Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp - Chương 2: Thực trạng dạy học mô đun Sửa chữa, bảo dưỡng cơ cấu trục khuỷu - thanh truyền tại trường Cao đẳng nghề Tiền Giang - Chương 3: Tổ chức dạy học tích hợp mô đun Sửa chữa, bảo dưỡng cơ cấu trục khuỷu - thanh truyền tại trường Cao đẳng nghề Tiền Giang Phần kết luận, kiến nghị và hướng phát triển của đề tài - Tài liệu tham khảo - Phụ lục 6 Luan van PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Dạy học tích hợp có lẽ bắt đầu một cách giản dị từ góc độ phương pháp. Đó là sự mong muốn kết hợp dạy lý thuyết với dạy thực hành trong dạy nghề. Nếu vậy, đây mới chỉ là hình thức tổ chức dạy học hơn là các phương pháp dạy học.
Suy rộng ra, dạy học tích hợp là nhằm đồng thời giúp người học có được kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp trong quá trình học tập [4, 10]. Với tư cách là phương pháp thì dạy học tích hợp là cách thức để đạt đến mục tiêu học tập. Mục tiêu của dạy nghề (khóa dạy nghề) là nhằm trang bị kiến thức - kỹ năng - thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người học nghề để có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn thành khóa học (tức là năng lực hành nghề). Nếu quan sát dạy học tích hợp từ góc độ phương thức đào tạo thì có thể so sánh được với đào tạo theo năng lực (CBT).
Theo đó, chuẩn đầu ra đồng thời là mục tiêu của dạy nghề là giúp người học hình thành năng lực thực hành nghề. Với hai cách tiếp cận trên có thể thống nhất nhận thức là: - Dạy học tích hợp là đào tạo theo năng lực. - Dạy học tích hợp là cách thức thực hiện quá trình dạy và học nhằm đạt mục tiêu năng lực hành nghề cho người học. Trên thế giới Tích hợp là một xu hướng của lý luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm và đã thực hiện ngay từ những năm 30 của thế kỷ XX như ở Mỹ, Anh, Nga, Đức, Pháp,.
Cách tiếp cận tích hợp lần đầu tiên ở Mỹ và Anh dưới hình thức một thuật ngữ khác: phương pháp dự án, chúng được áp dụng trước hết ở các trường trung học nghề, cao đẳng và đại học. Dần dần, chương trình tích hợp được chuyển xuống các bậc học thấp hơn. Tư tưởng tích hợp đã gắn chặt với khái niệm hoạt động và xã hội hóa nhà trường, nhằm đẩy việc học tập ở nhà trường gần gũi hơn nữa với cuộc sống xã hội, hạn chế tính hàn lâm sách vở và lối giáo dục nhồi nhét. Hiện nay, trên thế giới tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại, 7 Luan van bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tương tác,.
Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ. Ở Mỹ, đã sớm sử dụng mô đun trong đào tạo công nhân đó là việc đào tạo bổ túc tức thời cho công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hãng General Motor và Ford vào những năm hai mươi của thế kỷ 19. Để đáp ứng yêu cầu sản xuất theo kiểu Taylor vốn thống trị thời bấy giờ, công nhân được đào cấp tốc trong các khoá học chỉ kéo dài 2 - 3 ngày. Học viên được làm quen với mục tiêu công việc và được đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận được công việc cụ thể trong dây chuyền.
Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Tây Âu do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo [12]. UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế không chỉ khuyến khích mà còn tạo điều kiện cho việc phát triển và ứng dụng các nhóm mô đun trong đào tạo nghề nói riêng và đào tạo nói chung. Tại Paris, các chuyên gia cho rằng, sử dụng mô đun “là thích hợp và cần thiết cho mọi đối tượng đào tạo, đặc biệt cho giáo dục kĩ thuật nghề nghiệp và trong việc phổ biến kĩ thuật mới” và khuyến cáo các nước đang phát triển khi đầu tư tổng thể cho giáo dục còn hạn chế thì nên quan tâm đến việc đào tạo trên thế giới không nên “sa đà” vào việc tranh cãi, duy danh thuật ngữ mà nên triển khai áp dụng và từ đó rút kinh nghiệm. Từ đào tạo theo môđun kỹ năng hành nghề (Modules of employable skills - MES) đến đaò tạo theo môđun năng lực thực hiện (MEQ).
Đề cương năm 1973 tổ chức lao động thế giới ILO đã đề xuất phương thức đào tạo theo môđun (MES = phương thức đào tạo nghề theo công việc/kỹ năng hành nghề) nên bị phê phán là hẹp, thiển cận không đủ đáp ứng về trình độ. Những yếu tố lý thuyết chỉ dừng ở mức thấp không đủ để đạt trình độ phân tích, hiểu và giải quyết vấn đề do vậy đề cương năm 1992 ra đời tính đến việc đào tạo theo năng lực và trình độ [12]. Ở Việt Nam Những năm 1970 vấn đề DH tích hợp đã được nghiên cứu và thử nghiệm với những mức độ khác nhau, chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kỹ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 năm 1979. Tuy nhiên, việc nghiên cứu và giảng dạy tích hợp các khoa học ở nước ta đến nay vẫn chưa phổ biến. Từ những năm 2000 cho đến nay, xu hướng dạy học tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu áp dụng vào đổi mới chương trình đào tạo nghề và đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng PPDH tích hợp vào quá trình giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy và học. Thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học đi sâu về dạy học theo hướng tích hợp như đề tài: Một số đề xuất về định hướng tích hợp các môn KHTN và KHXH ở trường THCS Việt Nam do TS.
Cao Thị Thặng, PGS Nguyễn Minh Phương-Viện Khoa học giáo dục Việt Nam nghiên cứu (2001); Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học ở trường phổ thông của Dương Tiến Sỹ; Tích hợp trong dạy học ngữ văn bậc trung học cơ sở của Nguyễn Văn Đường (2002); Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học vật lý để nâng cao chất lượng giáo dục HS của Nguyễn Văn Khải (2007) [12]. Đặc biệt là từ năm 2010 đến nay, vấn đề DH tích hợp trong đào tạo nghề đã thu hút được sự chú ý, quan tâm của nhiều nhà giáo dục cũng như lãnh đạo các cấp và tập thể đội ngũ giáo viên dạy nghề. Trong thời gian qua Tổng cục Dạy nghề cũng đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo về DH tích hợp trong đào tạo nghề, các thông tư, nghị định về việc ban hành mẫu giáo án tích hợp, quy định chuẩn giáo viên, giảng viên dạy nghề., điều này cho thấy sự cần thiết và cấp bách của việc DH tích hợp trong đào tào nghề nay. Điều này, đã được minh chứng qua các luận văn thạc sĩ về dạy học tích hợp trong đào tạo nghề như: Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp cho môđun Điện tử cơ bản của Nguyễn Đoan Thùy Như Hồng Ngọc (4/2011), Luận 9 Luan van văn thạc sĩ - trường TCN Củ Chi; Dạy học tích hợp mô đun Điện khí nén của Trần Chí Độ (5/2012), Luận văn thạc sĩ - trường Cao đẳng nghề An Giang; Dạy học tích hợp mô đun Trang bị điện của Phan Thị Kim Tuệ (5/2012), Luận văn thạc sĩ - trường Cao đẳng nghề GTVT 3,.
Tất cả đều góp phần to lớn vào việc mở đường cho việc ứng dụng phương thức đào tạo theo mô đun và tổ chức dạy học tích hợp trong đào tạo nghề nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo nghề ở Việt Nam. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1. Mô đun Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên là mực thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La mã nó được sử dụng như một đơn vị đo.
Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực kỹ thuật. Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập. Mô đun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm [8]. Trong luật Dạy nghề số 76/2006/QH11, ngày 29/11/2006 chương 1, điều 5 đã nêu: Mô đun là một đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề.
Mô đun đào tạo là một đơn vị học tập tích hợp tất cả các thành phần kiến thức liên quan trong các môn lý thuyết với các kỹ năng để hình thành năng lực thực hiện. Như vậy, DH các mô đun thực chất là DH tích hợp nội dung để nhằm hướng đến các mục đích sau: [4, 26] - Định hướng vấn đề cần giải quyết - năng lực thực hiện công việc. - Định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật, giải quyết những vấn đề liên quan đến cuộc sống và nghề nghiệp. - Phát triển năng lực thực hiện ở học sinh - Giảm được sự trùng lắp kiến thức, kỹ năng giữa các môn học.
Năng lực và năng lực thực hiện 1. Năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức- kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Năng lực gắn liền với khả năng hành động; Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động hay năng lực thực hiện.