứu thực địa, tác giả sử dụng phối hợp trắc nghiệm vẽ hình người Goodenough để đo chỉ số thông minh và thang đánh giá phát triển Kyoto để xác định mức độ phát triển toàn diện của trẻ.

2. Tính sáng tạo của trẻ được đo lường bằng phương pháp và công cụ chuyên biệt nào?

Luận án sử dụng trắc nghiệm TSD-Z (Test for Creative Thinking - Drawing Production) của Klaus Urban và Hans Jellen để đo mức độ sáng tạo hình họa của trẻ trước và sau thực nghiệm. Đồng thời, tác giả xây dựng bộ tiêu chí quan sát biểu hiện TST trong chính hoạt động TCXD, đánh giá qua tính mới lạ, tính độc đáo, sự linh hoạt hoán đổi công năng của vật liệu xây dựng, tính chi tiết và sự hoàn thiện của công trình theo đề tài và theo ý thích.

3. Quy mô mẫu khảo sát và mẫu thực nghiệm của đề tài được triển khai ra sao?

Khảo sát thực trạng được tiến hành trên 35 trẻ KTTT mức độ nhẹ 5 – 6 tuổi và 120 giáo viên mầm non dạy lớp hòa nhập tại Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương và Nam Định. Khảo sát định tính chuyên sâu thực hiện qua phỏng vấn 10 giáo viên. Thực nghiệm sư phạm tác động sâu được tiến hành trên 3 ca nghiên cứu điển hình (trẻ H, trẻ NA, trẻ T) tại 2 trường mầm non công lập ở Hải Phòng và Nam Định trong suốt 1 năm học, với chu kì kiểm tra định kì 3 tháng/lần.

4. Trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ 5 – 6 tuổi có những đặc điểm tâm lí nổi bật nào ảnh hưởng đến việc chơi xây dựng?

Trẻ KTTT nhẹ có vận động thô tương đương trẻ bình thường nhưng vận động tinh và sự phối hợp tay - mắt còn vụng về. Về nhận thức, trẻ tri giác chậm, trí nhớ ngắn hạn và dài hạn đều hạn chế, tư duy cụ thể trực quan, khả năng trừu tượng hóa và khái quát hóa yếu. Do đó, trong TCXD, trẻ dễ lặp lại các thao tác đơn điệu, khó hình dung trước mô hình công trình phức tạp và gặp khó khăn trong việc phối hợp với bạn nếu không có sự định hướng và trợ giúp cụ thể từ giáo viên.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Trần Thị Minh Thành đã làm rõ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển tính sáng tạo cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi xây dựng trong môi trường giáo dục hòa nhập mầm non. Dựa trên việc phân tích thực trạng nhận thức của giáo viên và khả năng thực tế của trẻ tại 4 tỉnh, thành phố, tác giả đã xây dựng và kiểm chứng thành công hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ trên 3 trường hợp nghiên cứu điển hình trong suốt một năm học. Kết quả nghiên cứu khẳng định tiềm năng sáng tạo của trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ hoàn toàn có thể được khơi dậy và phát triển nếu có các biện pháp can thiệp đúng đắn, mang lại tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao cho chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục học.