Chính Sách Phát Triển Giáo Dục Vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long

Luận văn phân tích chính sách phát triển giáo dục vùng đồng bằng sông Cửu Long, đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục tại đây.

• Tác giả: Bùi Ngọc Hiền
• Người hướng dẫn: TS. Trần Trọng Đức
• Trường học: Học viện Hành chính Quốc gia
• Chuyên ngành: Quản lý công
• Đề tài: Chính Sách Phát Triển Giáo Dục Vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.2.1. Mục đích nghiên cứu
• 1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 1.3.1. Đối tượng nghiên cứu
• 1.3.2. Phạm vi nghiên cứu
• 1.4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
• 1.4.1. Câu hỏi nghiên cứu
• 1.4.2. Giả thuyết nghiên cứu
• 1.5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
• 1.5.1. Phương pháp luận
• 1.5.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
• 2. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• 2.1. Nghiên cứu về chính sách phát triển giáo dục
• 2.1.1. Các công trình nghiên cứu tiêu biểu
• 2.1.2. Đánh giá các công trình nghiên cứu
• 2.2. Nghiên cứu về chính sách phát triển vùng
• 2.2.1. Các công trình nghiên cứu tiêu biểu
• 2.2.2. Đánh giá các công trình nghiên cứu
• 2.3. Nghiên cứu liên quan đến chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 2.3.1. Các công trình nghiên cứu tiêu biểu
• 2.3.2. Đánh giá các công trình nghiên cứu
• 3. CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VÙNG KINH TẾ - XÃ HỘI
• 3.1. Một số khái niệm liên quan
• 3.2. Chính sách công
• 3.3. Chính sách phát triển giáo dục
• 3.4. Vùng kinh tế - xã hội
• 3.5. Phát triển vùng kinh tế - xã hội
• 3.6. Chính sách phát triển vùng kinh tế - xã hội
• 3.7. Chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.8. Các yếu tố cơ bản của chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.9. Vai trò của chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.10. Những yêu cầu cơ bản đối với nội dung chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.11. Chu trình chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội
• 3.12. Kinh nghiệm phát triển giáo dục ở vùng Đồng bằng sông Hồng
• 3.12.1. Giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng
• 3.12.2. Những nội dung cơ bản trong chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng
• 3.12.3. Một số kinh nghiệm trong hoạch định và tổ chức thực thi chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng
• 4. THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
• 4.1. Vùng Đồng bằng sông Cửu Long và giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.1.1. Vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.1.2. Giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.2. Những trở ngại mang tính đặc thù trong phát triển giáo dục ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.3. Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1999 đến nay
• 4.3.1. Chu trình Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.3.2. Nội dung cơ bản của các văn bản chính sách chính về phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1999 đến nay
• 4.3.3. Đánh giá nội dung chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.3.3.1. Những hạn chế
• 4.3.3.2. Nguyên nhân của những hạn chế trong nội dung các văn bản chính sách chính về phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.3.4. Những vấn đề đặt ra đối với giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long và yêu cầu hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.3.4.1. Bối cảnh phát triển và những vấn đề đặt ra đối với giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 4.3.4.2. Yêu cầu hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5. HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
• 5.1. Định hướng phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.1.1. Định hướng phát triển vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.1.2. Những định hướng cơ bản trong phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.2. Giải pháp hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.2.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp
• 5.2.2. Nhóm giải pháp về thực hiện chu trình Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.2.3. Nhóm giải pháp phát huy vai trò của các bên liên quan trong chu trình Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 5.2.4. Nhóm giải pháp về hoàn thiện nội dung Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA NGHIÊN CỨU SINH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Tóm tắt

I. Tổng Quan Chính Sách Giáo Dục ĐBSCL Vai Trò và Mục Tiêu

Giáo dục đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của mỗi cá nhân và quốc gia. Nó không chỉ trang bị kiến thức mà còn hình thành nhân cách, kỹ năng sống và làm việc. Chính sách phát triển giáo dục (CSPTGD) là công cụ quan trọng để định hướng và thúc đẩy sự phát triển toàn diện của giáo dục, nhằm xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu của đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Ở Việt Nam, giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu, ưu tiên phát triển ở các vùng khó khăn như miền núi, hải đảo, vùng đồng bào dân tộc thiểu số và vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn. Đầu tư cho giáo dục được coi là đầu tư cho phát triển, và các chính sách kinh tế - xã hội cần phù hợp với đặc thù của từng vùng. Theo [91, tr. 2], 'Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu'.

1.1. Tầm quan trọng của giáo dục vùng ĐBSCL

Giáo dục không chỉ là chìa khóa mở cánh cửa tương lai cho mỗi cá nhân mà còn là động lực thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội của cả vùng. Việc nâng cao trình độ dân trí, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao là yếu tố then chốt để ĐBSCL hội nhập và cạnh tranh trong bối cảnh toàn cầu hóa. Giáo dục giúp người dân tiếp cận với khoa học công nghệ, nâng cao năng suất lao động và cải thiện chất lượng cuộc sống.

1.2. Mục tiêu của chính sách giáo dục ĐBSCL

Mục tiêu chính của CSPTGD vùng ĐBSCL là thu hẹp khoảng cách về trình độ giáo dục so với các vùng khác trong cả nước, đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của vùng. Chính sách này hướng đến việc tạo ra một môi trường giáo dục công bằng, bình đẳng, tạo cơ hội cho mọi người dân, đặc biệt là người nghèo và người dân tộc thiểu số, được tiếp cận với giáo dục chất lượng cao.

II. Thách Thức Phát Triển Giáo Dục Vùng ĐBSCL Thực Trạng Giải Pháp

Vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL), với 13 tỉnh thành, đóng vai trò quan trọng trong nền kinh tế Việt Nam. Tuy nhiên, giáo dục tại đây vẫn đối mặt với nhiều thách thức. Mặc dù đã có những chính sách hỗ trợ, giáo dục vùng ĐBSCL vẫn chưa đạt được mục tiêu đề ra, với mặt bằng học vấn và tỷ lệ ứng dụng khoa học công nghệ còn thấp so với bình quân cả nước. Chất lượng giáo dục và y tế cũng chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển. Điều này đòi hỏi cần có những nghiên cứu, đánh giá toàn diện và khoa học về CSPTGD vùng ĐBSCL để có thể hoàn thiện nội dung, nâng cao hiệu quả thực thi và đổi mới hoạt động đánh giá.

2.1. Những trở ngại đặc thù trong phát triển giáo dục ĐBSCL

Vùng ĐBSCL đối mặt với nhiều khó khăn đặc thù, bao gồm điều kiện tự nhiên khắc nghiệt, cơ sở hạ tầng còn hạn chế, và trình độ dân trí chưa cao ở một số khu vực. Tình trạng di cư lao động cũng ảnh hưởng đến việc học tập của con em, đặc biệt là ở các vùng nông thôn. Bên cạnh đó, nguồn lực đầu tư cho giáo dục còn hạn chế, chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển.

2.2. Đánh giá hiệu quả chính sách giáo dục hiện hành ở ĐBSCL

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực, CSPTGD vùng ĐBSCL vẫn còn nhiều hạn chế. Nội dung chính sách chưa thực sự phù hợp với đặc thù của vùng, cơ chế thực thi còn thiếu đồng bộ và hiệu quả. Hoạt động đánh giá chính sách chưa được chú trọng, dẫn đến việc khó có thể điều chỉnh chính sách một cách kịp thời và phù hợp. Cần có một đánh giá khách quan và toàn diện để xác định những điểm mạnh, điểm yếu của chính sách hiện hành.

2.3. Yêu cầu đổi mới chính sách phát triển giáo dục ĐBSCL

Để CSPTGD vùng ĐBSCL thực sự phát huy vai trò và sứ mệnh của mình, cần có một tầm nhìn mới, định hướng chiến lược rõ ràng, và các giải pháp toàn diện, căn cơ, đồng bộ. Cần huy động tối đa các nguồn lực và sự tham gia của các thành phần kinh tế để phát triển bền vững giáo dục vùng ĐBSCL. Quá trình hoạch định chính sách cần được chú trọng để hoàn thiện nội dung, đồng thời xác lập cơ chế tổ chức thực thi và đánh giá chính sách hiệu quả.

III. Giải Pháp Hoàn Thiện Chính Sách Giáo Dục ĐBSCL Đề Xuất Mới

Để hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL, cần có một hệ thống giải pháp đồng bộ và toàn diện, tập trung vào các khâu hoạch định, thực thi và đánh giá chính sách. Các giải pháp này cần dựa trên cơ sở lý luận vững chắc về chính sách công, CSPTGD vùng kinh tế - xã hội, và thực tiễn phát triển giáo dục của vùng ĐBSCL. Đồng thời, cần tham khảo kinh nghiệm của các vùng khác trong cả nước và quốc tế để có thể đưa ra những giải pháp phù hợp và hiệu quả nhất.

3.1. Hoàn thiện quy trình hoạch định chính sách giáo dục ĐBSCL

Quy trình hoạch định chính sách cần được thực hiện một cách khoa học và bài bản, từ khâu xác định vấn đề, phân tích chính sách, xây dựng phương án, đến lựa chọn và ban hành chính sách. Cần có sự tham gia của các chuyên gia, nhà khoa học, nhà quản lý, và đại diện của các nhóm đối tượng chịu tác động của chính sách. Quá trình tham vấn ý kiến cần được thực hiện một cách minh bạch và công khai.

3.2. Nâng cao hiệu quả thực thi chính sách giáo dục ĐBSCL

Để chính sách được thực thi một cách hiệu quả, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp, các ngành, và các địa phương. Cần xây dựng cơ chế giám sát và kiểm tra việc thực thi chính sách, đồng thời có các biện pháp xử lý nghiêm các trường hợp vi phạm. Cần đảm bảo nguồn lực tài chính và nhân lực cho việc thực thi chính sách.

3.3. Đổi mới hoạt động đánh giá chính sách giáo dục ĐBSCL

Hoạt động đánh giá chính sách cần được thực hiện một cách thường xuyên và định kỳ, nhằm đánh giá hiệu quả và tác động của chính sách. Cần sử dụng các phương pháp đánh giá khoa học và khách quan, đồng thời có sự tham gia của các chuyên gia độc lập. Kết quả đánh giá cần được công bố công khai và sử dụng để điều chỉnh chính sách một cách kịp thời và phù hợp.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Chính Sách Giáo Dục ĐBSCL Nghiên Cứu Điển Hình

Nghiên cứu các mô hình thành công trong việc triển khai CSPTGD ở một số địa phương cụ thể trong vùng ĐBSCL có thể cung cấp những bài học kinh nghiệm quý báu. Việc phân tích các yếu tố thành công và thất bại của các mô hình này sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn về những thách thức và cơ hội trong việc phát triển giáo dục vùng ĐBSCL. Đồng thời, nó cũng giúp chúng ta xác định những giải pháp phù hợp và hiệu quả để nhân rộng các mô hình thành công.

4.1. Mô hình xã hội hóa giáo dục ở ĐBSCL Kinh nghiệm và bài học

Xã hội hóa giáo dục là một trong những giải pháp quan trọng để huy động nguồn lực cho phát triển giáo dục. Nghiên cứu các mô hình xã hội hóa giáo dục thành công ở ĐBSCL sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn về cách thức huy động nguồn lực từ cộng đồng, doanh nghiệp, và các tổ chức xã hội. Đồng thời, nó cũng giúp chúng ta xác định những rào cản và thách thức trong quá trình xã hội hóa giáo dục.

4.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục ĐBSCL Hiệu quả và tiềm năng

Ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục có thể giúp nâng cao chất lượng dạy và học, đồng thời mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục cho mọi người dân. Nghiên cứu các mô hình ứng dụng công nghệ thông tin thành công ở ĐBSCL sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn về hiệu quả và tiềm năng của công nghệ thông tin trong giáo dục. Đồng thời, nó cũng giúp chúng ta xác định những điều kiện cần thiết để ứng dụng công nghệ thông tin một cách hiệu quả.

4.3. Phát triển giáo dục nghề nghiệp ở ĐBSCL Gắn kết với thị trường lao động

Phát triển giáo dục nghề nghiệp là một trong những ưu tiên hàng đầu của CSPTGD vùng ĐBSCL. Nghiên cứu các mô hình phát triển giáo dục nghề nghiệp gắn kết với thị trường lao động sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn về nhu cầu của thị trường lao động và cách thức đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu đó. Đồng thời, nó cũng giúp chúng ta xác định những giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp và tăng cường khả năng tìm kiếm việc làm của học sinh, sinh viên.

V. Kết Luận Tương Lai Chính Sách Giáo Dục ĐBSCL Hướng Đến Bền Vững

Việc hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL là một quá trình liên tục và đòi hỏi sự nỗ lực của tất cả các bên liên quan. Để đạt được mục tiêu phát triển bền vững giáo dục vùng ĐBSCL, cần có một tầm nhìn dài hạn, định hướng chiến lược rõ ràng, và các giải pháp toàn diện, căn cơ, đồng bộ. Đồng thời, cần có sự tham gia tích cực của cộng đồng, doanh nghiệp, và các tổ chức xã hội.

5.1. Đánh giá tổng quan về chính sách giáo dục ĐBSCL

Cần có một đánh giá khách quan và toàn diện về CSPTGD vùng ĐBSCL để xác định những thành tựu, hạn chế, và bài học kinh nghiệm. Đánh giá này cần dựa trên các tiêu chí rõ ràng và khách quan, đồng thời có sự tham gia của các chuyên gia độc lập.

5.2. Tầm nhìn và định hướng phát triển giáo dục ĐBSCL trong tương lai

Cần xây dựng một tầm nhìn dài hạn và định hướng chiến lược rõ ràng cho phát triển giáo dục vùng ĐBSCL. Tầm nhìn này cần dựa trên những phân tích sâu sắc về bối cảnh kinh tế - xã hội, khoa học công nghệ, và nhu cầu của thị trường lao động. Đồng thời, nó cũng cần phù hợp với các mục tiêu phát triển bền vững của quốc gia.

5.3. Kiến nghị và đề xuất để phát triển bền vững giáo dục ĐBSCL

Cần đưa ra những kiến nghị và đề xuất cụ thể để phát triển bền vững giáo dục vùng ĐBSCL. Các kiến nghị và đề xuất này cần dựa trên những phân tích khoa học và thực tiễn, đồng thời có tính khả thi và hiệu quả. Cần chú trọng đến việc huy động nguồn lực, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, và tăng cường hợp tác quốc tế.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý công (mã số 9 34 04 03) của nghiên cứu sinh Bùi Ngọc Hiền, bảo vệ năm 2018 tại Học viện Hành chính Quốc gia dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Trần Trọng Đức và PGS. Trần Thị Thanh Thủy, có tiêu đề chính thức: “Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long”.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Giáo dục giữ vị trí quốc sách hàng đầu tại Việt Nam, đóng vai trò quyết định trong việc phát triển nguồn nhân lực và nâng cao dân trí. Vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) bao gồm 13 tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương với diện tích tự nhiên 40.816,3 km² và quy mô dân số trên 17 triệu người. Mặc dù Nhà nước đã ban hành các chính sách riêng biệt như Quyết định số 206/1999/QĐ-TTg nhằm thúc đẩy giáo dục của vùng đạt mức bình quân chung của cả nước vào năm 2010 và vượt mức bình quân vào năm 2020, thực tế cho thấy các chỉ tiêu phát triển giáo dục tại đây vẫn còn nhiều hạn chế. Mặt bằng học vấn, chất lượng giáo dục và tỷ lệ lao động qua đào tạo của vùng vẫn thấp hơn mức bình quân chung.

Thực trạng trên đặt ra yêu cầu phải nghiên cứu toàn diện chính sách phát triển giáo dục (CSPTGD) vùng ĐBSCL dưới góc độ khoa học quản lý công. Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là việc thiếu vắng các công trình đánh giá hệ thống về toàn bộ chu trình chính sách (hoạch định, thực thi, đánh giá) cũng như nội dung của các văn bản chính sách phát triển giáo dục dành riêng cho vùng ĐBSCL trong mối liên hệ với yêu cầu phát triển bền vững và thích ứng biến đổi khí hậu theo tinh thần Nghị quyết số 120/NQ-CP của Chính phủ.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

• Mục đích nghiên cứu: Đề xuất giải pháp hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL để phát triển giáo dục, góp phần quyết định nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ tiến trình phát triển bền vững vùng ĐBSCL.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Nghiên cứu lý luận về chính sách công (CSC), CSPTGD, chính sách phát triển vùng.
  2. Trình bày cơ sở lý luận về CSPTGD vùng kinh tế - xã hội (KTXH).
  3. Nghiên cứu, khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng CSPTGD vùng ĐBSCL, trong đó tập trung vào nội dung CSPTGD vùng ĐBSCL.
  4. Nghiên cứu bối cảnh, định hướng phát triển bền vững vùng ĐBSCL.
  5. Đề xuất định hướng, giải pháp hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL, trong đó tập trung vào hoạch định CSPTGD vùng ĐBSCL.

Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

Luận án xác lập 04 câu hỏi nghiên cứu:

• Câu hỏi 1: CSPTGD vùng KTXH có vai trò như thế nào đối với phát triển vùng KTXH? Nội dung CSPTGD vùng KTXH cần đáp ứng các yêu cầu gì?
• Câu hỏi 2: Chu trình CSPTGD vùng ĐBSCL được thực hiện như thế nào? Quá trình thực thi CSPTGD vùng ĐBSCL có đạt được các mục tiêu đề ra không?
• Câu hỏi 3: Trên cơ sở khung lý thuyết về chính sách công, CSPTGD vùng KTXH, nội dung CSPTGD vùng ĐBSCL có đáp ứng đầy đủ các yêu cầu không?
• Câu hỏi 4: Trên cơ sở khung lý thuyết về chính sách công, CSPTGD vùng KTXH, để hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL cần thực hiện các giải pháp cơ bản nào?

Giả thuyết nghiên cứu của luận án:

• Giả thuyết 1: CSPTGD vùng KTXH là một công cụ quan trọng của Nhà nước để đạt được mục tiêu phát triển vùng KTXH. Chu trình CSPTGD vùng ĐBSCL chưa được thực hiện đầy đủ các hoạt động theo khung lý thuyết về chu trình CSPTGD vùng KTXH. Quá trình thực thi CSPTGD vùng ĐBSCL không đạt được mục tiêu đề ra. Nội dung CSPTGD vùng ĐBSCL chưa đáp ứng đầy đủ các yêu cầu. Do đó, hiệu lực, hiệu quả thực thi của CSPTGD vùng ĐBSCL trên thực tiễn thấp và nhiều mục tiêu cơ bản của Chính sách không đạt. Để hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL cần thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó, đặc biệt quan tâm đến hoạch định chính sách để hoàn thiện nội dung CSPTGD vùng ĐBSCL.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
• Phạm vi nội dung: Tập trung chủ yếu vào nội dung và chu trình của CSPTGD vùng ĐBSCL.
• Phạm vi không gian: Địa bàn 13 tỉnh, thành phố vùng ĐBSCL: An Giang, Bạc Liêu, Bến Tre, Cà Mau, Cần Thơ, Đồng Tháp, Hậu Giang, Kiên Giang, Long An, Sóc Trăng, Tiền Giang, Trà Vinh, Vĩnh Long.
• Phạm vi thời gian: Từ năm 1999 (thời điểm Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 206/1999/QĐ-TTg) đến năm 2018.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu của luận án được cấu trúc theo 03 nhóm nghiên cứu chính:

Nghiên cứu về chính sách phát triển giáo dục

• Công trình ngoài nước: Báo cáo gửi UNESCO của Jacques Delors (1996) đề xuất 4 trụ cột giáo dục (học để biết, học để làm, học để tồn tại, học để chung sống); Richard F. Elmore (2004) trong School reform from the inside out nhấn mạnh cải cách giáo dục từ các cơ sở giáo dục vi mô; Les Bell và Howard Stevenson (2006) trong Education policy: process, themes and impact phân tích mối quan hệ giữa chính sách giáo dục với nguồn nhân lực và công bằng xã hội; Carolin Kreber và Paula Brook (2002) đưa ra 6 tiêu chí đánh giá tác động chương trình giáo dục; Greert Driessen (2000) nghiên cứu chính sách giáo dục dân tộc thiểu số tại Hà Lan; Paul Glewwe và Harry Anthony Patrinos (1998) nghiên cứu vai trò khu vực tư nhân trong giáo dục tại Việt Nam.
• Công trình trong nước: Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục; công trình của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2010) về kinh nghiệm phát triển giáo dục gắn với đội ngũ trí thức; Trần Quốc Toản (2012) chủ biên công trình về giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường; Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (2002) về chiến lược giáo dục thế kỷ XXI; Đặng Bá Lãm (2005) chủ biên công trình quản lý nhà nước về giáo dục với các bài viết của Trần Kiểm, Trương Văn Sinh; Ban Tuyên giáo Trung ương (2014) với các bài viết của Nguyễn Thị Bình, Trần Hồng Quân, Hoàng Tụy; Dương Thiệu Tống (2003); Nguyễn Tiến Đạt (2006); Đề tài mã số B1-2 TMKHXH (2010); Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (2009); Dự án Phát triển giáo viên THPT & TCCN (2013); Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Đắc Hưng (2004); Nguyễn Thế Long (2006); Trần Văn Hùng (2011).

Nghiên cứu về chính sách phát triển vùng

• Công trình ngoài nước: Nghiên cứu của Đại học Strathclyde (2010) về sự thay đổi khái niệm chính sách vùng; Jãnis Aprans (2014) về chính sách vùng EU; Báo cáo của European Union (2009) về kinh nghiệm phát triển vùng cân bằng.
• Công trình trong nước: Viện Chiến lược phát triển (2004) về quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội; Nguyễn Tiến Dũng (2015) về kinh tế và chính sách phát triển vùng; Bùi Nhật Quang (2006) về chính sách vùng của Italia; Viện Nghiên cứu Quản lý kinh tế Trung ương (2011) về khảo sát liên kết vùng tại Cộng hòa Liên bang Đức; Ngô Văn Hải (2016) về phát triển nguồn lực vùng kinh tế trọng điểm phía Nam; Báo cáo của Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn (2016) về đánh giá xã hội vùng ĐBSCL.

Nghiên cứu liên quan đến chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL

• Công trình ngoài nước: Pdro Estellès, Heidi Jensen, Laura Sánchez, Gianine Vechiu (2002) về phát triển bền vững vùng ĐBSCL; Báo cáo phân tích nghèo đói ĐBSCL của AusAID (2004).
• Công trình trong nước: Phuoc Minh Hiep, Nguyen Pham Thanh Nam, Mai Van Nam, Bui Van Trinh (2000) về phát triển nguồn nhân lực ĐBSCL; Nguyễn Ngọc Chung (2017) về chính sách nguồn nhân lực trình độ cao ĐBSCL; kỷ yếu của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TP.HCM (2006, 2014) với các bài viết của Nguyễn Thị Mỹ Lệ, Nguyễn Thị Diễm My, Nguyễn Bạch Long, Nguyễn Thị Vân; Đinh Minh Dũng (2013) về quản lý nhà nước cấp huyện đối với GDMN, tiểu học, THCS; Đề tài B 2006.19.14 của Nguyễn Thị Quy về đội ngũ giáo viên tiểu học; Lê Văn Chín (2012) về đội ngũ giáo viên tiểu học tỉnh Bến Tre; Phạm Minh Giản (2010, 2012) về giáo viên và cán bộ quản lý THPT ĐBSCL và tỉnh Đồng Tháp; Nguyễn Văn Đệ (2010) và Nguyễn Bách Thắng (2011) về đội ngũ giảng viên đại học ĐBSCL; Lâm Thị Sang (2012) về định hướng giá trị học sinh THPT; Phan Văn Khanh và Hồ Văn Thống về phân luồng học sinh sau THCS.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trước đây chủ yếu tiếp cận theo từng cấp học riêng lẻ, từng nhóm đối tượng cụ thể (giáo viên tiểu học, giảng viên đại học, phân luồng học sinh) hoặc dưới góc độ quản lý chuyên ngành sư phạm. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống: Nghiên cứu tổng thể, toàn diện chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL dưới góc độ khoa học Quản lý công, phân tích chu trình chính sách (hoạch định, thực thi, đánh giá) và cấu trúc nội dung chính sách trong bối cảnh thích ứng biến đổi khí hậu và phát triển bền vững của vùng.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Lý thuyết, khái niệm và khung phân tích

Luận án vận dụng các khái niệm và lý thuyết quản lý công cơ bản:

• Chính sách công: Tiếp cận theo quan niệm của James E. Anderson, Thomas Dye, Kraft - Furlong, Nguyễn Tiến Dũng.
• Chu trình chính sách công: Tiếp cận mô hình chu trình chính sách của Howlett và Ramesh gồm các giai đoạn: thiết lập nghị trình, hoạch định chính sách, ra quyết định, tổ chức thực thi và đánh giá chính sách.
• Chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH: Khung phân tích được xây dựng trên cơ sở tích hợp lý thuyết chính sách công và chính sách phát triển vùng, xác định rõ các yếu tố cơ bản, vai trò, yêu cầu đối với nội dung chính sách và chu trình chính sách áp dụng cho một vùng lãnh thổ đặc thù.
• Kinh nghiệm tham chiếu: Đúc kết bài học thực tiễn từ phát triển giáo dục và chính sách giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp luận duy vật biện chứng, duy vật lịch sử cùng hệ thống phương pháp nghiên cứu cụ thể:

1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập, phân tích các văn kiện của Đảng, văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước; các báo cáo định kỳ và chuyên đề của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Ban Chỉ đạo Tây Nam Bộ, các Sở và Phòng Giáo dục và Đào tạo vùng ĐBSCL.
2. Phương pháp phỏng vấn chuyên gia: Phỏng vấn sâu 12 chuyên gia, bao gồm 04 nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục, chính sách công và ĐBSCL; 05 lãnh đạo/nguyên lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo, Sở Lao động - Thương binh và Xã hội; 03 cán bộ lãnh đạo cấp sở, cấp huyện tại ĐBSCL.
3. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Sử dụng kỹ thuật chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng và ngẫu nhiên tập hợp con trên 05 nhóm mẫu khảo sát (M1 đến M5).

Ký hiệu mẫu	Đối tượng khảo sát	Địa bàn / Phân loại	Số phiếu phát ra	Số phiếu thu về
M1	Công chức, viên chức sở, ban, ngành cấp tỉnh	10/13 tỉnh, thành phố (trừ Long An, Kiên Giang, Đồng Tháp)	50	46
M1	Công chức, viên chức cấp huyện và cán bộ, công chức cấp xã	10/13 tỉnh, thành phố (trừ Bến Tre, Bạc Liêu, Vĩnh Long)	150	134
M2	Cán bộ quản lý giáo dục và nhà giáo	Phân bổ theo 8 bậc/loại hình giáo dục	500	450
M2 - chi tiết	- Đại học	Các trường ĐH vùng ĐBSCL	20	15
	- Cao đẳng	Các trường CĐ vùng ĐBSCL	35	31
	- Trung cấp chuyên nghiệp	Các trường TCCN vùng ĐBSCL	45	40
	- Trung tâm GDTX	Các trung tâm GDTX	45	41
	- Trung học phổ thông	Các trường THPT	55	49
	- Trung học cơ sở	Các trường THCS	80	76
	- Tiểu học	Các trường tiểu học	120	111
	- Mầm non	Các trường mầm non	100	87
M3	Học sinh THPT, học viên học nghề, sinh viên	Cơ sở giáo dục trên địa bàn vùng	120	101
M4	Doanh nghiệp	Doanh nghiệp quy mô vừa trở lên tại ĐBSCL	30	21
M5	Hộ gia đình	H. Cầu Kè (Trà Vinh), Q. Cái Răng (Cần Thơ), H. Tân Phú Đông (Tiền Giang), H. Hồng Ngự (Đồng Tháp), H. Vị Thủy (Hậu Giang)	50	43

4. Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng các kỹ thuật phân tích, tổng hợp, thống kê mô tả và phần mềm xử lý dữ liệu để kiểm chứng, so sánh chéo các nguồn thông tin định tính và định lượng.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài Luận án

Chương 1 hệ thống hóa và phân loại các công trình khoa học trong và ngoài nước thành ba mảng lớn: nghiên cứu về CSPTGD, nghiên cứu về chính sách phát triển vùng, và nghiên cứu trực tiếp về giáo dục cũng như CSPTGD vùng ĐBSCL. Tác giả đánh giá những thành tựu của các công trình trước đây về mặt lý thuyết quản lý, thực tiễn đổi mới giáo dục và phát triển nguồn nhân lực. Đồng thời, chương này chỉ ra rằng phần lớn các nghiên cứu về ĐBSCL mới dừng ở mức phân tích các vấn đề sư phạm vi mô hoặc thực trạng kinh tế - xã hội đơn lẻ; chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện việc hoạch định, thực thi và đánh giá CSPTGD vùng ĐBSCL dưới góc độ chính sách công.

Chương 2: Cơ sở khoa học về chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội

Chương 2 làm rõ hệ thống khái niệm công cụ: chính sách công, chính sách phát triển giáo dục, vùng KTXH, phát triển vùng KTXH, chính sách phát triển vùng KTXH và CSPTGD vùng KTXH. Tác giả phân tích các yếu tố cấu thành, vai trò và những yêu cầu cơ bản đối với nội dung của CSPTGD vùng KTXH (tính định hướng, tính đặc thù, tính khả thi, tính đồng bộ). Chương này xây dựng mô hình chu trình CSPTGD vùng KTXH theo 3 bước trọng tâm: quy trình hoạch định, quy trình tổ chức thực thi và quy trình đánh giá chính sách. Đồng thời, tác giả khảo cứu kinh nghiệm phát triển giáo dục và hoạch định chính sách tại vùng Đồng bằng sông Hồng để rút ra các bài học kinh nghiệm cho vùng ĐBSCL.

Chương 3: Thực trạng Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long

Chương 3 trình bày bức tranh tổng thể về tự nhiên, KTXH và giáo dục vùng ĐBSCL; nhận diện những trở ngại đặc thù (địa hình sông ngòi chia cắt, điều kiện kinh tế khó khăn, tập quán sinh hoạt sông nước, biến đổi khí hậu). Chương này phân tích hệ thống văn bản chính sách phát triển giáo dục vùng từ năm 1999 đến 2018 (khởi đầu từ Quyết định số 206/1999/QĐ-TTg).

Dữ liệu thống kê và kết quả khảo sát thực tế trong chương phản ánh:

• Vốn đầu tư cho giáo dục vùng ĐBSCL giai đoạn 2011 – 2016 và kinh phí thực hiện Chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục giai đoạn 2011 – 2015 còn hạn chế so với nhu cầu kiên cố hóa trường lớp.
• Tỷ lệ hộ nghèo, tỷ lệ biết chữ của dân số từ 15 tuổi trở lên và tỷ lệ lao động qua đào tạo còn thấp; trình độ học vấn của đồng bào dân tộc Khmer và Chăm còn nhiều bất cập.
• Quy mô trường lớp mầm non, phổ thông, mạng lưới trường đại học, cao đẳng và số lượng nhà giáo các cấp qua các giai đoạn đã tăng nhưng phân bổ chưa đồng đều giữa các tiểu vùng.
• Đánh giá chu trình chính sách chỉ rõ các hạn chế: khâu hoạch định còn thiếu sự tham vấn thực chất từ địa phương và đối tượng thụ hưởng; khâu tổ chức thực thi thiếu nguồn lực bảo đảm; khâu đánh giá chưa được tiến hành định kỳ và thiếu các tiêu chí định lượng cụ thể. Nhiều mục tiêu chính sách đặt ra không đạt được như kế hoạch.

Chương 4: Hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long

Dựa trên Nghị quyết số 120/NQ-CP về phát triển bền vững ĐBSCL thích ứng với biến đổi khí hậu và các định hướng phát triển giáo dục quốc gia, Chương 4 đề xuất hệ thống giải pháp hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL theo 03 nhóm chính:

1. Nhóm giải pháp về thực hiện chu trình CSPTGD: Đổi mới quy trình hoạch định chính sách (xác định đúng vấn đề ưu tiên của vùng), hoàn thiện quy trình tổ chức thực thi (phân công trách nhiệm rõ ràng, bảo đảm nguồn lực tài chính và cơ sở vật chất), thiết lập quy trình đánh giá chính sách khoa học và định kỳ.
2. Nhóm giải pháp phát huy vai trò của các bên liên quan: Tăng cường cơ chế tham vấn chính sách giữa các cơ quan quản lý nhà nước trung ương, chính quyền địa phương 13 tỉnh thành, các cơ sở giáo dục, doanh nghiệp, nhà giáo và cộng đồng dân cư.
3. Nhóm giải pháp hoàn thiện nội dung CSPTGD: Xây dựng cơ chế chính sách đặc thù cho giáo dục vùng ĐBSCL; quy hoạch mạng lưới trường lớp thích ứng với điều kiện sông nước và biến đổi khí hậu; chính sách ưu đãi, thu hút và bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục; chính sách hỗ trợ học tập cho học sinh diện chính sách, con em hộ nghèo và đồng bào dân tộc Khmer, Chăm.

Kết quả khảo nghiệm ý kiến của các nhóm đối tượng (M1 đến M5) được trình bày nhằm xác nhận tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về lý luận

• Hệ thống hóa và bổ sung khung lý luận về CSPTGD vùng KTXH trong hệ thống chính sách công của Nhà nước.
• Xác lập khung phân tích chu trình chính sách phát triển giáo dục áp dụng riêng cho cấp vùng KTXH, bao gồm quy trình hoạch định, quy trình tổ chức thực thi và quy trình đánh giá chính sách.
• Làm rõ các yêu cầu mang tính nguyên tắc đối với nội dung của CSPTGD vùng đặc thù (tính thích ứng sinh thái, tính đồng bộ kinh tế - xã hội, tính khả thi về nguồn lực).

Đóng góp về thực tiễn

• Phân tích và đánh giá có hệ thống thực trạng chu trình và nội dung các văn bản CSPTGD vùng ĐBSCL từ năm 1999 đến năm 2018; chỉ rõ nguyên nhân khiến nhiều mục tiêu phát triển giáo dục của vùng không đạt kế hoạch.
• Cung cấp nguồn dữ liệu điều tra xã hội học thực chứng từ 685 phiếu khảo sát hợp lệ trên 5 nhóm đối tượng (công chức cấp tỉnh/huyện/xã, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh - sinh viên, doanh nghiệp, hộ gia đình) và 12 cuộc phỏng vấn sâu chuyên gia tại vùng ĐBSCL.
• Đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ và hoàn thiện quy trình tham vấn, hoạch định, thực thi và đánh giá CSPTGD vùng ĐBSCL, gắn trực tiếp với định hướng phát triển bền vững và thích ứng biến đổi khí hậu theo Nghị quyết 120/NQ-CP.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với Chính phủ và Thủ tướng Chính phủ: Ban hành văn bản chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL giai đoạn mới với các cơ chế đặc thù về đầu tư ngân sách và quy hoạch mạng lưới trường học thích ứng biến đổi khí hậu.
• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các Bộ, ngành liên quan: Đổi mới quy trình xây dựng chính sách, tăng cường tham vấn các địa phương ĐBSCL; hoàn thiện chương trình đào tạo nghề nghiệp và giáo dục phổ thông phù hợp với đặc thù kinh tế sông nước.
• Đối với Ủy ban nhân dân 13 tỉnh, thành phố vùng ĐBSCL: Tăng cường liên kết vùng trong thực thi chính sách giáo dục; thực hiện đầy đủ các chế độ chính sách đãi ngộ đối với nhà giáo công tác tại vùng sâu, vùng xa, vùng có đông đồng bào dân tộc thiểu số.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Luận án tập trung nghiên cứu ở tầm chính sách vĩ mô cấp vùng và đi sâu vào khía cạnh quản lý công (chu trình và nội dung chính sách), chưa đi sâu phân tích chi tiết cơ chế quản trị tài chính nội bộ của từng cơ sở giáo dục cụ thể hoặc phân tích sâu về chương trình đào tạo chuyên môn sư phạm. Việc chọn mẫu khảo sát tuy bao phủ 13 tỉnh thành nhưng quy mô mẫu ở một số nhóm đối tượng (như doanh nghiệp, hộ gia đình) còn mang tính đại diện tương đối.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  1. Nghiên cứu cơ chế tự chủ tài chính và huy động nguồn lực xã hội hóa cho các cơ sở giáo dục tại vùng ĐBSCL.
  2. Nghiên cứu mô hình cơ sở vật chất trường học chuyên biệt thích ứng với từng tiểu vùng sinh thái (vùng ngập lũ sâu Đồng Tháp Mười, Tứ giác Long Xuyên và vùng ven biển nhiễm mặn).

---

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học: Luận án là tài liệu tham khảo cho các chuyên ngành Quản lý công, Hành chính công, Quản lý giáo dục và Kinh tế phát triển về phương pháp luận nghiên cứu chính sách vùng và kỹ thuật thiết kế bảng hỏi khảo sát đa tầng.
• Đối với cơ quan hoạch định chính sách: Cung cấp cơ sở khoa học và dữ liệu thực chứng cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Kế hoạch và Đầu tư, Văn phòng Chính phủ và UBND các tỉnh vùng ĐBSCL trong việc xây dựng, điều chỉnh các chương trình, đề án phát triển giáo dục - đào tạo vùng đến năm 2030.
• Phần đáng tham khảo: Khung chu trình chính sách phát triển giáo dục vùng KTXH (Chương 2), hệ thống bảng tổng hợp số liệu thực trạng giáo dục ĐBSCL (Chương 3) và các quy trình hoạch định, thực thi, đánh giá chính sách đề xuất (Chương 4).

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án giải quyết vấn đề cốt lõi nào của vùng Đồng bằng sông Cửu Long?

Luận án tập trung giải quyết vấn đề bất cập trong chu trình và nội dung của chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL giai đoạn 1999–2018, lý giải nguyên nhân vì sao các chỉ tiêu phát triển giáo dục của vùng chưa đạt mức bình quân chung của cả nước, từ đó đề xuất giải pháp hoàn thiện chính sách nhằm phát triển nguồn nhân lực bền vững.

2. Dữ liệu thực chứng của luận án được thu thập từ những nguồn nào?

Dữ liệu được thu thập qua 03 kênh chính:

1. Hệ thống văn bản quy phạm pháp luật, báo cáo chính thức của Bộ GD&ĐT, Ban Chỉ đạo Tây Nam Bộ và các Sở GD&ĐT 13 tỉnh thành.
2. Khảo sát bằng bảng hỏi với 685 phiếu thu về hợp lệ thuộc 05 nhóm mẫu: cán bộ công chức tỉnh/huyện/xã (180 phiếu), nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (450 phiếu), học sinh/sinh viên (101 phiếu), doanh nghiệp (21 phiếu), hộ gia đình (43 phiếu).
3. Phỏng vấn sâu 12 chuyên gia quản lý giáo dục, chính sách công và lãnh đạo địa phương.

3. Những hạn chế chính trong chính sách phát triển giáo dục vùng ĐBSCL được luận án chỉ ra là gì?

Các văn bản chính sách giai đoạn 1999–2018 đặt ra mục tiêu cao nhưng thiếu các điều kiện nguồn lực bảo đảm; khâu hoạch định thiếu cơ chế tham vấn các bên liên quan; nội dung chính sách chưa tính toán đầy đủ các yếu tố đặc thù về tự nhiên sông nước, tập quán sinh hoạt và tác động của biến đổi khí hậu; khâu tổ chức thực thi và đánh giá chính sách còn phân tán, thiếu liên kết vùng.

4. Khung giải pháp của luận án được cấu trúc theo những trục nội dung nào?

Khung giải pháp gồm 03 nhóm: (1) Nhóm giải pháp hoàn thiện các quy trình trong chu trình chính sách (hoạch định, thực thi, đánh giá); (2) Nhóm giải pháp tăng cường cơ chế tham vấn và phối hợp của các bên liên quan; (3) Nhóm giải pháp hoàn thiện nội dung chính sách (cơ chế đặc thù, quy hoạch mạng lưới trường lớp thích ứng sinh thái, chính sách nhà giáo và hỗ trợ người học).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ “Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long” của tác giả Bùi Ngọc Hiền là công trình nghiên cứu hệ thống dưới góc độ Quản lý công về chính sách giáo dục cấp vùng tại Việt Nam. Bằng việc kết hợp khung lý thuyết chu trình chính sách công với phương pháp khảo sát thực chứng trên địa bàn 13 tỉnh thành, luận án đã làm rõ các hạn chế trong khâu hoạch định, thực thi và nội dung văn bản chính sách giai đoạn 1999–2018. Hệ thống giải pháp được đề xuất trong luận án cung cấp cơ sở khoa học thiết thực phục vụ việc hoàn thiện thể chế, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực và đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững vùng ĐBSCL.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1. NGHIÊN CỨU VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC 1. Các công trình nghiên cứu tiêu biểu 1.

Các công trình nghiên cứu ngoài nước Trong Báo cáo gửi UNESSCO của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI (Học tập – Một kho báu tiềm ẩn)(1996),tác giả Jacques đã phân tích bối cảnh và khuyến nghị giáo dục thế giới trong thế kỷ XXI với bốn trụ cột: Học để biết, học để làm, học để tồn tại và học để chung sống[80]. Các quan điểm này đang được các quốc gia, các tổ chức giáo dục vận dụng, cụ thể hóa trong các chính sách, chương trình, kế hoạch phát triển giáo dục cũng như trong tổ chức các hoạt động giáo dục cụ thể. Một quan điểm nữa được tác giả đưa ra đó là xây dựng xã hội học tập giúp cho mọi cá nhân có thể thỏa mãn nhu cầu học tập, gia tăng tri thức của mình. Quan điểm này đưa đến yêu cầu phải đa dạng hóa các phương thức cung cấp dịch vụ giáo dục cho xã hội trên cơ sở huy động tối đa nguồn lực ngoài Nhà nước trong tham gia cung ứng dịch vụ giáo dục cho xã hội cùng với ứng dụng tối đa công nghệ thông tin, thành quả khoa học công nghệ vào các hoạt động giảng dạy – học tập.

Trong cuốn School reform from the inside out: Policy, Practice and Performance (2004), tác giả Richard F. Elmoređã phân tích và chỉ ra các vấn đề của hệ thống chính là các vấn đề của những đơn vị nhỏ. Do đó, muốn cải cách, phát triển giáo dục thành công cần bắt đầu từ trong ra ngoài và từ những đơn vị nhỏ nhất – các cơ sở giáo dục cụ thể [125]. Quan điểm này có thể luôn đúng là đối với yêu cầu phát triển của các chuỗi hệ thống.

Một hệ thống, một 13 cơ thể ổn định, phát triển phải trên cơ sở mọi bộ phận, mọi thành tố trong đó phải ổn định, phát triển. Đối với đổi mới, phát triển giáo dục cũng vậy. Hai tác giả Les Bell và Howard Stevenson đã cung cấp các lý thuyết về chính sách giáo dục với các nội dung: chính sách và giáo dục; các chủ đề trong chính sách giáo dục; sự tác động của chính sách giáo dục trong cuốn Education policy: process, themes and impact (2006). Tài liệu đưa ra các mối liên hệ giữa hoạch định và tổ chức thực thi chính sách giáo dục với phát triển nguồn lực con người của các quốc gia; mối liên hệ giữa hoạch định, tổ chức thực thi chính sách với đảm bảo quyền công dân và công bằng xã hội.

Đồng thời, tài liệu cũng đưa ra yêu cầu đảm bảo trách nhiệm giải trình, trách nhiệm xã hội, quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục. Ngoài ra, tài liệu cũng giới thiệu chính sách giáo dục của Hồng Kông, Anh quốc… và đưa ra các khuyến nghị trong hoạch định và tổ chức thực thi các chính sách giáo dục [134]. Trong bài viết Impact evaluation of educational development programmes (2002)đăng trên tạp chí International Journal for Academic Development, các tác giả Carolin Kreber và Paula Brookđã đưa ra sáu điểm có thể tập trung trong đánh giá sự tác động của các chương trình phát triển giáo dục: (i) Sự hài lòng của người học; (ii) Sự tin tưởng của người học về quá trình dạy và học; (iii) Hoạt động giảng dạy; (iv) Đánh giá của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên; (v) Việc học tập của người học; (vi) Ảnh hưởng của văn hóa tổ chức của cơ sở giảng dạy[122]. Tác giả Greert Driessenso sánh chính sách đối với giáo dục và dân tộc thiểu số của Hà Lan với một số nước phương Tây, đưa ra các khuyến nghị trong hoạch định chính sách giáo dục trong bài viết The limits of education policy and Practice? The case of ethnic in The Netherlands (2000)[128].

Đối với những quốc gia có nhiều dân tộc và trình độ phát triển giáo dục giữa các khu vực, giữa các dân tộc có sự chênh lệch có thể xem đây là tài liệu tham khảo quý. 14 Về giáo dục Việt Nam, hai tác giả Paul Glewwe và Harry Anthony Patrinos đã phân tích vai trò của khu vực tư nhân trong phát triển giáo dục trong bài viết The role of the private sector in education in Vietnam: Evidence from the Vietnam living standards (1998). Bài viết cung cấp nhiều thông tin và luận điểm có giá trị và đưa ra các khuyến nghị đối với các cơ quan nhà nước trong hoạch định và tổ chức thực thi CSPTGD của Việt Nam[137]. Các công trình nghiên cứu trong nước Ở trong nước, phát triển giáo dục là đề tài thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà lãnh đạo, nhà khoa học… Tiêu biểu là quan điểm, tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh.

Nói về vai trò của giáo dục, tại Lớp đào tạo hướng dẫn viên các trại hè cấp I ngày 12 tháng 6 năm 1956, Người nói: “Nhiệm vụ giáo dục rất quan trọng và vẻ vang, vì nếu không có thầy giáo thì không có giáo dục. Bây giờ đang xây dựng nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà để dần dần đến chủ nghĩa xã hội. Kháng chiến thì cần nhiều cán bộ quân sự. Bây giờ xây dựng kinh tế.

Không có cán bộ không làm được. Không có giáo dục, không có cán bộ thì cũng không nói gì đến kinh tế văn hoá” [89, tr. Tại Lớp học chính trị của giáo viên cấp II, cấp III toàn miền Bắc, ngày 13 tháng 9 năm 1958, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người. Chúng ta phải đào tạo ra các công dân tốt và cán bộ tốt cho nước nhà” [90, tr.

Theo Người, giáo dục bao gồm: thể dục, trí dục, mỹ dục, đức dục. Trong đó, “thể dục: để làm thân thể mạnh khoẻ, đồng thời cần giữ vệ sinh riêng và vệ sinh chung; trí dục: ôn lại những điều đã học, học thêm những tri thức mới; mỹ dục: để phân biệt cái gì là đẹp, cái gì là không đẹp; đức dục: là yêu Tổ quốc, yêu nhân dân, yêu lao động, yêu khoa học, yêu trọng của công… [89, tr. Những quan điểm, tư tưởng của Người về giáo dục, phát triển giáo dục vẫn còn nguyên giá trị trong giai đoạn đổi mới, phát triển giáo dục hiện nay. 15 Cuốn Kinh nghiệm của một số nước về phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ gắn với xây dựng đội ngũ trí thức (2010) của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã khẳng định vai trò quan trọng của đội ngũ trí thức - những người sản sinh ra tri thức và ứng dụng sáng tạo tri thức sẽ đóng góp ngày càng lớn cho sự nghiệp phát triển KTXH.

Cuốn sách tập trung phân tích kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Nhật Bản, Cộng hòa Liên bang Đức là những nước phát triển hiện đại, có trình độ khoa học kỹ thuật cao, có quá trình CNH - HĐH lâu dài, có nhiều thành công trong phát triển giáo dục; Hàn Quốc và Singapore là những nước công nghiệp mới, từ một trình độ kinh tế, khoa học kỹ thuật lạc hậu cách nay mấy thập kỷ nhưng đã vươn lên mạnh mẽ, trở thành những nước phát triển mới nhờ vào sự quan tâm phát triển giáo dục, khoa học công nghệ; Trung Quốc là nước có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam, đang có tốc độ tăng trưởng rất nhanh. Công trình nghiên cứu đã cung cấp nhiều thông tin và phân tích chính sách gắn phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ với xây dựng đội ngũ trí thức của từng nước [114]. Đối với Việt Nam, công trình đã chỉ ra những bất cập, khuyết điểm trong phát triển giáo dục và đào tạo, xây dựng đội ngũ trí thức, trong đó chỉ ra các bất cập, khuyết điểm: “Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo trong thời gian qua chưa đủ sức chuyển biến mạnh mẽ lĩnh vực giáo dục, đáp ứng được yêu cầu phát triển đất nước, các giải pháp đổi mới giáo dục còn lúng túng, chắp vá, bị động, chưa có chủ trương nhất quán tiến hành một cuộc cải cách giáo dục mới [114, tr. Những bất cập, khuyết điểm đó do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân: “Bất cập lớn nhất trong thời gian qua là các chủ trương, chính sách đúng đắn, song đã không được thực hiện nghiêm túc, mặt khác không có những chế tài đủ mạnh đảm bảo cho việc thực thi các chủ trương, chính sách đó” [114, tr.

Công trình cũng đưa ra các bài học kinh nghiệm, trong đó nhận định: “Trong quá trình chuẩn bị, xây dựng và ban hành các chính sách phát triển 16 các ngành, lĩnh vực kinh tế ít khi được tham vấn một cách cẩn trọng từ cơ sở lý luận khoa học, từ ý kiến các chuyên gia, cũng như chưa đưa các chủ trương đó vào trong chính sách phát triển các ngành, lĩnh vực” [114, tr. Cuốn Phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế (2012) do Trần Quốc Toản chủ biên đã tập trung làm rõ các nội dung cơ bản về giáo dục trong điều kiện KTTT. Theo công trình nghiên cứu, trong điều kiện KTTT, giáo dục chịu sự tác động, điều tiết, chế định ở ba cấp độ: (i) Tác động của nền KTTT lên cả nền giáo dục (KTTT vừa là môi trường vừa là đối tượng phục vụ của giáo dục – đào tạo); (ii) Các yếu tố của quá trình giáo dục “đi vào” KTTT như thế nào, ở mức độ nào, hình thức nào?; (iii) Cơ chế thị trường được vận dụng trong cơ chế phát triển giáo dục như thế nào? [107]. Công trình nghiên cứu chỉ ra bản chất của giáo dục trong nền KTTT: i) Giáo dục là phúc lợi xã hội: “trong đó, mọi người dân đều có quyền được tiếp cận và tiếp cận và thụ hưởng giáo dục như nhau, không phân biệt giàu nghèo, địa vị xã hội… Tuy nhiên, trên thực tế không có nhà nước nào có đủ nguồn lực để thực hiện phổ quát quyền lợi học tập cho tất cả mọi người như nhau ở mọi cấp độ, nhất là khi giáo dục trở nên đại chúng hóa [107, tr.

120, 121]”; ii) Giáo dục là hàng hóa dịch vụ: “Trong điều kiện KTTT, giáo dục – đào tạo được coi là hoạt động trong lĩnh vực giáo dục. Dịch vụ giáo dục – đào tạo đưa ra cho xã hội, cho người tiêu dùng (người sử dụng, người hưởng thụ) các loại sản phẩm và hàng hóa dịch vụ cần thiết mà trọng tâm mà cung cấp tri thức cho người học” [107, tr.