Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và 3 chƣơng. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học Chƣơng 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học 17 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trên thế giới cũng nhƣ tại Việt Nam, vấn đề DHĐH cho HS khuyết tật nói chung và HS RLPTK nói riêng xuất phát từ vấn đề DHĐH trong nhà trƣờng, thuộc chƣơng trình dạy ngôn ngữ quốc gia.
Luận án tổng hợp vấn đề DHĐH trên cả hai phƣơng diện nói trên. Trên thế giới 1. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu Việc DHĐH trong nhà trƣờng của nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt là ở những nƣớc phát triển đã có truyền thống từ hàng thế kỉ nay. Từ sự tích luỹ các kinh nghiệm trong thực tiễn DH cùng với sự tiến bộ không ngừng của các ngành khoa học có liên quan nhƣ ngôn ngữ học, tâm lí học thì lí luận về DHĐH đã dần dần rõ nét từ nửa sau của thế kỉ XX.
Vào những năm 60 của thế kỉ XX, trên thế giới, xuất hiện một số công trình nghiên cứu có giá trị về ĐH nhƣ: “Phân tích việc dạy đọc từ góc độ tâm lí học và ngôn ngữ học” của tác giả J.Carroll (1964), “Cơ cấu của việc dạy đọc dựa trên các yếu tố chuyên biệt của ngôn ngữ và chữ viết” của tác giả D.Feitelson (1965), “Yêu cầu về KN của việc học đọc” của nhóm tác giả R. Những năm 70 và 80 đánh dấu những bƣớc tiến mới về DHĐH với sự xuất hiện các chuyên luận, giáo trình dạy cho sinh viên các trƣờng sƣ phạm tại Mỹ về vấn đề DHĐH. Đáng chú ý nhất là các tác phẩm: “Dạy trẻ đọc”của J.Richard Smith và D.Dale Johnson, “Dạy đọc một cách có hệ thống” của G.Geral Duffy và B.George Sheman, “Dạy giao tiếp và dạy KNĐ trong các môn học” của tác giả G. Nhiều cuốn sách đã trở nên quen thuộc với những ngƣời nghiên cứu về đọc nhƣ “Cẩm nang nghiên cứu đọc” của Anderson và Rearson,“Siêu nhận thức và việc đọc hiểu” của Garner, “Giải mã, đọc và thiểu năng đọc” của Gough và Tunner.
Tại Mỹ, từ năm 1997 đã ra đời Ban nghiên cứu quốc gia về đọc (National Reading Panel - NRP). Gần đây nhất, một nghiên cứu lớn về KNĐH của HS đƣợc tiến hành trong Chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesesment – PISA), với sự tham gia của HS đến từ các nƣớc trong khối OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) và các nƣớc khác trên thế giới. PISA đƣợc tiến hành 3 năm một lần, trong kì PISA đầu tiên (năm 2000), KNĐH là KN trọng tâm đƣợc đánh giá. Chƣơng trình đánh giá cũng đƣa ra những khuyến cáo cần thiết đối với việc phát triển KNĐH cho HS với tƣ cách là một KN quan trọng bậc nhất.
Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK Hƣớng nghiên cứu về vấn đề ĐH của HS RLPTK cũng đƣợc hình thành khá sớm, tiêu biểu là các nghiên cứu của Mc Gee, Kranzt & McClannahan (1986), Collins & Stinson (1994), Eikeseth & Jahn (2001), Rehfeldt, Latimore & Stromer (2003), O’ Connor & Klein (2004), Williams, Wright, Callaghan & Coughlan (2002), Kamps và các đồng sự (1989, 1994, 1995) hay Mechling và các đồng sự (2002, 2003)… Nội dung nghiên cứu về vấn đề ĐH ở HS RLPTK có thể chia làm 3 hƣớng cơ bản nhƣ sau: (1) Nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HS RLPTK (2) Nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK và (3) Nghiên cứu các phƣơng pháp DHĐH cho HS RLPTK. Dƣới đây, chúng tôi xin phân tích một số công trình nghiên cứu tiêu biểu cho các hƣớng nghiên cứu này. Hướng thứ nhất: nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HS RLPTK Khó khăn về ĐH phổ biến ở hầu kết HS RLPTK là một trong những kết luận đƣợc nhiều nghiên cứu chỉ ra tiêu biểu là các nghiên cứu của Myles (2002), Nation (2006), O’Connor & Klein (2004), Wahlberg & Magliano (2004), Gately (2008)… Đây cũng là kết luận khoa học đƣợc công bố trong hội thảo quốc gia về RLPTK tại Mỹ (2006). Nghiên cứu của Nation và các đồng sự (2006) trên nhóm 41 HS RLPTK (bao gồm: 16 HS RLPTK điển hình, 13 HS RLPTK không điển hình và 12 HS Asperger; trong đó có 36 trẻ nam và 5 trẻ nữ; có tuổi trung bình M = 10.33 đã kết luận HS RLPTK có khả năng tƣơng đối tốt về KNĐ thành tiếng nhƣng thƣờng có khó khăn về KNĐH [100].
Nghiên cứu cũng chỉ ra mối liên hệ giữa RLPTK và rối loạn Hyperlexia với các biểu hiện biết đọc sớm (biết đọc trƣớc khi đƣợc dạy) nhƣng hạn chế về khả năng hiểu, nhiều trẻ có biểu hiện “đọc vẹt” nhƣng hoàn toàn không hiểu. Nghiên cứu của Susan E. Gately [91] cũng phân tích đặc điểm về KNĐH của HS RLPTK, kết quả cho thấy nhóm trẻ này có thể hiểu tốt hơn với các VB trần thuật và khó khăn hơn với các VB đòi hỏi phải tƣởng tƣợng. Ngoài ra, các em cũng có xu hƣớng tập trung vào chi tiết mà khó về khái quát nội dung VB….
Về cơ bản, các nghiên cứu khá thống nhất trong các kết luận về đặc điểm KNĐH của HS RLPTK. Tuy nhiên, các nghiên cứu đều phân tích đặc điểm của nhóm HS RLPTK sử dụng tiếng Anh, gần nhƣ chƣa có nghiên cứu vào phân tích đặc điểm của nhóm HS RLPTK sử dụng các ngôn ngữ khác và liệu cách tiếp cận DH khác có mang lại những đặc trƣng riêng về KNĐH của HS RLPTK hay không? 19 Hướng thứ hai: nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK Các kết luận về nguyên nhân dẫn đến những khó khăn về KNĐH của HS RLPTK đƣợc trình bày trong các nghiên cứu sau: khó khăn với tƣ duy trừu tƣợng và logic (Grandin, 1995); ngôn ngữ tiếp nhận hạn chế (Nation & Norbury, 2001); sự nghèo nàn về tƣ duy logic (Nation, 2006; Wahlgerg, 2001); những khó khăn về khả năng tự điều khiển trong lúc đọc (Frith & Snowling, 1983; Nation & Norbury, 2005; O’Connor & Klein, 2004; Snowling & Frith, 1986). Mức độ và các thành phần trí tuệ của HS RLPTK có liên hệ gì với khó khăn về ĐH của các em cũng là một trong những hƣớng nghiên cứu khá phổ biến. Tác giả Mayes và Calhoun (2003) đã tiến hành hai nghiên cứu để kiểm tra mối quan hệ giữa chỉ số thông minh và thành tích học tập của HS RLPTK.
Nghiên cứu thứ nhất tiến hành trên 53 HS RLPTK, các tác giả đã chỉ ra rằng 50% HS RLPTK 6 tuổi và trên 6 tuổi với IQ > 80 đã đạt kết quả trên trung bình trong bài kiểm tra về KNĐ, tức là có mối liên hệ cao giữa chỉ số thông minh và KNĐ - điểm kiểm tra về KNĐ tƣơng xứng với chỉ số thông minh. Tuy nhiên, điều này chỉ đúng với KNĐ thành tiếng và đánh vần, phần lớn những HS này vẫn chƣa có KNĐH. Trong nghiên cứu thứ hai, các tác giả tiến hành trên 164 HS RLPTK và thu đƣợc kết quả tƣơng tự. Nhƣ vậy, KNĐ tỉ lệ thuận với trí tuệ của HS RLPTK song KNĐH vẫn là một trong những khó khăn đặc thù ở HS RLPTK, ngay cả với những em có chỉ số thông minh trên trung bình.
Một nghiên cứu khá nổi bật là nghiên cứu về vai trò của ngôn ngữ lời nói với KNĐ và KNĐH của HS RLPTK. Nghiên cứu của Kathleen Ann Cronin (2008) trên nhóm HS RLPTK 7 – 13 tuổi, có IQ ≥ 70, các em và cha mẹ là những ngƣời nói tiếng Anh, đã chỉ ra đƣợc vai trò của ngôn ngữ nói (âm vị học, ngữ nghĩa, cú pháp) với sự phát triển KNĐ và KNĐH. Kết quả cho thấy, có mối liên hệ khá chặt chẽ giữa ngôn ngữ lời nói với KNĐ và KNĐH của HS RLPTK. Trong đó, yếu tố âm vị học có liên hệ chặt chẽ với KNĐ và yếu tố ngữ nghĩa có liên hệ chặt chẽ với KNĐH.
Đây là một trong những nghiên cứu có giá trị thực tiễn cao song vẫn là nghiên cứu trên nhóm HS RLPTK sử dụng tiếng Anh. Yếu tố âm vị học trong tiếng Anh chắc chắn có nhiều điểm khác biệt so với yếu tố âm vị học trong các ngôn ngữ khác. Đọc là một KN nhận thức phức hợp và nghiên cứu về ảnh hƣởng của đặc điểm nhận thức đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK cũng là một hƣớng nghiên cứu nổi bật. HS RLPTK có khiếm khuyết về khả năng nhận thức.
Những khiếm khuyết về khả năng nhận thức của HS RLPTK đƣợc thể hiện rõ khi xem xét: thuyết tâm trí, thuyết về liên kết trung tâm, thuyết về chức năng điều hành (NRC, 2001) và những khó khăn này ảnh hƣởng đến KNĐH của các em. HS RLPTK tập trung vào chi tiết và khó khăn 20 trong việc khái quát hoá thông tin, rút ra ý nghĩa của thông tin (Nation, Clarke, Wright & William, 2006). Hướng thứ ba: nghiên cứu về phương pháp DHĐH cho HS RLPTK Đây là hƣớng nghiên cứu có nhiều công trình hơn cả và cũng là hƣớng nghiên cứu trọng tâm trong luận án. Trƣớc những năm 80 của thế kỉ trƣớc, tại Hoa Kỳ, ngƣời ta đã có những hƣớng dẫn cụ thể dành cho KNĐH (NRP, 2000).
Hai tác giả Palinscar và Brown (1984) đã phát triển những kĩ thuật giúp rèn luyện KNĐH nói chung cho HS. Chiến lƣợc của họ mang tên SQ3R bao gồm: Survey (nghiên cứu, khảo sát), Question (đặt câu hỏi), Read (đọc), Recite (đọc thuộc lòng, đọc thành tiếng) và Review (suy xét lại). Tuy vậy, đây là những chiến lƣợc rèn luyện KNĐH dành cho tất cả HS, chƣa đề cập đến đối tƣợng HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Gately [91] ững hƣớng dẫn cơ bản để VB.
Các mã hoá bằng ch HS RLPTK. Tác giả Paula Kluth (2007) [104] cũng đã đƣa ra một số chiến lƣợc trong việc DHĐH cho HS RLPTK. Chẳng hạn nhƣ khi đặt câu hỏi giúp HS hiểu bài, GV cần dành thêm thời gian cho các em, cho các em khoanh tròn vào các câu trả lời (dạng trắc nghiệm) thay vì phải viết ý trả lời. Đặt những câu hỏi với giọng hài hƣớc cũng là cách giúp các em lĩnh hội đƣợc ý nghĩa nội dung câu hỏi đó một cách dễ dàng hơn.