Tổ chức dạy học theo module học phần giáo dục học trong trường đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học sư phạm

Tài liệu nghiên cứu Tổ chức dạy học theo module học phần giáo dục học trong trường đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên sâu

• Tác giả: Trần Lương
• Người hướng dẫn: Bùi Thị Mùi
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí Luận Và Lịch Sử Giáo Dục
• Đề tài: Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ: Nghiên Cứu Về Module Giáo Dục Học Tại Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN
• 1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN PHẦN GIÁO DỤC HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở ĐẠI HỌC
• 1.2. MODULE DẠY HỌC
• 1.2.1. Module dạy học
• 1.2.2. Cấu trúc của module dạy học
• 1.2.3. Những đặc tính và chức năng cơ bản của module dạy học
• 1.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO MODULE
• 1.3.1. Khái niệm tổ chức dạy học
• 1.3.2. Khái niệm tổ chức dạy học theo module
• 1.3.3. Đặc điểm của tổ chức dạy học theo module
• 1.4. HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC
• 1.4.1. Khái niệm học phần
• 1.4.2. Khái niệm học phần GDH
• 1.5. ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
• 1.5.1. Khái niệm tín chỉ (credit)
• 1.5.2. Bản chất của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.5.3. Đặc điểm của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.6. THIẾT KẾ MODULE DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
• 1.6.1. Khái niệm thiết kế module dạy học
• 1.6.2. Cách tiếp cận thiết kế module dạy học trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.6.3. Quy trình thiết kế module dạy học trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.7. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO MODULE TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
• 1.7.1. Khái niệm tổ chức dạy học theo module trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.7.2. Cách tiếp cận tổ chức dạy học theo module trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.7.3. Nguyên tắc tổ chức dạy học theo module trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.7.4. Quy trình tổ chức dạy học theo module trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.7.5. Mối quan hệ giữa module dạy học và đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.7.6. Ưu thế của việc tổ chức dạy học theo module trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 1.8. ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ VIỆC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO MODULE TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ CÓ HIỆU QUẢ
• KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO MODULE HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
• 2.1. KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
• 2.1.1. Mục đích khảo sát
• 2.1.2. Nội dung khảo sát
• 2.1.3. Đối tượng khảo sát
• 2.1.4. Thời gian khảo sát
• 2.1.5. Phương pháp khảo sát
• 2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
• 2.2.1. Thực trạng chương trình học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học sư phạm
• 2.2.2. Thực trạng thiết kế và tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học sư phạm
• KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP
• 3.1. Đảm bảo mục tiêu đào tạo
• 3.2. Đảm bảo phù hợp với phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ
• 3.3. Đảm bảo tính hệ thống
• 3.4. Đảm tính khả thi và hiệu quả
• 3.5. Thiết kế module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học sư phạm
• 3.6. Tiến hành tổ chức quy trình dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học sư phạm
• 3.7. Xác định và cung ứng các điều kiện cần thiết để thiết kế và tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ có hiệu quả
• 3.8. Mối quan hệ giữa các biện pháp
• 3.9. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.9.1. Kết quả thực nghiệm
• KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ Tại Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là một phương thức giáo dục hiện đại, giúp sinh viên có thể tự chọn môn học và xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với nhu cầu cá nhân. Tại Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, phương thức này đã được áp dụng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và tạo điều kiện cho sinh viên phát triển toàn diện. Hệ thống tín chỉ không chỉ giúp sinh viên dễ dàng tích lũy kiến thức mà còn khuyến khích tính tự học và sáng tạo.

1.1. Khái Niệm Về Hệ Thống Tín Chỉ Trong Giáo Dục

Hệ thống tín chỉ là một phương pháp tổ chức đào tạo, trong đó các môn học được chia thành các đơn vị tín chỉ. Mỗi tín chỉ tương ứng với một khối lượng học tập nhất định, giúp sinh viên dễ dàng theo dõi và quản lý quá trình học tập của mình.

1.2. Lợi Ích Của Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ mang lại nhiều lợi ích như linh hoạt trong việc chọn môn học, khả năng tự quản lý thời gian học tập và phát triển kỹ năng tự học. Điều này giúp sinh viên có thể tối ưu hóa quá trình học tập của mình.

II. Vấn Đề Trong Tổ Chức Dạy Học Theo Module Tại Trường Đại Học Sư Phạm

Mặc dù việc tổ chức dạy học theo module đã được triển khai, nhưng vẫn còn nhiều thách thức cần giải quyết. Các giảng viên và sinh viên thường gặp khó khăn trong việc áp dụng phương pháp này một cách hiệu quả. Sự thiếu hụt về tài liệu và phương pháp giảng dạy cũng là một trong những nguyên nhân chính.

2.1. Thách Thức Trong Việc Thiết Kế Module Dạy Học

Việc thiết kế module dạy học cần phải đảm bảo tính linh hoạt và phù hợp với nhu cầu học tập của sinh viên. Tuy nhiên, nhiều giảng viên vẫn còn lúng túng trong việc xây dựng nội dung và cấu trúc module.

2.2. Khó Khăn Trong Việc Tổ Chức Dạy Học Theo Module

Tổ chức dạy học theo module đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên và sinh viên. Tuy nhiên, sự thiếu hụt về kỹ năng và kinh nghiệm trong việc áp dụng phương pháp này đã dẫn đến nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy.

III. Phương Pháp Giải Quyết Vấn Đề Trong Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ

Để nâng cao hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo module, cần có những phương pháp giải quyết cụ thể. Việc đào tạo giảng viên, cải tiến tài liệu học tập và tăng cường sự tham gia của sinh viên là những yếu tố quan trọng.

3.1. Đào Tạo Giảng Viên Về Module Dạy Học

Đào tạo giảng viên về cách thiết kế và tổ chức dạy học theo module là rất cần thiết. Điều này giúp họ nắm vững phương pháp và áp dụng hiệu quả trong giảng dạy.

3.2. Cải Tiến Tài Liệu Học Tập

Cần cải tiến tài liệu học tập để phù hợp với phương pháp dạy học theo module. Tài liệu cần phải rõ ràng, dễ hiểu và có tính ứng dụng cao.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ

Việc áp dụng đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Sinh viên có thể tự do lựa chọn môn học và xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với nhu cầu cá nhân, từ đó nâng cao chất lượng học tập.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Module Dạy Học

Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng module dạy học đã giúp sinh viên nâng cao khả năng tự học và phát triển kỹ năng mềm. Điều này góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại trường.

4.2. Phản Hồi Từ Sinh Viên Về Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ

Sinh viên đã có những phản hồi tích cực về phương pháp đào tạo này. Họ cảm thấy tự tin hơn trong việc quản lý thời gian và lựa chọn môn học phù hợp với sở thích cá nhân.

V. Kết Luận Về Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ Tại Trường Đại Học Sư Phạm

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội đã chứng minh được tính hiệu quả và tính khả thi. Tuy nhiên, cần tiếp tục cải tiến và hoàn thiện để đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của sinh viên trong tương lai.

5.1. Tương Lai Của Đào Tạo Theo Hệ Thống Tín Chỉ

Trong tương lai, việc áp dụng hệ thống tín chỉ sẽ tiếp tục được mở rộng và hoàn thiện. Điều này sẽ giúp sinh viên có nhiều cơ hội học tập hơn.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Tiến

Cần có các giải pháp cải tiến cụ thể để nâng cao chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ, bao gồm việc tăng cường đào tạo giảng viên và cải tiến tài liệu học tập.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đang trải qua một cuộc chuyển đổi căn bản khi Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) triển khai đại trà phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ theo Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI và Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020. Trong bối cảnh đó, một nghịch lý cấu trúc nghiêm trọng đã nổi lên: chương trình học phần Giáo dục học (GDH) tại các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) vẫn giữ nguyên cấu trúc truyền thống theo logic môn–chương–mục–tiểu mục, tức là đã được "chuyển đổi cơ học" từ đơn vị học trình sang tín chỉ mà không thay đổi bản chất thiết kế. Chương trình được thiết kế chủ yếu dựa theo tiếp cận nội dung, chưa thiết kế được các hoạt động học tập, đặc biệt là hoạt động tự học, tự nghiên cứu và tự đánh giá cho sinh viên.

Research gap được xác định rõ ràng: trong khi lý thuyết module dạy học đã tồn tại từ năm 1869 khi Hiệu trưởng Eliot của Đại học Harvard lần đầu tiên giới thiệu khái niệm này, và đã có nhiều nghiên cứu thiết kế module (Đỗ Huân, 1995; Bùi Văn Quân, 2001; Đinh Thị Hà, 2011; Phan Thị Hồng Vinh, 2011), chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống, đồng bộ từ thiết kế đến tổ chức thực hiện và các điều kiện để thực hiện có hiệu quả trong bối cảnh đào tạo tín chỉ ở trường ĐHSP. Khoảng trống này khiến việc triển khai ứng dụng module vào thực tiễn dạy học gặp nhiều trở ngại và hiệu quả thấp.

Luận án của nghiên cứu sinh Trần Lương, thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (bảo vệ năm 2016), thuộc chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục (mã số 62.02), đặt ra ba câu hỏi nghiên cứu trung tâm: (1) Cơ sở lý luận về tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ là gì? (2) Thực trạng thiết kế và tổ chức dạy học theo module học phần GDH tại các trường ĐHSP hiện nay như thế nào? (3) Cần xây dựng những biện pháp gì để tổ chức dạy học theo module học phần GDH có hiệu quả trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ?

Giả thuyết khoa học trung tâm khẳng định: nếu xây dựng và thực hiện đồng bộ ba nhóm biện pháp gồm (1) thiết kế module học phần GDH; (2) tiến hành tổ chức quy trình dạy học theo module; (3) xác định và cung ứng các điều kiện cần thiết, thì kết quả học tập học phần GDH của sinh viên sư phạm (SVSP) sẽ được nâng cao một cách có ý nghĩa thống kê.

Phạm vi khảo sát thực trạng bao gồm 400 sinh viên sư phạm và 32 giảng viên tâm lý–giáo dục tại bốn cơ sở đào tạo: Đại học Cần Thơ (ĐHCT), Đại học Đồng Tháp (ĐHĐT), Đại học An Giang (ĐHAG) và Đại học Trà Vinh (ĐHTV), cùng với ý kiến của một số chuyên gia giáo dục.

---

Literature Review và Positioning

Tổng quan tài liệu cho thấy hai luồng nghiên cứu song song trên bình diện quốc tế. Luồng thứ nhất tập trung xây dựng lý thuyết module: Jerry W. Robinson và William B. (1972) xác định module học tập là "gói tài liệu dạy học bao gồm các mục tiêu hành vi, một chuỗi nối tiếp các hoạt động học tập và sự chuẩn bị cho việc đánh giá"; David Warwick (1987) nhấn mạnh tính độc lập và có thể lắp ghép của module; Từ điển Bách khoa Quốc tế về Giáo dục (1985) định nghĩa module là "một đơn vị hướng dẫn học tập độc lập tập trung chủ yếu vào một số mục tiêu được xác định rõ"; Roisin Donnelly và Marian Fitzmaurice (2005) đề xuất quy trình thiết kế gồm sáu bước từ xác định lãnh vực lý thuyết đến thiết kế hệ thống hỗ trợ người học; Mick Betts và Robin Smith (2005) phân tích kích cỡ, khối lượng, trình độ và phương thức đánh giá module trong đào tạo tín chỉ.

Luồng thứ hai là ứng dụng thực nghiệm: Kulik và các đồng sự tại Đại học Michigan (1995) kết luận hệ thống hướng dẫn cá nhân bằng module "có hiệu quả hơn so với các phương pháp thông thường"; Riasat Ali cùng nhóm nghiên cứu (2010) xác nhận dạy học theo module hiệu quả hơn phương pháp truyền thống đối với sinh viên ngành Sinh vật học; Pankaj Kumar Dubey (2011) xác nhận kết quả tương tự với sinh viên năm hai ngành Hóa học. Meyer (1996) tại Đại học Ohio thiết kế chương trình bổ túc năng lực sư phạm ngành Vật lý gồm 12 module và 100 submodule, cho thấy đặc điểm cấu trúc phân tầng chặt chẽ của mô hình Mỹ.

Tại Việt Nam, Nguyễn Minh Đường (chủ biên, 1993) đặt nền móng lý luận với cách tiếp cận module kỹ năng hành nghề; Bùi Văn Quân (2001) phát triển quy trình thiết kế nội dung môn học theo module 5 bước; Phan Thị Hồng Vinh (2007, 2011) đã module hóa toàn bộ môn Giáo dục học thành các chủ đề và tiểu module; Dương Huy Cần (2009) ứng dụng tự học theo module cho sinh viên Hóa học tại trường ĐHSP.

Điểm mâu thuẫn quan trọng trong tài liệu là: trong khi Đinh Thị Hà (2011) và Phan Thị Hồng Vinh (2011) đã thiết kế các module GDH, cả hai nghiên cứu đều "mới dừng lại ở việc thiết kế các module và các tiểu module, chưa đề cập đến quy trình tổ chức các module" cũng như các điều kiện để thực hiện chúng có hiệu quả. Đây chính là khoảng trống lý luận mà luận án được định vị để lấp đầy, khác biệt rõ ràng so với cả hai nghiên cứu của Quân (2001) và Hà (2011) ở chỗ tiếp cận đồng bộ ba chiều: thiết kế – tổ chức – điều kiện thực hiện.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án tích hợp ba nền tảng lý thuyết chính: Lý thuyết hoạt động–nhân cách (Activity-Personality Theory), theo đó phẩm chất và năng lực nghề của SVSP được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua hoạt động dạy học có tổ chức; Triết học học tập lấy người học làm trung tâm (Learner-Centred Philosophy) mà Meyer (1996) đặt nền móng khi khẳng định "con người không phải là một công cụ thụ động, họ là nguồn hành động"; và Lý thuyết module dạy học theo UNESCO (1998) với cấu trúc đầy đủ tên module, kiểm tra trước khi học, mục tiêu, hoạt động học tập, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.

Đóng góp lý luận cốt lõi gồm ba thành tố mới: (1) Xây dựng quy trình thiết kế module dạy học trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ phù hợp với bối cảnh ĐHSP Việt Nam; (2) Xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo module trong đào tạo tín chỉ — đây là đóng góp chưa từng có trong tài liệu trong nước; (3) Xác lập các điều kiện cần thiết để thiết kế và tổ chức dạy học theo module có hiệu quả.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích được xây dựng theo tiếp cận hệ thống, trong đó quá trình tổ chức dạy học theo module GDH được xem là một hệ thống cấu trúc toàn vẹn bao gồm sáu thành tố có quan hệ biện chứng: (1) mục đích dạy học; (2) định hướng kết quả học tập; (3) nội dung dạy học; (4) chiến lược dạy học; (5) kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; (6) hỗ trợ người học. Sự phân biệt giữa "mục đích dạy học" — nhấn mạnh đến việc dạy và quản lý việc học — và "định hướng kết quả học tập" — nhấn mạnh đến việc học của người học — là một đóng góp khái niệm quan trọng, mở rộng lý thuyết module của Donnelly và Fitzmaurice (2005).

Cấu trúc module được tích hợp theo mô hình ba tầng: Hệ vào (mục tiêu, test vào, khuyến cáo); Thân (các tiểu module liên kết bằng test trung gian, mỗi tiểu module gồm mở đầu, nội dung, phương pháp học tập); Hệ ra (tổng kết chung, test kết thúc, chỉ dẫn học tập tiếp theo). Ranh giới áp dụng được xác định rõ: chỉ áp dụng cho sinh viên không chuyên Tâm lý–Giáo dục tại các khoa sư phạm hoặc trường ĐHSP Việt Nam.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng triết học nghiên cứu kết hợp giữa thực chứng luận (positivism) trong giai đoạn khảo sát định lượng và diễn giải luận (interpretivism) trong thu thập thông tin định tính qua phỏng vấn chuyên gia và quan sát hoạt động học tập. Thiết kế hỗn hợp (mixed methods) theo mô hình tuần tự khám phá: định tính (phỏng vấn, quan sát) → định lượng (điều tra bảng hỏi, thực nghiệm so sánh nhóm đối chứng).

Nghiên cứu áp dụng thiết kế thực nghiệm sư phạm có nhóm đối chứng (Experimental–Control Group Design) hai vòng, trong đó Module "Những vấn đề chung của GDH" được thiết kế và thực nghiệm tại Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Khảo sát thực trạng được tiến hành trên mẫu gồm 400 SVSP và 32 GV tâm lý–giáo dục tại ĐHCT, ĐHAG, ĐHĐT và ĐHTV. Bảng hỏi được xây dựng qua bốn phụ lục (Phụ lục 1–4) nhằm khảo sát: thực trạng chương trình học phần GDH; thực trạng thiết kế và tổ chức dạy học theo module; nguyên nhân của thực trạng; kết quả học tập trước và sau thực nghiệm.

Phương pháp thu thập dữ liệu bao gồm: (1) điều tra bảng hỏi; (2) phỏng vấn GV, SV và chuyên gia nhằm kiểm tra độ trung thực của phiếu điều tra viết; (3) quan sát hoạt động và sản phẩm học tập của SV trong quá trình thực nghiệm; (4) nghiên cứu sản phẩm hoạt động để phân tích và so sánh kết quả nhóm TN và nhóm ĐC; (5) phương pháp chuyên gia lấy ý kiến về tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.

Triangulation được thực hiện theo ba chiều: tam giác hóa dữ liệu (bảng hỏi + phỏng vấn + quan sát), tam giác hóa phương pháp (định tính + định lượng), và tam giác hóa lý thuyết (lý thuyết hoạt động + lý thuyết module + triết học học tập).

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm SPSS for Windows 16.0, sử dụng các kiểm định T-test, ANOVA, Gamma cùng các phép tính Mean, Standard Deviation, Percent và Frequencies. Đánh giá kết quả học tập theo thang điểm 10 (thay vì thang điểm chữ A, B+, B,... theo quy định tín chỉ) nhằm đảm bảo độ phân giải thống kê cao hơn. Kết quả được so sánh theo ba cặp: (1) nhóm TN với nhóm ĐC trong từng vòng thực nghiệm; (2) nhóm TN trước và sau TN; (3) đánh giá định tính (phiếu hỏi sau TN) về cảm nhận của SV đối với chương trình module so với chương trình truyền thống.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Phát hiện 1: Chương trình học phần GDH truyền thống được đánh giá là thiếu phù hợp và thiếu hiệu quả trong đào tạo tín chỉ. Cả SV lẫn GV đều xác nhận qua khảo sát rằng cấu trúc theo logic môn–chương–mục "trở nên cứng nhắc, thiếu linh hoạt," hạn chế khả năng tự học và tự đánh giá của SV — những năng lực cốt lõi mà phương thức tín chỉ yêu cầu.

Phát hiện 2: Mức độ hiểu biết của SV và GV về module dạy học còn rất hạn chế, và đây được xác định là một trong những nguyên nhân chính khiến việc thiết kế và tổ chức chương trình GDH theo module chưa được thực hiện, ngay cả khi đã có tài liệu module hóa GDH (Phan Thị Hồng Vinh, 2011).

Phát hiện 3: Kết quả thực nghiệm lần 1 và lần 2 đều cho thấy nhóm TN (học theo module) đạt điểm trung bình và độ lệch chuẩn vượt trội so với nhóm ĐC (học theo chương trình truyền thống), với mức ý nghĩa thống kê (Sig.) đạt ngưỡng cho phép theo kiểm định T-test. Điều này khẳng định giả thuyết khoa học của luận án.

Phát hiện 4: SV trong nhóm TN đánh giá chương trình GDH theo module ưu việt hơn chương trình truyền thống về mức độ phù hợp với phương thức tín chỉ, tính linh hoạt và khả năng hỗ trợ tự học — kết quả phù hợp với nghiên cứu quốc tế của Kulik và đồng sự (1995) nhưng lần đầu tiên được kiểm chứng trong bối cảnh đào tạo GV tại Việt Nam.

Phát hiện 5 (counter-intuitive): Mặc dù nhiều cơ sở ĐHSP đã có giáo trình GDH được thiết kế theo module (Phan Thị Hồng Vinh, 2011; Nguyễn Thị Quy và cộng sự, 2007), việc tổ chức dạy học theo module vẫn chưa được thực hiện do thiếu quy trình tổ chức rõ ràng — cho thấy khoảng cách lớn giữa thiết kế tài liệu và thực thi giảng dạy.

Implications đa chiều

Lý thuyết: Luận án mở rộng lý thuyết module của Donnelly và Fitzmaurice (2005) bằng cách bổ sung chiều kích "tổ chức thực hiện" và "điều kiện cần thiết" vào framework thiết kế module vốn chỉ dừng ở khâu xây dựng tài liệu. Đồng thời, nghiên cứu xác nhận tính phù hợp của lý thuyết hoạt động–nhân cách trong bối cảnh đào tạo GV Việt Nam.

Phương pháp luận: Thiết kế thực nghiệm hai vòng với so sánh nhóm TN–ĐC cung cấp một protocol có thể nhân rộng cho nghiên cứu đổi mới chương trình các học phần nghiệp vụ sư phạm khác (Tâm lý học, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên).

Thực tiễn: Ba nhóm biện pháp được đề xuất có tính khả thi cao do được kiểm chứng trong điều kiện thực tế của ĐHSP Việt Nam và có thể áp dụng cho các trường có đào tạo sư phạm trong cả nước.

Chính sách: Kết quả nghiên cứu cung cấp bằng chứng khoa học cho việc Bộ GD&ĐT ban hành hướng dẫn kỹ thuật về thiết kế và tổ chức dạy học theo module trong đào tạo tín chỉ tại các trường ĐHSP.

---

Limitations và Future Research

Luận án thành thật thừa nhận bốn giới hạn quan trọng. Thứ nhất, phạm vi thực nghiệm chỉ giới hạn ở Module "Những vấn đề chung của GDH" tại Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ, chưa thực nghiệm toàn bộ học phần GDH hay mở rộng sang các trường ĐHSP khác. Thứ hai, nghiên cứu chỉ module hóa học phần GDH, chưa nghiên cứu module hóa các học phần nghiệp vụ sư phạm khác (Tâm lý học giáo dục, Lý luận dạy học bộ môn). Thứ ba, mẫu khảo sát thực trạng tập trung ở bốn trường khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, chưa đại diện đủ cho các trường ĐHSP phía Bắc và miền Trung. Thứ tư, thực nghiệm chưa đo lường tác động dài hạn của dạy học theo module đối với năng lực nghề nghiệp của SVSP sau khi ra trường.

Từ các giới hạn này, năm hướng nghiên cứu tương lai được đề xuất: (1) Mở rộng thực nghiệm sang toàn bộ học phần GDH và nhiều trường ĐHSP trên cả nước; (2) Nghiên cứu module hóa các học phần nghiệp vụ sư phạm khác; (3) Phát triển hệ thống hỗ trợ học tập điện tử (e-learning module) tích hợp với nền tảng quản lý học tập (LMS) trong đào tạo tín chỉ; (4) Nghiên cứu theo dõi dọc (longitudinal study) tác động của dạy học theo module đến năng lực GV tương lai; (5) So sánh quốc tế mô hình tổ chức dạy học theo module GDH giữa Việt Nam và các hệ thống đào tạo GV ở khu vực ASEAN.

---

Tác động và ảnh hưởng

Về tác động học thuật, luận án cung cấp framework lý luận hoàn chỉnh đầu tiên về tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo tín chỉ tại Việt Nam, lấp đầy khoảng trống mà cả Đinh Thị Hà (2011) lẫn Phan Thị Hồng Vinh (2011) chưa giải quyết được. Ba quy trình được xây dựng (quy trình thiết kế, quy trình tổ chức, điều kiện thực hiện) có khả năng trở thành tài liệu tham khảo chuẩn cho nghiên cứu đổi mới chương trình đào tạo GV tại Việt Nam.

Về tác động ngành, 14 trường ĐHSP và hàng chục cơ sở có đào tạo sư phạm trên toàn quốc có thể áp dụng các biện pháp của luận án để cải thiện chất lượng dạy học học phần GDH — một học phần bắt buộc quyết định năng lực nghề nghiệp của toàn bộ giáo viên phổ thông tương lai. Nếu chất lượng đào tạo GV được nâng cao, tác động gián tiếp sẽ lan tỏa đến hàng triệu học sinh phổ thông hưởng lợi từ đội ngũ giáo viên có năng lực sư phạm được đào tạo tốt hơn.

Về tác động chính sách, kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học cho Bộ GD&ĐT trong việc ban hành văn bản hướng dẫn kỹ thuật về thiết kế module và tổ chức dạy học theo module trong đào tạo tín chỉ, góp phần thực hiện mục tiêu "đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam" mà Nghị quyết Đại hội Đảng XI đề ra.

---

Đối tượng hưởng lợi

Nghiên cứu sinh và nhà khoa học giáo dục hưởng lợi trực tiếp từ framework lý luận, quy trình thiết kế và tổ chức module được trình bày chi tiết trong luận án — có thể sử dụng làm điểm xuất phát cho nghiên cứu module hóa các học phần khác trong hệ thống đào tạo GV.

Giảng viên GDH và tâm lý giáo dục tại các trường ĐHSP có được quy trình thiết kế module và quy trình tổ chức dạy học theo module cụ thể, khả thi, đã được kiểm chứng thực nghiệm, giúp họ chủ động chuyển đổi từ phương thức dạy học truyền thống sang phương thức module trong đào tạo tín chỉ.

Sinh viên sư phạm — đặc biệt là sinh viên không chuyên Tâm lý–Giáo dục — hưởng lợi từ chương trình GDH theo module với tính linh hoạt cao hơn, cơ hội tự học và tự đánh giá được thiết kế rõ ràng, và kết quả học tập được cải thiện so với chương trình truyền thống (được xác nhận qua thực nghiệm).

Các nhà quản lý giáo dục và hoạch định chính sách có được bằng chứng khoa học từ khảo sát thực trạng tại 4 trường và thực nghiệm sư phạm có kiểm soát để đưa ra quyết định chính sách về đổi mới chương trình đào tạo GV theo hướng module hóa.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là gì? Luận án mở rộng lý thuyết module dạy học (Robinson & William, 1972; UNESCO, 1998; Donnelly & Fitzmaurice, 2005) bằng cách bổ sung hai chiều kích chưa được nghiên cứu: quy trình tổ chức thực hiện module và hệ thống điều kiện cần thiết. Đây là đóng góp vượt ra ngoài thiết kế tài liệu để giải quyết vấn đề thực thi — khoảng trống mà ngay cả Đinh Thị Hà (2011) với mô hình module GDH hoàn chỉnh cũng chưa lấp đầy.

2. Đổi mới phương pháp luận so với các nghiên cứu trước? So với Bùi Văn Quân (2001) — chỉ thiết kế nội dung module không có thực nghiệm dạy học — và Đinh Thị Hà (2011) — thiết kế module nhưng không có quy trình tổ chức và điều kiện thực hiện, luận án áp dụng thiết kế thực nghiệm hai vòng có nhóm đối chứng, xử lý số liệu bằng SPSS 16.0 với T-test và ANOVA, kết hợp đánh giá định tính và định lượng — một bước tiến phương pháp luận rõ rệt trong nghiên cứu đổi mới chương trình ở Việt Nam.

3. Phát hiện bất ngờ nhất? Nghịch lý "tài liệu module hóa đã có nhưng không được triển khai" — các trường ĐHSP đã có giáo trình GDH theo module từ năm 2007–2011 nhưng GV và SV vẫn dạy–học theo kiểu truyền thống. Điều này chứng minh rằng thiết kế tài liệu tốt là điều kiện cần nhưng chưa đủ; quy trình tổ chức và điều kiện thực hiện đóng vai trò quyết định không kém.

4. Giao thức tái hiện? Luận án cung cấp đầy đủ: quy trình thiết kế module dạy học (Sơ đồ 1.1), quy trình tổ chức dạy học theo module trong đào tạo tín chỉ (Sơ đồ 1.2), bộ phiếu khảo sát (Phụ lục 1–4), và thang đánh giá thực nghiệm — đủ để nghiên cứu sinh khác tái hiện nghiên cứu tại các trường ĐHSP khác.

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm? Luận án gợi mở hướng phát triển hệ thống module GDH điện tử tích hợp LMS, nghiên cứu tác động dài hạn đến năng lực GV tương lai, và mở rộng module hóa toàn bộ khối học phần nghiệp vụ sư phạm — tạo thành chương trình nghiên cứu có hệ thống trong giai đoạn 2016–2026.

---

Kết luận

Nghiên cứu của Trần Lương (2016) đạt được sáu đóng góp cụ thể có thể kiểm chứng:

1. Xây dựng quy trình thiết kế module dạy học trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ phù hợp với điều kiện các trường ĐHSP Việt Nam.
2. Xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo module trong đào tạo tín chỉ — đóng góp đầu tiên thuộc loại này trong tài liệu học thuật trong nước.
3. Xác lập hệ thống điều kiện cần thiết để thiết kế và tổ chức dạy học theo module có hiệu quả trong đào tạo tín chỉ ở đại học nói chung và ĐHSP nói riêng.
4. Đánh giá thực trạng toàn diện về chương trình học phần GDH và tình hình tổ chức dạy học theo module tại bốn trường đại học đào tạo sư phạm khu vực Đồng bằng sông Cửu Long với mẫu 400 SV và 32 GV.
5. Thiết kế, thực nghiệm và xác nhận ba nhóm biện pháp tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo tín chỉ — khẳng định tính khả thi và hiệu quả qua hai vòng thực nghiệm có kiểm soát.
6. Kiểm chứng trong bối cảnh Việt Nam các kết luận từ nghiên cứu quốc tế (Kulik và cộng sự, 1995; Riasat Ali và cộng sự, 2010; Dubey, 2011) rằng dạy học theo module mang lại hiệu quả học tập cao hơn phương pháp truyền thống.

Về mặt chuyển dịch mô thức (paradigm shift), luận án cung cấp bằng chứng thực nghiệm rằng không thể chỉ "chuyển đổi cơ học" từ đào tạo niên chế sang tín chỉ mà cần chuyển đổi đồng bộ cả triết lý thiết kế chương trình — từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, từ cấu trúc tuyến tính cứng nhắc sang cấu trúc module linh hoạt, từ học tập thụ động sang tự học có định hướng.

Ba luồng nghiên cứu mới được mở ra: nghiên cứu module hóa toàn bộ khối học phần nghiệp vụ sư phạm; nghiên cứu tích hợp module dạy học với công nghệ e-learning trong đào tạo GV; và nghiên cứu so sánh quốc tế về mô hình đào tạo GV theo module giữa Việt Nam và các quốc gia ASEAN như Thái Lan, Malaysia — nơi tín chỉ theo module đã được triển khai rộng rãi hơn. Tính liên quan quốc tế của nghiên cứu thể hiện ở chỗ Khung tham chiếu Tín chỉ Châu Âu (ECTS) và hệ thống tín chỉ Mỹ đều dựa trên nguyên lý module hóa mà luận án đang cố gắng ứng dụng vào bối cảnh Việt Nam — tạo cầu nối lý thuyết giữa thực tiễn đào tạo trong nước và chuẩn mực giáo dục đại học quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở đại học Chƣơng 2. Thực trạng về tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trƣờng đại học sƣ phạm Chƣơng 3. Biện pháp tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trƣờng đại học sƣ phạm.

12 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC PHẦN GIÁO DỤC HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở ĐẠI HỌC 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Nhu cầu về nguồn nhân lực trong nền sản xuất công nghiệp đã tác động đến quá trình đào tạo nghề ở các nƣớc phát triển. Những nghiên cứu của Taylor trong lĩnh vực quản lý và tổ chức sản xuất đã làm xuất hiện hình thức đào tạo công nhân ở Mỹ theo module [62, tr.

Khái niệm module trong GD&ĐT lần đầu tiên xuất hiện năm 1869 ở Trƣờng Đại học Harvard nƣớc Mỹ do Hiệu Trƣởng trƣờng đó là Eliot đƣa ra, với mục đích cho SV có khả năng tự chọn các học phần thích hợp với mình nhƣng vẫn phải bảo đảm khối lƣợng và trình độ học tập [15, tr. Từ đó đến nay module đã đƣợc nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới. Khi nghiên cứu tổng quan về tổ chức dạy học theo module trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ chúng tôi nhận thấy có hai hƣớng nghiên cứu chính: Một là, những nghiên cứu để xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về module trong GD& ĐT. Hai là, những nghiên cứu ứng dụng module trong GD & ĐT.

- Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về module trong GD&ĐT Hệ thống lý thuyết về module dạy học đã đƣợc nghiên cứu từ khá lâu và đã chỉ ra đƣợc những khái niệm, cấu trúc, ƣu điểm và quy trình thiết kế module dạy học, … giúp cho lí luận về module dạy học tƣơng đối hoàn thiện. Những nghiên cứu lí luận về module dạy học phải kể đến nghiên cứu của các tác giả nhƣ: Jerry W.Robinson và William B. (1972) khi nghiên cứu về “module dạy học” đã đ học bao gồm mục tiêu hành vi, một chuỗi nối tiếp các hoạt động học tập và sự chuẩn bị cho việc đánh giá. Tác giả chỉ đề cập đến vai trò của GV trong chiến lƣợc của module dạy học.

Khi chiến lƣợc module dạy học đƣợc thực hiện một cách đúng đắn thì vai trò của GV nhƣ là một “nhạc trƣởng” của những việc học tập, ngƣời sáng tạo các hoạt động học tập, ngƣời cố vấn trong suốt quá trình khám phá học tập. Nhƣng tác giả chƣa đề cập đến quy trình tổ chức module dạy học nói chung, quy trình tổ chức thực hiện chiến lƣợc trong module dạy học nói riêng [103].W (1977) đã đề cập đến những ƣu điểm của module dạy học nhƣ: dạy học theo module ngƣời học có thể tổ chức module trong môi trƣờng và điều kiện của họ. Ngƣời học không những chỉ tổ chức module trong trƣờng học mà còn tổ chức module trong công việc của họ; module dạy học đƣợc sử dụng cho cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn theo nhu cầu; module dạy học có thể thay đổi và cập nhật; chƣơng trình dạy học theo module mềm dẻo, linh hoạt; sử dụng module tiết kiệm và hiệu quả hơn [96, tr. Trong nghiên cứu này mặc dầu tác giả đã xác định đƣợc đối tƣợng sử dụng module dạy học là cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn; tuy nhiên tác giả lại chƣa đƣa ra quy trình tổ chức dạy học theo module cho cá nhân, nhóm nhỏ hoặc cho nhóm lớn.

Trong Hội thảo phát triển kỹ năng viết module dạy học, Chanrill, O. Tác giả chƣa nêu lên đặc điểm của tổ chức dạy học theo module. Từ điển Bách khoa Quốc tế về GD (1985), đã đƣa ra khái niệm module, nội dung của module, giới hạn của module, cấu trúc của một module module: “Module là một đơn vị hƣớng dẫn học tập và độc lập tập trung chủ yếu vào một số mục tiêu đƣợc xác định rõ. Nội dung của module bao gồm các tài liệu và hƣớng dẫn cần thiết để thực hiện các mục tiêu đã xác định.

Giới hạn của một module đƣợc xác định bởi các chỉ tiêu đƣợc nêu rõ. Một module bao gồm: Mục đích, điều kiện tiên quyết, các hƣớng dẫn, kiểm tra chẩn đoán trƣớc khóa học, Ngƣời thực hiện module, kiểm tra đánh giá sau khóa học và đánh giá module” [113, tr. Tài liệu này mặc dầu đã có những hƣớng dẫn cần thiết thực hiện các mục tiêu xác định, nhƣng chƣa đƣa ra một quy trình cụ thể để tổ chức thực hiện module dạy học. O‟ Donnell (1986) đã nghiên cứu và đƣa ra những biện giải về các dấu hiệu và cách nhận dạng các module đào tạo.

Theo O‟ Donnell, tính “trọn vẹn” chính là dấu hiệu bản chất của module đào tạo. Mỗi module phải “trọn gói” trong cấu trúc, mục tiêu, nội dung và quy định thực hiện để đạt đƣợc mục tiêu. Tính “trọn vẹn” là phần hồn của một module, là tính chất có “ý nghĩa nhất” khi xem xét các chƣơng trình đào tạo đƣợc cấu trúc theo module. Nhƣng tác giả chƣa nghiên cứu để đƣa ra những dấu hiệu bản chất của việc tổ chức dạy học theo module [111].

E (1986) khi nghiên cứu module dạy học đã khái quát rằng phần lớn hệ thống module dạy học có sự khác biệt giữa thời gian học trực tiếp với giáo viên, thời gian tự học và thời gian để chuyển hóa hệ thống tri thức từ nhiều nguồn khác nhau thành cái của bản thân[119, Tr. D (1987), chỉ xác định thuật ngữ module nhƣ sau:“Thuật ngữ module đƣợc hiểu nhƣ là một đơn vị độc lập, tự bản thân nó đã hoàn thiện, những đơn vị này có thể dùng để thêm vào những đơn vị khác để nhằm hƣớng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn. 15 ra, phải xác định rõ những điều kiện học tập tiên quyết, làm rõ các phƣơng pháp học tập và nội dung trong đó các hoạt động học tập diễn ra, cung cấp các kinh nghiệm học tập khác nhau; có thể là môn học, chủ đề cụ thể; nghề, công việc cụ thể; sự trộn lẫn chƣơng trình dạy học hay sự kết hợp giữa các chƣơng trình dạy học nhƣng lại chƣa đề cập đến việc cung ứng các điều kiện cụ thể để tổ chức module dạy học có hiệu quả [93]. Kulik và các đồng sự của ông tại Trƣờng Đại học Michigan (1995) tập trung đề cập chủ yếu vào hệ thống hƣớng dẫn cá nhân học tập bằng các module.

Kết quả nghiên cứu đã đƣa đến những đánh giá rằng hệ thống hƣớng dẫn cá nhân học tập bằng các module có hiệu quả hơn so với các phƣơng pháp thông thƣờng của việc dạy học đại học [113, tr. Meyer, R (1996) nghiên cứu xác định cơ sở triết học cho sự xuất hiện và tồn tại của phƣơng thức đào tạo theo module. con ngƣời không phải là một công cụ thụ động, họ là nguồn hành động hơn là tập hợp các hành động. Do vậy, phải thay đổi cách thức đáp ứng chƣơng trình đào tạo.

Chƣơng trình đào tạo phải hƣớng vào ngƣời học và lấy ngƣời học làm trung tâm [107]. UNESCO (1998) đã đƣa ra khái niệm module dạy học; xác định các thành phần của module bao gồm: tên của module, giới thiệu về module, khái quát chung về module, chỉ dẫn cho ngƣời sử dụng (ngƣời học), kiểm tra trƣớc khi học, mục tiêu, hoạt động học tập, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết [121, tr. trình bày khái niệm định hƣớng kết quả học tập của module dạy học và khái niệm mục đích của module dạy học. Ông cho rằng có sự khác biệt giữa định hƣớng kết quả học tập với mục đích dạy học.

Theo ông, mục đích dạy học là cái đƣợc viết về cái GV dự định sẽ trình bày trong quá trình dạy học. Trong khi đó định hƣớng kết quả học tập là sự trình bày về cái ngƣời học đƣợc mong đợi biết, hiểu và có khả năng làm đƣợc khi kết thúc quá trình học tập. Mục đích dạy học nhấn mạnh đến việc dạy và quản lý việc học. Trong khi định hƣớng kết quả học tập nhấn mạnh đến việc học hơn.

Roisin Donnelly and Marian 16 Fitzmaurice (2005), ế và phát triển module dạy học. Cấu trúc của một module dạy học có sự liên kết giữa nhu cầu của ngƣời học, mục tiêu, kết quả học tập, nguồn tài liệu, chiến lƣợc dạy và học, tiêu chuẩn kiểm tra và đánh giá. Các tác giả xem việc xác định các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình thiết kế chƣơng trình và kết quả học tập là nguyên tắc thiết kế module dạy học. Họ đã đƣa ra quy trình thiết kế module dạy học bao gồm: Xác định lãnh vực lý thuyết học tập, xác định vị trí vai trò của module, xác định mục tiêu và kết quả học tập, xác định nôi dung, thiết kế chiến lƣợc dạy học và chiến lƣợc đánh giá, thiết kế hệ thống hỗ trợ ngƣời học [116].

Kết quả nghiên cứu “Phát triển chƣơng trình theo module trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở đại học”, Mick Betts và Robin Smith (2005) đã đề cập đến kích cở của module dạy học, khối lƣợng của module dạy học, trình độ của module dạy học, đầu ra của module dạy học và đánh giá module dạy học [108]. trình bày [41]. Trung tâm dạy và học, Trƣờng Đại học Bri ập, thành lập và tập hợp các hoạt động, các tiêu chuẩn và các hình thức thông tin phản hồi, chiến lƣợc dạy và học phù hợp nhất, hỗ trợ việc học tập, nguồn tài liệu 17 [122]. Trƣờng Đại học Northampson (Anh) đã đƣa ra khái niệm Phân chia mức độ (point) tín chỉ dựa trên sự ƣớc lƣợng số lƣợng thời gian họ module phải riêng biệt trong phạm vi chủ đề, mục tiêu, nội dung và kết quả, module chính là module bắt buộc với 20 hoặc 40 tín chỉ ở mức độ 6 hoặc 7 yêu cầu tất cả chƣơng trình trình độ đại học và sau đại học, một module 20 tín chỉ tƣơng ứng với 200 giờ SV học.