Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ HẠNH KIỂM HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu đề đánh giá hạnh kiểm học sinh phổ thông Peter F. Oliver (2006) trong công trình Developing The Curriculum (Xây dựng chương trình học) do Nguyễn Kim Dung dịch (tại Chương 12), trình bày rất sâu và chi tiết về đánh giá các mặt khác nhau ở người học, cụ thể là HS THPT.
Tác phẩm đã phân tích quá trình đánh giá gồm có: Tiền đánh giá, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết. Tác giả còn đi sâu vào 2 kỹ thuật đo lường: Đo lường dựa vào tiêu chuẩn và đo lường dựa vào tiêu chí. Để đánh giá kết quả người học, tác giả đề cập đến ba lĩnh vực: Kỹ năng; Nhận thức; Tình cảm. Trong ba lĩnh vực vừa nêu, theo tác giả, lĩnh vực tình cảm hay thái độ (attitude) là khó khăn và phức tạp hơn cả do có liên quan đến vấn đề đạo học hay hạnh kiểm của HS.
Để đánh giá chính xác tình cảm hay thái độ của HS, tác giả cho rằng không nên cho điểm từ A đến F theo hệ thống điểm phần trăm vì các em có thể thiếu hay có đặc điểm tình cảm đặc biệt nào đó. Để đánh giá được các kết quả tình cảm thì chúng ta phải khuyến khích HS thể hiện cảm xúc, thái độ của mình vào các chủ đề được thảo luận trong lớp. Tác giả đã phân loại mục tiêu đánh giá tình cảm hay thái độ của HS theo các cấp bậc (tương tự như thang nhận thức của Bloom) như sau: 1. Sự biểu hiện tính cách bằng giá trị hay một số giá trị.
Ngoài ra tác giả cũng đưa ra hàng loạt các ví dụ về kiểm tra tình cảm của các em qua các lĩnh vực trên [5]. Ralph Tyler (1966) trong nghiên cứu Basic Principles of Curriculum and Instruction (Những nguyên tắc cơ bản về chương trình và giảng dạy) được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục. Ông sử 7 dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được. Ông thấy rằng quy trình này rất quan trọng trong việc cung cấp thông tin để đạt được các mục tiêu và độ chính xác, hiệu quả trong quá trình học tập.
Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học. Mục tiêu của chương trình giáo dục yêu cầu người học đạt được một hệ thống các kiến thức, kỹ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống. Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình [26]. Trong nghiên cứu này đã hướng dẫn một cách rõ ràng chi tiết về cách đánh giá hành vi của học sinh từ 3 tuổi đến 18 tuổi với cách tiếp cận đa phương pháp, đa kỹ thuật để đánh giá hành vi, đánh giá nhận thức.
Nghiên cứu này đã thiết kế một cách dễ dàng để chẩn đoán và phân loại sự phức tạp của biểu hiện hành vi và cảm xúc của HS. Hơn nữa, nghiên cứu này cũng chỉ ra được cách đo hành vi của HS thông qua cách nhận xét đánh giá phối hợp giữa thầy cô, cha mẹ, và tự đánh giá của HS. Ngoài ra, nghiên cứu đã trình bày rất kỹ về thang đo thái độ hành vi của HS, và cách sử dụng thang đo [22]. Nguyễn Tùng Lâm (2009) với luận án Tiến sĩ giáo dục, Phối hợp các phương pháp giáo dục nhằm khắc phục tình trạng yếu kém về đạo đức của HS THPT Hà Nội hiện nay đã nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phối hợp các phương pháp giáo dục nhằm giải quyết tình trạng HS yếu kém đạo đức ở các trường THPT, trong đó đặc biệt quan tâm đến loại HS yếu kém đạo đức không thể học ở trường THPT bình thường nhưng chưa đến mức phải đưa vào tập trung ở các loại hình trường đặc biệt.
Ngoài ra, tác giả của luận án cũng đã đề xuất cách giải quyết HS yếu kém đạo đức thông qua cách phối hợp các 8 phương pháp giáo dục đạo đức sao cho phù hợp với HS, với nhà trường, và xã hội hiện nay [14]. Hà Nhật Thăng (2013) có tham luận “Những việc cần làm để phát huy vai trò của môn giáo dục công dân đối với sự hình thành, phát triển nhân cách HS phổ thông” được trình bày tại Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức - công dân trong giáo dục phổ thông Việt Nam. Nghiên cứu này đã đề cao ý nghĩa và vai trò của môn giáo dục công dân, mối quan hệ của dạy học GDCD với quá trình giáo dục phẩm chất đạo đức, giá trị văn hóa cho HS phổ thông. Môn GDCD vừa là một môn học vừa là một bộ phận của quá trình giáo dục đạo đức, giáo dục pháp luật, giáo dục văn hóa con người.
Đánh giá kết quả học tập môn GDCD là đánh giá quá trình hình thành đạo đức, hạnh kiểm, nhân cách của HS phổ thông. Ngoài ra, nghiên cứu này cũng đề cập đến giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân, giáo viên chủ nhiệm từ cơ sở đào tạo khối ngành sư phạm. Nghiên cứu này khẳng định, nâng cao hiệu quả môn GDCD cũng chính là nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhân cách HS phổ thông [21]. Bài báo của Lê Hồng Sơn (2014) với tiêu đề “Thực trạng việc đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học phổ thông qua ý kiến của giáo viên”, Tạp chí Khoa học ĐH sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, trang 119-125 đã nhận định: Vấn đề đánh giá hạnh kiểm cho học sinh (HS) ở trường trung học phổ thông hiện nay chưa thống nhất về quan niệm, nội dung, hình thức.
Bài báo trình bày kết quả khảo sát thực trạng đánh giá hạnh kiểm HS của giáo viên THPT dựa trên Thông tư 58 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ đó đưa ra những khuyến nghị nhằm cải tiến công tác đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT hiện nay [18]. Những nghiên cứu đề quản lý đánh giá hạnh kiểm học sinh phổ thông Muhammad Akram Uzzaman, Muhammad Kamal Uddin, and Ayesha Akhter Banu (2009) “Classroom conduct and academic achievement of high school students”, Bangladesh Journal of Behavioural Sciences, Vol-2, No.1, 9 March 2009: 6 - 12 ISSN 1998-085X, pp 6-12: Mục đích của nghiên cứu này là khám phá mối quan hệ có thể có giữa hạnh kiểm trong lớp và thành tích học tập của học sinh trung học. Nghiên cứu dựa trên nền tảng lý luận của Bangla của Uddin và Banu (2007) về thang điểm Đánh giá hạnh kiểm của học sinh (TESC) của giáo viên do Stewart (1985) phát triển. Các tác giả đã chọn 120 học sinh cho nghiên cứu, học sinh ở lớp 7,8,9 của các trường khác nhau.
Kết quả phân tích cho thấy hạnh kiểm trong lớp có liên quan đến thành tích học tập của học sinh [24]. Trần Kiều (2003) với Nghiên cứu phương thức đánh giá hạnh kiểm học sinh trung học cơ sở (đề tài cấp Bộ - mã số B-2001-49-23) đã phân tích tổng hợp được các quan niệm về hạnh kiểm, đánh giá hạnh kiểm, xây dựng các tiêu chí đánh giá hạnh kiểm. Tác giả đã đưa ra các tình huống cụ thể về đánh giá hạnh kiểm để phân tích, giải quyết và hoàn thiện một số vấn đề về cơ sở lý luận và phương thức đánh giá hạnh kiểm. Đặc biệt, nghiên cứu này đã phân tích từ các hệ thống văn bản chỉ đạo của Bộ GDĐT về đánh giá và xếp loại hạnh kiểm HS để đề xuất hệ thống các chỉ số đánh giá hạnh kiểm.
Hơn nữa, về mặt lý luận, nghiên cứu này đã trình bày rất kỹ về qui trình đánh giá hạnh kiểm như xác định mục tiêu đánh giá, phương pháp đánh giá, chọn mẫu, xây dựng công cụ đánh giá, tiến hành đánh giá, xử lý số liệu, viết báo cáo và tổng kết công tác đánh giá, xây dựng các biện pháp cải tiến về đánh giá hạnh kiểm của HS [11]. Lê Hồng Sơn (2015), “Đổi mới quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT Thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học Quản lý Giáo dục - Trường Cán Bộ Quản lý Giáo dục, Thành phố Hồ Chí Minh - Bộ Giáo dục và Đào tạo. Số 02, tháng 6 năm 2015, trang 74 đã nêu được kết quả thực trạng đổi mới quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT Thành phố Hồ Chí Minh và biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh [20]. Luận án Lê Hồng Sơn (2015) với nghiên cứu “Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trong các trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh”, Trường ĐH Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh đã xây dựng cơ sở lý luận 10 về quản lý đánh giá hạnh kiểm HS THPT, khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM, từ đó xây dựng các biện pháp đổi mới quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong các trường THPT tại TP.HCM phù hợp với tình hình phát triển của xã hội [19]. Các khái niệm cơ bản của đề tài 1. Đánh giá Ralph Tyler (1966) đưa ra định nghĩa: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”. Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cương (2001) cho rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất.
Có thể cho rằng đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị của giáo dục trên cơ sở thu thập, chỉnh lý, xử lý các thông tin giáo dục một cách hệ thống, khoa học và toàn diện. Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục. Hiện nay, có hai cách nói đánh giá và đánh giá giáo dục, kì thực đều chỉ cùng một ý nghĩa, tạo nên cách gọi khác nhau chủ yếu là do cách dịch khác nhau của từ evaluation trong tiếng Anh” [26]. Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Trần Bá Hoành (2000) đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc" [7].