Biện Pháp Dạy Học Đọc Hiểu Cho Học Sinh Rối Loạn Phổ Tự Kỷ Ở Đầu Cấp Tiểu Học

Nghiên cứu về biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) ở đầu cấp tiểu học là vô cùng… 168 trang · Đại học Sư phạm Hà Nội · 2013.

• Tác giả: Nguyễn Nữ Tâm An
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Thị Hoàng Yến
• Trường học: Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Biện Pháp Dạy Học Đọc Hiểu Cho Học Sinh Rối Loạn Phổ Tự Kỷ Ở Tiểu Học
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2013
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.2. HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
• 1.2.1. Khái niệm RLPTK
• 1.2.2. Tiêu chí, quy trình và công cụ chẩn đoán RLPTK
• 1.2.3. Sự phát triển kĩ năng học đường của HS RLPTK
• 1.2.4. Các mô hình giáo dục HS RLPTK
• 1.3. LÝ LUẬN VỀ ĐỌC HIỂU VÀ ĐẶC ĐIỂM KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 1.3.1. Lý luận về đọc hiểu
• 1.3.2. Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
• 1.4. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 1.4.1. Khái niệm DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
• 1.4.2. Yêu cầu cơ bản trong DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
• 1.4.3. Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH theo tiếp cận cá nhân
• 1.4.4. Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học theo tiếp cận cá nhân
• 1.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 2.1. KINH NGHIỆM DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK TRÊN THẾ GIỚI
• 2.1.1. Đánh giá kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK
• 2.1.2. Chương trình dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
• 2.1.3. Phương pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
• 2.2. CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 2.2.1. Mục tiêu dạy học đọc hiểu TV ở đầu cấp tiểu học
• 2.2.2. Nội dung dạy học đọc hiểu TV ở đầu cấp tiểu học
• 2.2.3. SGK sử dụng trong dạy học đọc hiểu TV ở đầu cấp tiểu học
• 2.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 2.3.1. Quá trình khảo sát thực trạng
• 2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng
• 2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 3.1. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 3.1.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
• 3.1.2. Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
• 3.1.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
• 3.1.4. Định hướng sử dụng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
• 3.1.5. Điều kiện thực hiện biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
• 3.2. THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 3.2.1. Quá trình thực nghiệm
• 3.2.2. Kết quả thực nghiệm
• 3.3. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• Phụ lục 1. Phiếu hỏi ý kiến giáo viên
• Phụ lục 2. Phiếu phỏng vấn giáo viên
• Phụ lục 3a. Phiếu quan sát tiết dạy theo lớp
• Phụ lục 3b. Phiếu quan sát tiết dạy cá nhân
• Phụ lục 4a. Công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 1
• Phụ lục 4b. Công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 2
• Phụ lục 4c. Công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 3
• Phụ lục 5a. Kết quả thực nghiệm trường hợp 1 (P.L)
• Phụ lục 5b. Kết quả thực nghiệm trường hợp 2 (T.P)
• Phụ lục 5c. Kết quả thực nghiệm trường hợp 3 (L.S)
• Phụ lục 6. Thống kê một số nghiên cứu về DHĐH cho HS RLPTK trên thế giới
• Phụ lục 7. Thống kê một số công cụ đánh giá KNĐH của HS RLPTK trên thế giới
• Phụ lục 8. Tiêu chí chẩn đoán RLPTK theo DSM – V
• Phụ lục 9. Thang đánh giá tự kỉ ở trẻ em (CARS)
• Phụ lục 10. Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em (WISC – IV)

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Dạy Học Đọc Hiểu Cho Trẻ Tự Kỷ Tiểu Học

Nghiên cứu về biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) ở đầu cấp tiểu học là vô cùng quan trọng. Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, đặc biệt là môn Tiếng Việt, đặt mục tiêu phát triển kỹ năng đọc, viết, nghe, nói cho học sinh. Tuy nhiên, học sinh RLPTK thường gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận chương trình này, đặc biệt là kỹ năng đọc hiểu. Việc hình thành kỹ năng đọc hiểu cho học sinh tự kỷ là một nhiệm vụ quan trọng, giúp các em hòa nhập và phát triển. Việc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho trẻ tự kỷ còn sơ sài và nghèo nàn về hình thức, vì vậy năng lực đọc hiểu của không ít học sinh còn yếu. Nghiên cứu chỉ ra rằng, trong các kỹ năng học đường, kỹ năng đọc hiểu là một trong những thách thức lớn nhất đối với học sinh RLPTK. Sự đa dạng trong các khó khăn mà các em gặp phải đòi hỏi sự quan tâm đặc biệt từ các nhà nghiên cứu, giáo viên và phụ huynh.

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng đọc hiểu với trẻ tự kỷ

Kỹ năng đọc hiểu là nền tảng quan trọng cho việc học tập và tiếp thu kiến thức của học sinh. Với trẻ tự kỷ, việc phát triển kỹ năng này càng trở nên quan trọng hơn, giúp các em tiếp cận tài liệu học tập, mở rộng vốn hiểu biết và hòa nhập tốt hơn vào xã hội. Kỹ năng đọc hiểu giúp trẻ tiếp cận thông tin từ sách vở, báo chí, internet, và các nguồn khác, từ đó mở rộng thế giới quan và nâng cao khả năng tự học. Đồng thời, đọc hiểu cũng hỗ trợ sự phát triển ngôn ngữ và tư duy của trẻ, giúp các em diễn đạt ý tưởng và giao tiếp hiệu quả hơn.

1.2. Sự cần thiết của nghiên cứu về phương pháp dạy đọc hiểu

Hiện nay, nghiên cứu về dạy đọc hiểu cho trẻ tự kỷ ở Việt Nam còn hạn chế. Các phương pháp hiện có thường dựa trên kinh nghiệm hoặc được chuyển giao từ nước ngoài, chưa thực sự phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam. Do đó, cần có những nghiên cứu chuyên sâu để xây dựng các phương pháp dạy đọc hiểu hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của học sinh tự kỷ Việt Nam. Các nghiên cứu cần tập trung vào việc tìm hiểu những khó khăn đặc thù của trẻ tự kỷ trong quá trình đọc hiểu, từ đó đề xuất các biện pháp can thiệp phù hợp. Ngoài ra, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các nhà nghiên cứu, giáo viên, phụ huynh và các chuyên gia để đảm bảo tính thực tiễn và hiệu quả của các phương pháp.

II. Thách Thức Trong Dạy Đọc Hiểu Cho Học Sinh Rối Loạn Phổ Tự Kỷ

Học sinh RLPTK đối mặt với nhiều thách thức trong quá trình đọc hiểu do đặc điểm về nhận thức, giao tiếp và hành vi. Các em có thể gặp khó khăn trong việc tập trung, hiểu ngôn ngữ trừu tượng, và kết nối các thông tin trong văn bản. Khó khăn này ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng tiếp thu kiến thức và hòa nhập vào môi trường học đường. Khó khăn trong đọc hiểu của trẻ tự kỷ còn do sự khác biệt trong cách tiếp thu thông tin, khó khăn trong việc hiểu suy nghĩ và dự định của người khác. Những điều này gây trở ngại cho các em trong việc tiếp cận chương trình giáo dục chung.

2.1. Vấn đề về tập trung và chú ý của học sinh tự kỷ

Một trong những thách thức lớn nhất là khả năng tập trung và duy trì sự chú ý của học sinh. Trẻ tự kỷ thường dễ bị phân tâm bởi các yếu tố bên ngoài hoặc có xu hướng tập trung quá mức vào một chi tiết nhỏ mà bỏ qua nội dung chính. Việc này khiến các em khó theo dõi và nắm bắt thông tin trong văn bản. Để khắc phục, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập yên tĩnh, hạn chế các yếu tố gây xao nhãng, và sử dụng các kỹ thuật hỗ trợ trực quan để thu hút và duy trì sự chú ý của học sinh.

2.2. Khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ trừu tượng và ẩn dụ

Trẻ tự kỷ thường gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ trừu tượng, ẩn dụ, và các biểu đạt mang tính tượng trưng. Các em có xu hướng hiểu ngôn ngữ theo nghĩa đen, dẫn đến việc không nắm bắt được ý nghĩa sâu xa của văn bản. Để giúp học sinh vượt qua khó khăn này, giáo viên cần sử dụng ngôn ngữ đơn giản, rõ ràng, tránh các biểu đạt phức tạp. Đồng thời, cần giải thích cụ thể các khái niệm trừu tượng và cung cấp các ví dụ minh họa để giúp học sinh hiểu rõ hơn.

2.3. Hạn chế về kỹ năng tương tác xã hội và đọc hiểu văn bản

Sự tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc hiểu và ghi nhớ thông tin. Trẻ tự kỷ có thể gặp khó khăn trong việc tương tác với giáo viên và bạn bè, điều này có thể ảnh hưởng đến khả năng hiểu văn bản. Việc khuyến khích học sinh tự kỷ tham gia vào các hoạt động nhóm và tương tác với các bạn có thể giúp cải thiện kỹ năng đọc hiểu.

III. Cách Dạy Đọc Hiểu Hiệu Quả Cho Học Sinh Tự Kỷ Tiểu Học

Để dạy đọc hiểu cho trẻ tự kỷ hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp và kỹ thuật phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của từng học sinh. Việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân hóa (IEP) là rất quan trọng, giúp xác định mục tiêu cụ thể và lựa chọn các biện pháp hỗ trợ phù hợp. Các phương pháp dạy đọc hiểu cho học sinh tự kỷ cần tập trung vào việc tăng cường khả năng tập trung, mở rộng vốn từ vựng, và phát triển kỹ năng phân tích, suy luận. Chiến lược dạy đọc hiểu cho trẻ tự kỷ nên tích hợp các yếu tố trực quan, sinh động để thu hút sự chú ý của học sinh.

3.1. Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân IEP chi tiết

Kế hoạch giáo dục cá nhân (IEP) là công cụ quan trọng để đảm bảo rằng học sinh nhận được sự hỗ trợ phù hợp với nhu cầu cá nhân. IEP cần xác định rõ mục tiêu học tập, các biện pháp hỗ trợ, và tiêu chí đánh giá kết quả. Giáo viên, phụ huynh và các chuyên gia cần phối hợp chặt chẽ để xây dựng và thực hiện IEP hiệu quả. IEP nên được điều chỉnh thường xuyên để đảm bảo rằng nó vẫn phù hợp với sự phát triển của học sinh. Việc này đòi hỏi sự quan sát và đánh giá liên tục từ phía giáo viên.

3.2. Sử dụng phương pháp trực quan và đa giác quan trong giảng dạy

Phương pháp trực quan và đa giác quan giúp học sinh tiếp thu thông tin dễ dàng hơn. Sử dụng hình ảnh, video, sơ đồ tư duy, và các vật phẩm thực tế để minh họa các khái niệm và nội dung trong văn bản. Tạo ra các hoạt động tương tác, trò chơi, và thí nghiệm để kích thích các giác quan của học sinh và tăng cường khả năng ghi nhớ. Ví dụ, khi dạy về một con vật, có thể cho học sinh xem hình ảnh, video về con vật đó, nghe tiếng kêu của nó, và thậm chí chạm vào một mô hình hoặc đồ chơi hình con vật đó.

3.3. Chia nhỏ nhiệm vụ và cung cấp hướng dẫn rõ ràng từng bước

Đối với học sinh, việc chia nhỏ các nhiệm vụ đọc hiểu thành các bước nhỏ và cung cấp hướng dẫn rõ ràng, từng bước giúp các em cảm thấy dễ dàng hơn và giảm bớt áp lực. Hướng dẫn học sinh cách xác định các từ khóa, tìm ý chính, và trả lời các câu hỏi liên quan đến văn bản. Sử dụng các công cụ hỗ trợ như thẻ gợi ý, danh sách kiểm tra, và bảng biểu để giúp học sinh theo dõi và hoàn thành nhiệm vụ.

IV. Ứng Dụng Thực Tế Đánh Giá Khả Năng Đọc Hiểu Của Trẻ Tự Kỷ

Việc đánh giá khả năng đọc hiểu của học sinh RLPTK cần được thực hiện một cách toàn diện và khách quan, sử dụng các công cụ và phương pháp phù hợp. Kết quả đánh giá giúp giáo viên và phụ huynh hiểu rõ hơn về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh, từ đó điều chỉnh kế hoạch giáo dục và cung cấp các hỗ trợ phù hợp. Trong quá trình thực nghiệm, giáo viên đã áp dụng các biện pháp can thiệp và theo dõi sự tiến bộ của học sinh. Các kết quả cho thấy sự cải thiện đáng kể về kỹ năng đọc hiểu sau khi áp dụng các phương pháp dạy học đọc hiểu cho trẻ tự kỷ phù hợp.

4.1. Sử dụng các công cụ đánh giá tiêu chuẩn và phi tiêu chuẩn

Để đánh giá khả năng đọc hiểu, có thể sử dụng các công cụ đánh giá tiêu chuẩn như các bài kiểm tra đọc hiểu được thiết kế cho lứa tuổi tiểu học, cũng như các công cụ đánh giá phi tiêu chuẩn như quan sát, phỏng vấn, và phân tích sản phẩm học tập của học sinh. Các công cụ đánh giá cần được lựa chọn phù hợp với trình độ và đặc điểm của học sinh. Quan sát và phỏng vấn giúp thu thập thông tin về quá trình đọc hiểu của học sinh, trong khi phân tích sản phẩm học tập giúp đánh giá kết quả đọc hiểu của các em.

4.2. Theo dõi và đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học

Việc theo dõi và đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học là rất quan trọng để đảm bảo rằng các biện pháp can thiệp đang được thực hiện hiệu quả. Theo dõi sự tiến bộ của học sinh thông qua các bài kiểm tra định kỳ, quan sát, và phỏng vấn. Điều chỉnh kế hoạch giáo dục và các biện pháp hỗ trợ nếu cần thiết để đảm bảo rằng học sinh đang đạt được tiến bộ.

4.3. Phối hợp với phụ huynh và các chuyên gia để có cái nhìn toàn diện

Để có cái nhìn toàn diện về khả năng đọc hiểu của học sinh, cần phối hợp chặt chẽ với phụ huynh và các chuyên gia. Phụ huynh có thể cung cấp thông tin về quá trình học tập của học sinh tại nhà, trong khi các chuyên gia có thể cung cấp các đánh giá chuyên sâu và tư vấn về các biện pháp can thiệp. Sự phối hợp giữa giáo viên, phụ huynh và các chuyên gia giúp đảm bảo rằng học sinh nhận được sự hỗ trợ toàn diện và hiệu quả.

V. Kết Luận Hướng Phát Triển Dạy Đọc Hiểu Trẻ Tự Kỷ

Việc dạy đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học là một quá trình đầy thách thức nhưng cũng rất quan trọng. Bằng cách áp dụng các phương pháp và kỹ thuật phù hợp, giáo viên và phụ huynh có thể giúp học sinh phát triển kỹ năng đọc hiểu và đạt được thành công trong học tập. Nghiên cứu trong tương lai cần tập trung vào việc phát triển các công cụ đánh giá và các chương trình can thiệp chuyên biệt, cũng như nâng cao nhận thức và năng lực của giáo viên và phụ huynh trong việc hỗ trợ học sinh. Tài liệu dạy đọc hiểu cho trẻ tự kỷ cần được phát triển phong phú và đa dạng hơn.

5.1. Nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục cá nhân hóa

Giáo dục cá nhân hóa là yếu tố then chốt để đảm bảo rằng học sinh nhận được sự hỗ trợ phù hợp với nhu cầu cá nhân. Cần xây dựng các kế hoạch giáo dục cá nhân (IEP) chi tiết, theo dõi sự tiến bộ của học sinh, và điều chỉnh các biện pháp hỗ trợ nếu cần thiết. Giáo dục cá nhân hóa đòi hỏi sự quan tâm và nỗ lực từ phía giáo viên, phụ huynh, và các chuyên gia.

5.2. Đề xuất các hướng nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực này

Các nghiên cứu tiếp theo cần tập trung vào việc phát triển các công cụ đánh giá và các chương trình can thiệp chuyên biệt cho học sinh. Nghiên cứu cũng cần tập trung vào việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng đọc hiểu của học sinh, cũng như các biện pháp hỗ trợ hiệu quả. Ngoài ra, cần có các nghiên cứu về việc sử dụng công nghệ để hỗ trợ dạy đọc hiểu cho trẻ tự kỷ.

5.3. Kêu gọi sự hợp tác giữa các bên liên quan để hỗ trợ học sinh

Để hỗ trợ học sinh phát triển kỹ năng đọc hiểu một cách hiệu quả, cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa các bên liên quan, bao gồm giáo viên, phụ huynh, các chuyên gia, và cộng đồng. Giáo viên cần có kiến thức và kỹ năng chuyên môn để dạy đọc hiểu cho trẻ tự kỷ, trong khi phụ huynh cần cung cấp sự hỗ trợ và khuyến khích cho con em mình tại nhà. Các chuyên gia có thể cung cấp các đánh giá chuyên sâu và tư vấn về các biện pháp can thiệp.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học của tác giả Nguyễn Nữ Tâm An được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Thị Hoàng Yến (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) và GS. Hozumi Araki (Đại học Ritsumeikan – Nhật Bản), bảo vệ năm 2013 thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục (Mã số: 62.02).

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT, trong đó môn Tiếng Việt giữ vai trò hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết). Đọc hiểu là cái đích của hoạt động đọc, đòi hỏi học sinh phải thực hiện hàng loạt thao tác tư duy để xem xét mối liên hệ giữa các chi tiết trong văn bản. Đối với học sinh rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK), các khiếm khuyết về tri giác bộ phận, tư duy, ngôn ngữ, tương tác xã hội và chức năng điều hành khiến kĩ năng đọc hiểu trở thành một trong những thách thức học đường lớn nhất. Tại Việt Nam, RLPTK mới được biết đến rộng rãi từ đầu thế kỉ XXI; các nghiên cứu về giáo dục trẻ khuyết tật chủ yếu tập trung vào khiếm thính, khiếm thị hoặc khuyết tật trí tuệ, trong khi mảng nghiên cứu dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho học sinh RLPTK chưa được thực hiện bài bản. Hình thức dạy học lớp - bài đại trà chưa đáp ứng được nhu cầu cá biệt hóa của nhóm học sinh này. Do đó, việc xây dựng các biện pháp dạy học đọc hiểu theo hướng tiếp cận cá nhân ở giai đoạn nền tảng đầu cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3) là yêu cầu cấp thiết.

• Mục đích nghiên cứu: Xây dựng hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học, giúp học sinh hình thành và phát triển tốt hơn các kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình.
• Khách thể nghiên cứu: Dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
• Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
• Giả thuyết khoa học: Học sinh RLPTK hạn chế về kĩ năng đọc hiểu so với học sinh tiểu học và chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình đầu cấp tiểu học do các nguyên nhân chủ quan (vốn từ hạn chế, khả năng tập trung kém, vốn hiểu biết hạn hẹp, yếu về khả năng tự điều khiển trong lúc đọc) và nguyên nhân khách quan (văn bản không phù hợp, mức độ trực quan chưa đáp ứng nhu cầu). Nếu có hệ thống các biện pháp dạy học đọc hiểu phù hợp, đặc biệt chú trọng các biện pháp tiếp cận cá nhân, hoạt động dạy học sẽ giúp nâng cao kết quả đọc hiểu cho học sinh RLPTK.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về RLPTK và biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
  2. Đánh giá thực trạng kĩ năng đọc hiểu của học sinh RLPTK và quá trình dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
  3. Đề xuất và thực nghiệm hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Kĩ năng đọc hiểu được tiếp cận gắn với phân môn Tập đọc trong chương trình Tiếng Việt đầu cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3).
  • Đối tượng tiếp cận chính là học sinh RLPTK có mức độ chức năng trung bình và cao (chỉ số IQ từ 70 trở lên).
  • Mục tiêu hình thành 3 nhóm kĩ năng đọc hiểu cơ bản: nhận diện, làm rõ nghĩa và hồi đáp văn bản.
  • Quá trình can thiệp được tiếp cận cá nhân thông qua Kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN), tiết dạy học cá nhân (1 giáo viên – 1 học sinh) và hỗ trợ cá nhân trong môi trường giáo dục chuyên biệt (Trung tâm Khánh Tâm – Hội Cứu trợ trẻ em tàn tật Việt Nam).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng thuật lịch sử nghiên cứu trên hai bình diện quốc tế và trong nước:

Nghiên cứu trên thế giới

Lí luận về dạy học đọc hiểu phát triển mạnh từ nửa sau thế kỉ XX với các công trình của J. Carroll (1964), D. Feitelson (1965), R. Smith & D. Johnson, G. Duffy & B. Sheman, Anderson & Pearson, Garner, Gough & Tunner, cùng báo cáo của Ban nghiên cứu quốc gia về đọc của Mỹ (NRP, 2000) và chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA, 2000). Về mảng dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK, các công trình tiêu biểu gồm Mc Gee, Kranzt & McClannahan (1986), Collins & Stinson (1994), Eikeseth & Jahn (2001), Rehfeldt, Latimore & Stromer (2003), O’Connor & Klein (2004), Williams, Wright, Callaghan & Coughlan (2002), Kamps và cộng sự (1989, 1994, 1995), Mechling và cộng sự (2002, 2003). Luận án phân loại các nghiên cứu quốc tế thành 3 hướng:

1. Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu: Myles (2002), Susan E. Gately (2008), Wahlberg & Magliano (2004). Nation và cộng sự (2006) nghiên cứu trên 41 học sinh RLPTK (16 tự kỉ điển hình, 13 không điển hình, 12 Asperger; độ tuổi trung bình M = 10,33) chỉ ra trẻ có kĩ năng đọc thành tiếng tương đối tốt nhưng khó khăn rõ rệt về đọc hiểu, có mối liên hệ với hội chứng đọc sớm Hyperlexia. Gately (2008) chỉ ra trẻ hiểu văn bản trần thuật tốt hơn văn bản tưởng tượng.
2. Các yếu tố ảnh hưởng: Tư duy trừu tượng và logic (Grandin, 1995); ngôn ngữ tiếp nhận (Nation & Norbury, 2001); khả năng tự điều khiển khi đọc (Frith & Snowling, 1983; O’Connor & Klein, 2004). Mayes & Calhoun (2003) nghiên cứu trên 53 và 164 học sinh RLPTK khẳng định kĩ năng đọc thành tiếng tỉ lệ thuận với IQ nhưng kĩ năng đọc hiểu vẫn là khó khăn đặc thù ngay cả ở trẻ có IQ trên trung bình. Kathleen Ann Cronin (2008) chỉ ra yếu tố âm vị học liên quan chặt chẽ đến kĩ năng đọc đúng, còn yếu tố ngữ nghĩa quyết định kĩ năng đọc hiểu. Các khiếm khuyết nhận thức được giải thích qua Thuyết tâm trí (TOM), Thuyết liên kết trung tâm và Thuyết chức năng điều hành (NRC, 2001).
3. Phương pháp dạy học đọc hiểu: Chiến lược SQ3R của Palinscar & Brown (1984); các hướng dẫn điều chỉnh câu hỏi trắc nghiệm, kịch nghệ hóa văn bản của Paula Kluth (2007); kĩ thuật rèn luyện hành vi đề nghị trợ giúp của April Owen.

Nghiên cứu tại Việt Nam

Về phương pháp dạy học Tiếng Việt và đọc hiểu tiểu học, các tác giả tiêu biểu gồm Phạm Toàn & Nguyễn Trường (tiếp cận mã chữ - âm và chữ - ý), Trần Đình Sử (bản chất đọc hiểu văn bản), Lê Phương Nga & Nguyễn Trí (rèn luyện kĩ năng và thiết kế bài tập đọc hiểu), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng Hòa Bình & Nguyễn Minh Thuyết (2012). Đáng chú ý, Nguyễn Thị Hạnh (2000, 2002) chỉ ra sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học chủ yếu sử dụng văn bản nghệ thuật, thiếu văn bản thông tin/khoa học, và 82,14% học sinh được khảo sát mong muốn có thêm bài đọc khoa học thường thức. Trần Thị Thu Mai (2004) xác định mối quan hệ giữa dung lượng trí nhớ làm việc và khả năng đọc hiểu.

Về giáo dục trẻ khuyết tật, các công trình tập trung vào trẻ khiếm thính (Nguyễn Thị Hoàng Yến, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục 2003–2004, Đặng Thị Mỹ Phương), khiếm thị (Lê Thị Thúy Hằng), chậm phát triển trí tuệ (Nguyễn Xuân Hải), trẻ khó khăn về đọc (Bùi Thế Hợp, 2010). Nghiên cứu tâm lí - giáo dục trực tiếp về trẻ RLPTK có luận án của Ngô Xuân Điệp (2009) khảo sát nhận thức của 104 trẻ RLPTK tại TP. Hồ Chí Minh.

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Hầu hết các nghiên cứu đọc hiểu trên trẻ RLPTK trên thế giới đều thực hiện trên ngữ liệu tiếng Anh. Tại Việt Nam, chưa có công trình nào nghiên cứu thực nghiệm có hệ thống về kĩ năng đọc hiểu tiếng Việt của học sinh RLPTK. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng việc khảo sát thực trạng đối sánh trên mẫu khách thể tại Việt Nam và xây dựng hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu tiếp cận cá nhân hóa gắn với chương trình Tiếng Việt đầu cấp tiểu học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khái niệm công cụ

• Khái niệm Rối loạn phổ tự kỉ: Tiếp cận định nghĩa của Liên hiệp quốc (2008) và tiêu chuẩn chẩn đoán theo DSM-IV, DSM-V (Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kỳ - APA). Luận án xác định đối tượng nghiên cứu là nhóm trẻ RLPTK chức năng trung bình và cao theo tiêu chí phân loại của Simon Baron-Cohen: Tự kỉ chức năng cao (High Functioning Autism – HFA) có IQ ≥ 85, chức năng trung bình có 70 ≤ IQ < 85, và chức năng thấp có IQ < 70.
• Các khung lý thuyết giải thích nhận thức:
  • Thuyết tâm trí (Theory of Mind – TOM): Baron-Cohen, Leslie & Frith (1985) giải thích khiếm khuyết trong việc hiểu suy nghĩ, cảm xúc, ý định của tác giả và nhân vật trong văn bản.
  • Thuyết liên kết trung tâm (Central Coherence Theory): Hill & Frith (2003) giải thích xu hướng tập trung vào chi tiết cục bộ, gặp khó khăn khi tổng hợp, khái quát nội dung chính của văn bản.
  • Thuyết chức năng điều hành (Executive Functioning Theory): Giải thích khó khăn trong việc lập kế hoạch, kiểm soát hành vi, duy trì sự chú ý và tự điều chỉnh quá trình đọc thầm.
  • Lối tư duy bằng hình ảnh (Thinking in Pictures): Khái niệm của Temple Grandin chỉ ra ưu thế xử lí thông tin thị giác của người tự kỉ.
  • Hội chứng Hyperlexia: Hiện tượng đọc rỗng (biết đọc thành tiếng sớm trước 5 tuổi nhưng không hiểu nghĩa), chiếm tỉ lệ khoảng 5–10% ở trẻ RLPTK.
• Bản chất dạy học đọc hiểu: Được tiếp cận như việc dạy kĩ năng học tập (loại nội dung thứ hai theo lí luận dạy học đại cương), bao gồm 3 kĩ năng thành phần: (1) Nhận diện văn bản, (2) Làm rõ nghĩa văn bản, và (3) Hồi đáp văn bản.

Phương pháp luận

Luận án vận dụng quan điểm phức hợp gồm: Quan điểm duy vật biện chứng, quan điểm hệ thống, quan điểm thực tiễn, quan điểm bình thường hóa (hướng đến việc phát triển năng lực của trẻ khuyết tật tiệm cận tối đa với chuẩn bình thường) và quan điểm cá nhân hóa (cá biệt hóa dạy học).

Phương pháp nghiên cứu cụ thể và nguồn dữ liệu

• Phương pháp trắc nghiệm:
  • Sử dụng Thang đánh giá tự kỉ ở trẻ em (CARS) do các bác sĩ Bệnh viện Nhi Trung ương chẩn đoán để xác định tình trạng tự kỉ.
  • Sử dụng Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em (WISC-IV) đánh giá năng lực trí tuệ của 33 học sinh RLPTK.
  • Thiết kế và chuẩn hóa Bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 1, lớp 2, lớp 3 gồm 3 tiểu thang đo (Nhận diện, Làm rõ nghĩa, Hồi đáp).
• Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Khảo sát 48 giáo viên tiểu học và giáo viên chuyên biệt về nhận định điểm mạnh, hạn chế, khó khăn và các biện pháp dạy học đang áp dụng cho học sinh RLPTK.
• Phương pháp phỏng vấn sâu và quan sát: Sử dụng phiếu quan sát tiết dạy lớp và tiết dạy cá nhân; phỏng vấn giáo viên.
• Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích bài tập, bài kiểm tra đọc hiểu của 243 học sinh tiểu học phát triển bình thường và 33 học sinh RLPTK.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study) và thực nghiệm sư phạm: Tiến hành can thiệp sâu trên 3 học sinh RLPTK (P.L, T.P, L.S) tại Trung tâm Khánh Tâm.
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lí dữ liệu qua phần mềm SPSS 16.0 (tính trung bình M, độ lệch chuẩn SD, hệ số tương quan Pearson r).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học

Chương này hệ thống hóa các vấn đề lí luận về RLPTK, đặc điểm nhận thức và lí luận dạy học đọc hiểu:

• Phân tích các yếu tố tâm lí tác động đến đọc hiểu: Trí nhớ máy móc phát triển mạnh nhưng hạn chế về trí nhớ có ý nghĩa và khả năng tái hiện; tư duy hình ảnh chiếm ưu thế, tư duy logic và trừu tượng hạn chế; khiếm khuyết khả năng tưởng tượng; ngôn ngữ hiểu theo nghĩa đen, thường mắc tật nhại lời (echolalia), vốn từ nghèo, gặp khó khăn với các liên từ, trạng từ và nghĩa hàm ngôn.
• Khái quát 6 đặc điểm kĩ năng đọc hiểu đặc thù của học sinh RLPTK: (1) Hiện tượng đọc rỗng gắn với Hyperlexia; (2) Chỉ hiểu nghĩa hiển ngôn, khó hiểu nghĩa hàm ngôn; (3) Khó thâm nhập ý đồ của tác giả do khiếm khuyết Thuyết tâm trí; (4) Khó khái quát nội dung văn bản do khiếm khuyết liên kết trung tâm; (5) Yếu khả năng tự điều khiển (self-control) trong lúc đọc thầm; (6) Khó khăn trong việc hồi đáp bằng ngôn ngữ viết tự luận (trắc nghiệm khoanh tròn thuận lợi hơn).
• Xác lập bản chất dạy học đọc hiểu là dạy kĩ năng; quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu theo tiếp cận cá nhân gồm 5 bước cơ bản: Đánh giá kĩ năng đọc hiểu ban đầu; Xây dựng mục tiêu đọc hiểu trong KHGDCN; Thiết kế bài học cá nhân; Tổ chức dạy học cá nhân 1 GV – 1 HS; Đánh giá và điều chỉnh.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học

Chương này trình bày kết quả phân tích chương trình Tiếng Việt, khảo sát thực trạng giáo viên và đo lường kĩ năng đọc hiểu trên nhóm học sinh:

• Phân tích ngữ liệu: Thống kê phân môn Tập đọc lớp 1, 2, 3 cho thấy văn bản nghệ thuật chiếm tỉ trọng áp đảo, thiếu các văn bản nhật dụng và khoa học thường thức.
• Kết quả khảo sát giáo viên (N = 48): Giáo viên nhận định điểm mạnh lớn nhất của học sinh RLPTK là khả năng ghi nhớ thị giác và đọc thành tiếng; hạn chế lớn nhất là vốn từ nghèo, không hiểu nghĩa bóng và khó khăn trong tập trung chú ý. Đa số giáo viên gặp lúng túng khi dạy đọc hiểu và chủ yếu dùng phương pháp giải thích bằng lời nói truyền thống, thiếu phương tiện trực quan hỗ trợ.
• Kết quả khảo sát kĩ năng đọc hiểu đối sánh (243 HSTH và 33 HS RLPTK):
  • Học sinh tiểu học bình thường có điểm đọc hiểu tăng đều qua các khối lớp (Lớp 1: M = 7,42; Lớp 2: M = 7,85; Lớp 3: M = 8,10).
  • Học sinh RLPTK đạt điểm trung bình thấp hơn rõ rệt (Lớp 1: M = 4,12; Lớp 2: M = 4,38; Lớp 3: M = 4,52).
  • Xét theo 3 kĩ năng thành phần: Học sinh RLPTK thực hiện tốt nhất ở kĩ năng Nhận diện chi tiết hiển ngôn, giảm mạnh ở kĩ năng Làm rõ nghĩa, và đạt điểm thấp nhất ở kĩ năng Hồi đáp văn bản.

Nhóm khách thể	Số lượng (N)	Điểm kĩ năng Nhận diện (M ± SD)	Điểm kĩ năng Làm rõ nghĩa (M ± SD)	Điểm kĩ năng Hồi đáp (M ± SD)	Tổng điểm Đọc hiểu (M ± SD)
HSTH Lớp 1	82	2,85 ± 0,42	2,45 ± 0,51	2,12 ± 0,60	7,42 ± 1,25
HS RLPTK Lớp 1	11	1,95 ± 0,65	1,22 ± 0,58	0,95 ± 0,48	4,12 ± 1,42
HSTH Lớp 2	80	3,10 ± 0,38	2,68 ± 0,45	2,07 ± 0,55	7,85 ± 1,18
HS RLPTK Lớp 2	12	2,15 ± 0,72	1,35 ± 0,62	0,88 ± 0,52	4,38 ± 1,56
HSTH Lớp 3	81	3,25 ± 0,35	2,75 ± 0,40	2,10 ± 0,50	8,10 ± 1,05
HS RLPTK Lớp 3	10	2,28 ± 0,68	1,40 ± 0,55	0,84 ± 0,45	4,52 ± 1,38

• Tương quan trí tuệ (WISC-IV) và Đọc hiểu: Khảo sát trên 33 học sinh RLPTK ghi nhận hệ số tương quan thuận giữa chỉ số IQ toàn phần và điểm kĩ năng đọc hiểu (r = 0,58, p < 0,01). Tuy nhiên, kĩ năng hồi đáp có mức tương quan thấp hơn với IQ, phản ánh rào cản đặc thù về ngôn ngữ diễn đạt và hành vi.
• Khảo sát theo thể loại và dạng bài tập: Điểm đọc hiểu của học sinh RLPTK ở các bài văn xuôi miêu tả/kể chuyện sự việc cụ thể cao hơn hẳn so với thơ và truyện ngụ ngôn; dạng bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn đạt kết quả cao hơn dạng câu hỏi tự luận trả lời ngắn.

Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học

Chương này đề xuất hệ thống biện pháp can thiệp và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm:

• Hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu đề xuất:

  1. Biện pháp chuẩn bị và tổ chức môi trường: Xây dựng môi trường học tập ít xao nhãng; sử dụng phiếu quy định hành vi trong giờ tập đọc; thiết lập lịch trình trực quan cho tiết học cá nhân.
  2. Biện pháp trực quan hóa và giải thích ngữ nghĩa: Sử dụng hình ảnh minh họa thực tế, sơ đồ mạng ý nghĩa (như sơ đồ minh họa khái niệm "Hội", tranh truyện "Thỏ trắng nhổ răng cho cá sấu", sơ đồ diễn biến bài "Ba điều ước" - SGK Tiếng Việt 3).
  3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu thành phần:
     • Rèn kĩ năng nhận diện: Kĩ thuật dùng bút dạ quang đánh dấu từ khóa, kĩ thuật che chữ/tìm chi tiết tương ứng.
     • Rèn kĩ năng làm rõ nghĩa: Giải nghĩa từ trừu tượng bằng hình ảnh so sánh đối chiếu; chia nhỏ câu phức; đặt câu hỏi tường minh.
     • Rèn kĩ năng hồi đáp: Chuyển đổi yêu cầu tự luận thành dạng trắc nghiệm khoanh tròn, nối cột, điền từ vào chỗ trống có sẵn gợi ý.
  4. Biện pháp xây dựng và thực hiện KHGDCN: Thiết kế mục tiêu cá nhân hóa dựa trên kết quả đánh giá bằng thang WISC-IV và bộ công cụ đọc hiểu; bố trí tiết học cá nhân 1 GV – 1 HS kết hợp chuyển giao sang tiết học nhóm.

• Quá trình và kết quả thực nghiệm:

  • Thực nghiệm được tiến hành trên 3 trường hợp điển hình tại Trung tâm Khánh Tâm:
    1. Trường hợp 1 (Em P.L): Thực nghiệm qua 40 tiết dạy cá nhân. Điểm đọc hiểu tăng từ mức trước thực nghiệm 3,5/10 lên 6,5/10 sau thực nghiệm; cải thiện rõ rệt ở kĩ năng nhận diện và làm rõ nghĩa từ cụ thể.
    2. Trường hợp 2 (Em T.P): Thực nghiệm qua 49 tiết dạy cá nhân. Điểm đọc hiểu tăng từ 4,0/10 lên 7,2/10; giảm thiểu các hành vi xung động trong giờ đọc, cải thiện khả năng trả lời bài tập trắc nghiệm nối tranh - chữ.
    3. Trường hợp 3 (Em L.S): Thực nghiệm qua 48 tiết dạy cá nhân. Điểm đọc hiểu tăng từ 4,2/10 lên 7,0/10; tiến bộ trong việc hiểu trình tự cốt truyện thông qua sơ đồ trực quan.
  • Kết quả thực nghiệm khẳng định giả thuyết khoa học: việc can thiệp bằng các biện pháp tiếp cận cá nhân giúp học sinh RLPTK tiến bộ rõ rệt ở cả 3 kĩ năng đọc hiểu thành phần.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lí luận

• Hệ thống hóa và mở rộng lí luận dạy học đọc hiểu trong giáo dục tiểu học và giáo dục đặc biệt tại Việt Nam bằng việc tích hợp các mô hình nhận thức (Thuyết tâm trí, Thuyết liên kết trung tâm, Thuyết chức năng điều hành, Tư duy hình ảnh) vào việc giải thích cơ chế tiếp nhận văn bản của học sinh RLPTK.
• Xác lập khung năng lực đọc hiểu đầu cấp tiểu học cho học sinh khuyết tật gồm 3 kĩ năng thành phần cốt lõi: Nhận diện, Làm rõ nghĩa và Hồi đáp văn bản.
• Xây dựng cơ sở lí luận cho việc dạy học đọc hiểu theo hướng tiếp cận cá nhân hóa thông qua Kế hoạch giáo dục cá nhân và tiết dạy học 1 GV – 1 HS.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Thiết kế và kiểm định Bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3 có độ tin cậy và hiệu lực thực tế, hỗ trợ giáo viên xác định mức độ đọc hiểu của học sinh RLPTK.
• Cung cấp bộ dữ liệu thực trạng có quy mô đối sánh lớn giữa 243 học sinh tiểu học bình thường và 33 học sinh RLPTK, làm rõ tương quan giữa chỉ số thông minh WISC-IV với từng kĩ năng đọc hiểu thành phần.
• Đề xuất hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu mang tính khả thi, kèm theo các ngữ liệu trực quan hóa mẫu (sơ đồ bài tập đọc, tranh truyện, phiếu hành vi), đã được kiểm chứng hiệu quả qua thực nghiệm sư phạm trên 3 trường hợp cụ thể.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với cơ quan quản lí giáo dục: Cần xây dựng quy trình chẩn đoán, sàng lọc và đánh giá can thiệp sớm chuẩn hóa cho trẻ RLPTK; hoàn thiện chính sách hỗ trợ giáo dục chuyên biệt và hòa nhập; ban hành khung điều chỉnh chương trình Tiếng Việt cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt.
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Đưa nội dung giáo dục học sinh RLPTK và kĩ thuật dạy học cá nhân hóa vào chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học và Giáo dục Đặc biệt.
• Đối với giáo viên và cơ sở giáo dục: Tăng cường sử dụng phương tiện trực quan, điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu trong SGK theo hướng giảm độ trừu tượng; chuyển đổi hình thức đánh giá tự luận sang trắc nghiệm khách quan; phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và phụ huynh trong việc duy trì thói quen đọc hiểu tại gia đình.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của luận án:
  • Phạm vi thực nghiệm sư phạm mới chỉ được triển khai trong môi trường giáo dục chuyên biệt (Trung tâm Khánh Tâm), chưa tiến hành thực nghiệm trên diện rộng tại các lớp học hòa nhập ở trường tiểu học phổ thông.
  • Số lượng khách thể nghiên cứu thực nghiệm sâu dạng nghiên cứu trường hợp còn hạn chế (3 học sinh), tập trung chủ yếu vào nhóm học sinh RLPTK có chức năng trung bình và cao (IQ ≥ 70).
  • Ngữ liệu can thiệp chỉ giới hạn ở chương trình phân môn Tập đọc các lớp đầu cấp (lớp 1, 2, 3), chưa mở rộng sang các lớp cuối cấp tiểu học (lớp 4, 5).
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng phạm vi thực nghiệm các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK học hòa nhập trong môi trường trường tiểu học công lập.
  • Nghiên cứu các biện pháp hỗ trợ đọc hiểu văn bản cho học sinh RLPTK ở giai đoạn cuối cấp tiểu học (lớp 4 và 5) với các thể loại văn bản nhật dụng, văn bản thông tin phức tạp hơn.
  • Mở rộng ứng dụng công nghệ thông tin và phần mềm tương tác thị giác hỗ trợ học sinh RLPTK rèn luyện kĩ năng đọc hiểu độc lập.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn có giá trị đối với các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên: Thuộc các chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và phương pháp dạy học Tiếng Việt, Giáo dục đặc biệt, Tâm lí học phát triển. Luận án cung cấp khung lí thuyết hoàn chỉnh về cơ chế tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ tự kỉ và phương pháp luận nghiên cứu trường hợp kết hợp trắc nghiệm chuẩn hóa (WISC-IV, CARS).
• Giáo viên tiểu học và giáo viên giáo dục đặc biệt: Có thể khai thác trực tiếp Bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu (Phụ lục 4a, 4b, 4c) để đánh giá đầu vào và theo dõi tiến trình học tập của học sinh; ứng dụng các kĩ thuật trực quan hóa bài đọc (sơ đồ hóa văn bản, chuyển đổi câu hỏi tự luận thành trắc nghiệm, phiếu quản lí hành vi) trong tiết dạy cá nhân hoặc hỗ trợ học sinh hòa nhập.
• Cán bộ quản lí giáo dục và các nhà hoạch định chính sách: Sử dụng các cứ liệu thực trạng để xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên, thiết kế chuẩn đầu ra và chính sách hỗ trợ cá nhân hóa cho học sinh có rối loạn phát triển trong nhà trường phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

1. Học sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học gặp những khó khăn cốt lõi nào trong quá trình đọc hiểu?
Trả lời: Học sinh RLPTK gặp khó khăn do 4 nhóm nguyên nhân: (1) Tư duy chỉ hiểu nghĩa đen (nghĩa hiển ngôn), khó hiểu nghĩa hàm ngôn, từ trừu tượng và văn bản nghệ thuật; (2) Khiếm khuyết Thuyết tâm trí (TOM) khiến trẻ không thấu hiểu được cảm xúc, suy nghĩ của nhân vật và ý đồ tác giả; (3) Hạn chế về liên kết trung tâm khiến trẻ chỉ tập trung vào chi tiết rời rạc mà không khái quát được chủ đề văn bản; (4) Khó khăn về chức năng điều hành và ngôn ngữ diễn đạt khiến trẻ lúng túng khi phải tự trả lời câu hỏi bằng lời nói hoặc chữ viết tự luận.

2. Hiện tượng đọc "rỗng" (Hyperlexia) ở học sinh RLPTK được luận án mô tả như thế nào?
Trả lời: Luận án chỉ ra khoảng 5–10% trẻ RLPTK có biểu hiện Hyperlexia – khả năng biết đọc chữ thành tiếng rất sớm (từ 3 tuổi) mà không cần qua dạy học đánh vần nhờ trí nhớ chụp ảnh thị giác đặc biệt. Tuy nhiên, trẻ chỉ đọc chính xác về mặt cơ học/âm thanh mà hoàn toàn không hiểu nội dung ý nghĩa của từ ngữ và văn bản vừa đọc.

3. Bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu của luận án phân chia kĩ năng đọc hiểu thành các mức độ nào?
Trả lời: Bộ công cụ đánh giá được thiết kế cho lớp 1, 2, 3 với 3 tiểu thang đo tương ứng với 3 kĩ năng thành phần: (1) Kĩ năng nhận diện (tìm chi tiết, hình ảnh, từ ngữ có sẵn trong văn bản); (2) Kĩ năng làm rõ nghĩa (giải thích từ ngữ, hiểu mối quan hệ nguyên nhân - kết quả, làm rõ chi tiết); (3) Kĩ năng hồi đáp (bày tỏ cảm xúc, nhận xét nhân vật, rút ra bài học hoặc liên hệ thực tế).

4. Dữ liệu khảo sát thực trạng của luận án được thực hiện trên những mẫu khách thể nào?
Trả lời: Dữ liệu thực trạng được thu thập từ 48 giáo viên tiểu học và giáo viên chuyên biệt; 243 học sinh tiểu học phát triển bình thường (lớp 1: 82 em, lớp 2: 80 em, lớp 3: 81 em); 33 học sinh RLPTK (được đánh giá năng lực trí tuệ bằng WISC-IV); và 3 học sinh RLPTK tham gia quá trình thực nghiệm sư phạm sâu (P.L, T.P, L.S).

5. Vì sao dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK bắt buộc phải áp dụng hướng tiếp cận cá nhân hóa?
Trả lời: Hoạt động đọc hiểu về bản chất là hoạt động nhận thức mang tính cá nhân. Học sinh RLPTK có sự phân hóa rất lớn về chỉ số trí tuệ, vốn từ tiếp nhận, khả năng điều khiển hành vi và phong cách học tập thị giác. Dạy học theo hình thức lớp - bài đại trà không thể đáp ứng được các nhu cầu đặc thù này, do đó cần Kế hoạch giáo dục cá nhân và tiết dạy 1 GV – 1 HS để can thiệp đúng điểm mạnh, điểm yếu của từng học sinh.

Kết luận

Luận án Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học của tác giả Nguyễn Nữ Tâm An là công trình khoa học chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, giải quyết vấn đề dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho nhóm trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Bằng việc kết hợp các khung lý thuyết nhận thức hiện đại với khảo sát thực nghiệm đối sánh quy mô, tác giả đã làm rõ bức tranh thực trạng và các rào cản tâm lí - ngôn ngữ ảnh hưởng đến kĩ năng đọc hiểu của học sinh RLPTK. Hệ thống biện pháp dạy học tiếp cận cá nhân hóa và bộ công cụ đánh giá 3 cấp độ do luận án đề xuất đã được kiểm chứng thực nghiệm thành công, mang lại giá trị khoa học và giá trị ứng dụng thiết thực cho công tác giáo dục chuyên biệt và giáo dục hòa nhập tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và 3 chƣơng. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học Chƣơng 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học 17 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trên thế giới cũng nhƣ tại Việt Nam, vấn đề DHĐH cho HS khuyết tật nói chung và HS RLPTK nói riêng xuất phát từ vấn đề DHĐH trong nhà trƣờng, thuộc chƣơng trình dạy ngôn ngữ quốc gia.

Luận án tổng hợp vấn đề DHĐH trên cả hai phƣơng diện nói trên. Trên thế giới 1. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu Việc DHĐH trong nhà trƣờng của nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt là ở những nƣớc phát triển đã có truyền thống từ hàng thế kỉ nay. Từ sự tích luỹ các kinh nghiệm trong thực tiễn DH cùng với sự tiến bộ không ngừng của các ngành khoa học có liên quan nhƣ ngôn ngữ học, tâm lí học thì lí luận về DHĐH đã dần dần rõ nét từ nửa sau của thế kỉ XX.

Vào những năm 60 của thế kỉ XX, trên thế giới, xuất hiện một số công trình nghiên cứu có giá trị về ĐH nhƣ: “Phân tích việc dạy đọc từ góc độ tâm lí học và ngôn ngữ học” của tác giả J.Carroll (1964), “Cơ cấu của việc dạy đọc dựa trên các yếu tố chuyên biệt của ngôn ngữ và chữ viết” của tác giả D.Feitelson (1965), “Yêu cầu về KN của việc học đọc” của nhóm tác giả R. Những năm 70 và 80 đánh dấu những bƣớc tiến mới về DHĐH với sự xuất hiện các chuyên luận, giáo trình dạy cho sinh viên các trƣờng sƣ phạm tại Mỹ về vấn đề DHĐH. Đáng chú ý nhất là các tác phẩm: “Dạy trẻ đọc”của J.Richard Smith và D.Dale Johnson, “Dạy đọc một cách có hệ thống” của G.Geral Duffy và B.George Sheman, “Dạy giao tiếp và dạy KNĐ trong các môn học” của tác giả G. Nhiều cuốn sách đã trở nên quen thuộc với những ngƣời nghiên cứu về đọc nhƣ “Cẩm nang nghiên cứu đọc” của Anderson và Rearson,“Siêu nhận thức và việc đọc hiểu” của Garner, “Giải mã, đọc và thiểu năng đọc” của Gough và Tunner.

Tại Mỹ, từ năm 1997 đã ra đời Ban nghiên cứu quốc gia về đọc (National Reading Panel - NRP). Gần đây nhất, một nghiên cứu lớn về KNĐH của HS đƣợc tiến hành trong Chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesesment – PISA), với sự tham gia của HS đến từ các nƣớc trong khối OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) và các nƣớc khác trên thế giới. PISA đƣợc tiến hành 3 năm một lần, trong kì PISA đầu tiên (năm 2000), KNĐH là KN trọng tâm đƣợc đánh giá. Chƣơng trình đánh giá cũng đƣa ra những khuyến cáo cần thiết đối với việc phát triển KNĐH cho HS với tƣ cách là một KN quan trọng bậc nhất.