phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở đại học Chƣơng 2. Thực trạng về tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trƣờng đại học sƣ phạm Chƣơng 3. Biện pháp tổ chức dạy học theo module học phần GDH trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trƣờng đại học sƣ phạm.
12 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC PHẦN GIÁO DỤC HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở ĐẠI HỌC 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Nhu cầu về nguồn nhân lực trong nền sản xuất công nghiệp đã tác động đến quá trình đào tạo nghề ở các nƣớc phát triển. Những nghiên cứu của Taylor trong lĩnh vực quản lý và tổ chức sản xuất đã làm xuất hiện hình thức đào tạo công nhân ở Mỹ theo module [62, tr.
Khái niệm module trong GD&ĐT lần đầu tiên xuất hiện năm 1869 ở Trƣờng Đại học Harvard nƣớc Mỹ do Hiệu Trƣởng trƣờng đó là Eliot đƣa ra, với mục đích cho SV có khả năng tự chọn các học phần thích hợp với mình nhƣng vẫn phải bảo đảm khối lƣợng và trình độ học tập [15, tr. Từ đó đến nay module đã đƣợc nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới. Khi nghiên cứu tổng quan về tổ chức dạy học theo module trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ chúng tôi nhận thấy có hai hƣớng nghiên cứu chính: Một là, những nghiên cứu để xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về module trong GD& ĐT. Hai là, những nghiên cứu ứng dụng module trong GD & ĐT.
- Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về module trong GD&ĐT Hệ thống lý thuyết về module dạy học đã đƣợc nghiên cứu từ khá lâu và đã chỉ ra đƣợc những khái niệm, cấu trúc, ƣu điểm và quy trình thiết kế module dạy học, … giúp cho lí luận về module dạy học tƣơng đối hoàn thiện. Những nghiên cứu lí luận về module dạy học phải kể đến nghiên cứu của các tác giả nhƣ: Jerry W.Robinson và William B. (1972) khi nghiên cứu về “module dạy học” đã đ học bao gồm mục tiêu hành vi, một chuỗi nối tiếp các hoạt động học tập và sự chuẩn bị cho việc đánh giá. Tác giả chỉ đề cập đến vai trò của GV trong chiến lƣợc của module dạy học.
Khi chiến lƣợc module dạy học đƣợc thực hiện một cách đúng đắn thì vai trò của GV nhƣ là một “nhạc trƣởng” của những việc học tập, ngƣời sáng tạo các hoạt động học tập, ngƣời cố vấn trong suốt quá trình khám phá học tập. Nhƣng tác giả chƣa đề cập đến quy trình tổ chức module dạy học nói chung, quy trình tổ chức thực hiện chiến lƣợc trong module dạy học nói riêng [103].W (1977) đã đề cập đến những ƣu điểm của module dạy học nhƣ: dạy học theo module ngƣời học có thể tổ chức module trong môi trƣờng và điều kiện của họ. Ngƣời học không những chỉ tổ chức module trong trƣờng học mà còn tổ chức module trong công việc của họ; module dạy học đƣợc sử dụng cho cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn theo nhu cầu; module dạy học có thể thay đổi và cập nhật; chƣơng trình dạy học theo module mềm dẻo, linh hoạt; sử dụng module tiết kiệm và hiệu quả hơn [96, tr. Trong nghiên cứu này mặc dầu tác giả đã xác định đƣợc đối tƣợng sử dụng module dạy học là cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn; tuy nhiên tác giả lại chƣa đƣa ra quy trình tổ chức dạy học theo module cho cá nhân, nhóm nhỏ hoặc cho nhóm lớn.
Trong Hội thảo phát triển kỹ năng viết module dạy học, Chanrill, O. Tác giả chƣa nêu lên đặc điểm của tổ chức dạy học theo module. Từ điển Bách khoa Quốc tế về GD (1985), đã đƣa ra khái niệm module, nội dung của module, giới hạn của module, cấu trúc của một module module: “Module là một đơn vị hƣớng dẫn học tập và độc lập tập trung chủ yếu vào một số mục tiêu đƣợc xác định rõ. Nội dung của module bao gồm các tài liệu và hƣớng dẫn cần thiết để thực hiện các mục tiêu đã xác định.
Giới hạn của một module đƣợc xác định bởi các chỉ tiêu đƣợc nêu rõ. Một module bao gồm: Mục đích, điều kiện tiên quyết, các hƣớng dẫn, kiểm tra chẩn đoán trƣớc khóa học, Ngƣời thực hiện module, kiểm tra đánh giá sau khóa học và đánh giá module” [113, tr. Tài liệu này mặc dầu đã có những hƣớng dẫn cần thiết thực hiện các mục tiêu xác định, nhƣng chƣa đƣa ra một quy trình cụ thể để tổ chức thực hiện module dạy học. O‟ Donnell (1986) đã nghiên cứu và đƣa ra những biện giải về các dấu hiệu và cách nhận dạng các module đào tạo.
Theo O‟ Donnell, tính “trọn vẹn” chính là dấu hiệu bản chất của module đào tạo. Mỗi module phải “trọn gói” trong cấu trúc, mục tiêu, nội dung và quy định thực hiện để đạt đƣợc mục tiêu. Tính “trọn vẹn” là phần hồn của một module, là tính chất có “ý nghĩa nhất” khi xem xét các chƣơng trình đào tạo đƣợc cấu trúc theo module. Nhƣng tác giả chƣa nghiên cứu để đƣa ra những dấu hiệu bản chất của việc tổ chức dạy học theo module [111].
E (1986) khi nghiên cứu module dạy học đã khái quát rằng phần lớn hệ thống module dạy học có sự khác biệt giữa thời gian học trực tiếp với giáo viên, thời gian tự học và thời gian để chuyển hóa hệ thống tri thức từ nhiều nguồn khác nhau thành cái của bản thân[119, Tr. D (1987), chỉ xác định thuật ngữ module nhƣ sau:“Thuật ngữ module đƣợc hiểu nhƣ là một đơn vị độc lập, tự bản thân nó đã hoàn thiện, những đơn vị này có thể dùng để thêm vào những đơn vị khác để nhằm hƣớng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn. 15 ra, phải xác định rõ những điều kiện học tập tiên quyết, làm rõ các phƣơng pháp học tập và nội dung trong đó các hoạt động học tập diễn ra, cung cấp các kinh nghiệm học tập khác nhau; có thể là môn học, chủ đề cụ thể; nghề, công việc cụ thể; sự trộn lẫn chƣơng trình dạy học hay sự kết hợp giữa các chƣơng trình dạy học nhƣng lại chƣa đề cập đến việc cung ứng các điều kiện cụ thể để tổ chức module dạy học có hiệu quả [93]. Kulik và các đồng sự của ông tại Trƣờng Đại học Michigan (1995) tập trung đề cập chủ yếu vào hệ thống hƣớng dẫn cá nhân học tập bằng các module.
Kết quả nghiên cứu đã đƣa đến những đánh giá rằng hệ thống hƣớng dẫn cá nhân học tập bằng các module có hiệu quả hơn so với các phƣơng pháp thông thƣờng của việc dạy học đại học [113, tr. Meyer, R (1996) nghiên cứu xác định cơ sở triết học cho sự xuất hiện và tồn tại của phƣơng thức đào tạo theo module. con ngƣời không phải là một công cụ thụ động, họ là nguồn hành động hơn là tập hợp các hành động. Do vậy, phải thay đổi cách thức đáp ứng chƣơng trình đào tạo.
Chƣơng trình đào tạo phải hƣớng vào ngƣời học và lấy ngƣời học làm trung tâm [107]. UNESCO (1998) đã đƣa ra khái niệm module dạy học; xác định các thành phần của module bao gồm: tên của module, giới thiệu về module, khái quát chung về module, chỉ dẫn cho ngƣời sử dụng (ngƣời học), kiểm tra trƣớc khi học, mục tiêu, hoạt động học tập, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết [121, tr. trình bày khái niệm định hƣớng kết quả học tập của module dạy học và khái niệm mục đích của module dạy học. Ông cho rằng có sự khác biệt giữa định hƣớng kết quả học tập với mục đích dạy học.
Theo ông, mục đích dạy học là cái đƣợc viết về cái GV dự định sẽ trình bày trong quá trình dạy học. Trong khi đó định hƣớng kết quả học tập là sự trình bày về cái ngƣời học đƣợc mong đợi biết, hiểu và có khả năng làm đƣợc khi kết thúc quá trình học tập. Mục đích dạy học nhấn mạnh đến việc dạy và quản lý việc học. Trong khi định hƣớng kết quả học tập nhấn mạnh đến việc học hơn.
Roisin Donnelly and Marian 16 Fitzmaurice (2005), ế và phát triển module dạy học. Cấu trúc của một module dạy học có sự liên kết giữa nhu cầu của ngƣời học, mục tiêu, kết quả học tập, nguồn tài liệu, chiến lƣợc dạy và học, tiêu chuẩn kiểm tra và đánh giá. Các tác giả xem việc xác định các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình thiết kế chƣơng trình và kết quả học tập là nguyên tắc thiết kế module dạy học. Họ đã đƣa ra quy trình thiết kế module dạy học bao gồm: Xác định lãnh vực lý thuyết học tập, xác định vị trí vai trò của module, xác định mục tiêu và kết quả học tập, xác định nôi dung, thiết kế chiến lƣợc dạy học và chiến lƣợc đánh giá, thiết kế hệ thống hỗ trợ ngƣời học [116].
Kết quả nghiên cứu “Phát triển chƣơng trình theo module trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở đại học”, Mick Betts và Robin Smith (2005) đã đề cập đến kích cở của module dạy học, khối lƣợng của module dạy học, trình độ của module dạy học, đầu ra của module dạy học và đánh giá module dạy học [108]. trình bày [41]. Trung tâm dạy và học, Trƣờng Đại học Bri ập, thành lập và tập hợp các hoạt động, các tiêu chuẩn và các hình thức thông tin phản hồi, chiến lƣợc dạy và học phù hợp nhất, hỗ trợ việc học tập, nguồn tài liệu 17 [122]. Trƣờng Đại học Northampson (Anh) đã đƣa ra khái niệm Phân chia mức độ (point) tín chỉ dựa trên sự ƣớc lƣợng số lƣợng thời gian họ module phải riêng biệt trong phạm vi chủ đề, mục tiêu, nội dung và kết quả, module chính là module bắt buộc với 20 hoặc 40 tín chỉ ở mức độ 6 hoặc 7 yêu cầu tất cả chƣơng trình trình độ đại học và sau đại học, một module 20 tín chỉ tƣơng ứng với 200 giờ SV học.