Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ mang tên "Ảnh hưởng của đánh giá quá trình đến năng lực học tập tự chủ của sinh viên các ngành đào tạo cử nhân sư phạm" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Lê Thị Hoàng Hà, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Lê Đức Ngọc. Công trình được bảo vệ năm 2024 tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, thuộc chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục (mã số: 9.15).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục đại học đương đại chịu sự tác động sâu sắc của công nghệ và sự bùng nổ thông tin, việc đào tạo không chỉ dừng lại ở cung cấp kiến thức chuyên môn nghề nghiệp mà còn phải trang bị các năng lực chung của thế kỷ 21 như tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, khả năng thích ứng và tự kiểm soát (Doucet, 2020; Soffel, 2016; Trilling & Fadel, 2009). Việc hình thành năng lực tự học và học tập tự chủ (self-regulated learning - HTTC) được xem là phương tiện thiết yếu của giáo dục bền vững và học tập suốt đời (Mason, 2013). Yêu cầu này cũng được thể chế hóa trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như Khung trình độ quốc gia Việt Nam (Chính phủ, 2016), trong đó chuẩn đầu ra của mọi trình độ đào tạo đều bắt buộc cấu phần về mức độ tự chủ và trách nhiệm.

Nhiều công trình lý thuyết và thực nghiệm quốc tế khẳng định đánh giá quá trình (formative assessment - ĐGQT) có vai trò mật thiết trong việc thúc đẩy người học làm chủ hoạt động nhận thức (Black & Wiliam, 1998, 2009). Tuy nhiên, tại Việt Nam, các nghiên cứu về ĐGQT ở bậc đại học chủ yếu sử dụng phương pháp định tính trên phạm vi các lớp học đơn lẻ hoặc học phần cụ thể, đặc biệt là môn ngoại ngữ, đồng thời chỉ ra nhiều rào cản văn hóa trong thực thi (Ho, 2015). Luận án xác định khoảng trống: chưa có công trình phản ánh bức tranh tổng thể về thực hành ĐGQT trong hệ thống giáo dục đại học tại Việt Nam và đo lường định lượng mức độ ảnh hưởng của nó đến năng lực HTTC của sinh viên. Đặc biệt, đối với các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm, sinh viên vừa là chủ thể cần phát triển năng lực HTTC, vừa là nhà giáo dục tương lai cần tiếp thu tri thức và phương pháp ĐGQT để vận dụng vào hoạt động nghề nghiệp sau này.

Mục tiêu nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là khảo sát, đánh giá thực trạng thực hiện các chiến lược ĐGQT trong giảng dạy các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm và mức độ năng lực HTTC của sinh viên; xác định mức độ ảnh hưởng của các chiến lược ĐGQT tới năng lực HTTC của sinh viên; từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả thực hành ĐGQT trong đào tạo giáo viên trình độ đại học theo hướng đạt mục đích kép.

Câu hỏi nghiên cứu

Luận án giải quyết 4 câu hỏi nghiên cứu chính:

  1. Câu hỏi nghiên cứu 1: Giảng viên thực hành các chiến lược đánh giá quá trình như thế nào trong các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm?
  2. Câu hỏi nghiên cứu 2: Sinh viên sư phạm tự đánh giá năng lực học tập tự chủ của mình ở mức độ nào?
  3. Câu hỏi nghiên cứu 3: Các chiến lược đánh giá quá trình ảnh hưởng như thế nào đến năng lực học tập tự chủ của sinh viên?
  4. Câu hỏi nghiên cứu 4: Đánh giá quá trình nên được triển khai như thế nào trong các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm để đảm bảo tính hiệu quả của loại hình đánh giá này?

Nhiệm vụ nghiên cứu

  1. Nhiệm vụ 1: Tổng thuật cơ sở lý luận và các nghiên cứu liên quan, xác định khung khái niệm nghiên cứu về ảnh hưởng của ĐGQT đến năng lực HTTC.
  2. Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu đánh giá mức độ thực hành ĐGQT của giảng viên và năng lực HTTC của sinh viên trong các chương trình đào tạo giáo viên trình độ đại học.
  3. Nhiệm vụ 3: Nghiên cứu đánh giá mức độ ảnh hưởng của ĐGQT đến năng lực HTTC của sinh viên và đề xuất những giải pháp nâng cao hiệu quả của ĐGQT trong các chương trình đào tạo giáo viên trình độ đại học.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Ảnh hưởng của các chiến lược đánh giá quá trình đến năng lực học tập tự chủ của sinh viên sư phạm.
  • Khách thể nghiên cứu: Các chiến lược đánh giá quá trình và năng lực học tập tự chủ của sinh viên sư phạm.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Không gian: Các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
    • Nội dung: Giới hạn trong các học phần thuộc các khối kiến thức do Trường Đại học Giáo dục trực tiếp phụ trách chuyên môn và giảng dạy (không khảo sát trên các học phần do các trường thành viên khác trong ĐHQGHN đảm nhiệm).
    • Đối tượng cung cấp dữ liệu: Sinh viên (thông qua bảng hỏi khảo sát diện rộng và thảo luận nhóm tập trung) và giảng viên (thông qua phỏng vấn sâu).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước đây

Tác giả đã điểm lại lịch sử phát triển của các khái niệm kiểm tra đánh giá và ĐGQT:

  • Sự hình thành và phát triển khái niệm ĐGQT: Thuật ngữ ĐGQT lần đầu tiên được đề xuất bởi Scriven (1967) trong đánh giá chương trình đào tạo, phân biệt với đánh giá tổng kết (ĐGTK). Bloom, Hastings & Madaus (1971) đưa khái niệm này vào quá trình dạy học lớp học thông qua tác phẩm Handbook of Formative and Summative Evaluation of Student Learning. Sadler (1989) nhấn mạnh bản chất của ĐGQT là tạo ra thông tin phản hồi nhằm thu hẹp khoảng cách giữa hiện trạng và mục tiêu. Nhóm Cải cách Kiểm tra đánh giá (Assessment Reform Group) tại Đại học London với hai tác giả Paul Black và Dylan Wiliam (1998, 2009, 2010), Clarke (2001) đã khẳng định sức mạnh của ĐGQT qua phân tích tổng hợp 250 tài liệu và hơn 20 nghiên cứu định lượng, chỉ ra hệ số ảnh hưởng (effect size) của ĐGQT lên thành tích học tập nằm trong khoảng từ 0.4 đến 0.7.
  • Các phân loại và mô hình ĐGQT: Earl & Katz (2006) chia đánh giá thành ba nhóm: Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning), Đánh giá vì hoạt động học tập (assessment for learning) và Đánh giá như hoạt động học tập (assessment as learning). Clark (2012) kết nối ĐGQT với hai nhóm sau. Leahy, Lyon, Thompson & Wiliam (2005) đề xuất mô hình 5 chiến lược ĐGQT dựa trên ma trận 3 câu hỏi định hướng và 3 vai trò chủ thể. Stiggins (2010) xây dựng Khung chất lượng đánh giá trên lớp học gồm 5 yếu tố cốt lõi. Heritage (2013) đưa ra mô hình ĐGQT 4 bước dựa trên tiếp cận cá nhân hóa và cơ chế "chia sẻ kiểm soát".
  • Nghiên cứu về các thành tố của ĐGQT và HTTC: Hattie & Timperley (2007) xác định 4 cấp độ phản hồi (nhiệm vụ, quá trình, tự điều chỉnh, cá nhân). Kluger & DeNisi (1996) chỉ ra các yếu tố làm tăng hoặc giảm hiệu quả phản hồi. Nicol & Macfarlane-Dick (2006) thảo luận về phản hồi hỗ trợ HTTC. Về tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, tác giả tổng thuật các nghiên cứu của Andrade & Valtcheva (2009), Panadero, Brown & Strijbos (2016), Panadero, Jonsson & Botella (2017), Brown & Harris (2014), Topping (1998, 2021). Về thực nghiệm quốc tế, luận án dẫn chứng Gikandi, Morrow & Davis (2011), Li (2016) trên dữ liệu PISA, Andersson & Palm (2017) trên giáo viên dạy toán.
  • Nghiên cứu tại Việt Nam: Ho (2015) nghiên cứu thực trạng và rào cản văn hóa khi triển khai ĐGQT tại đại học; Nguyen (2017) khảo sát đánh giá đồng đẳng trong dạy học kết hợp; Hoang Tien, Hoang Linh & Pham (2020) mô tả ĐGQT trong đào tạo sư phạm; Duong (2020) so sánh thực hành ĐGQT giữa bối cảnh Việt Nam và Australia; Bich Nhu & Tan Tin (2019) nghiên cứu ĐGQT trong giảng dạy ngoại ngữ.

Khoảng trống luận án giải quyết

Phần lớn các nghiên cứu trong nước trước đây dừng lại ở phạm vi định tính, quy mô nhỏ, tập trung vào môn tiếng Anh và thiếu mô hình định lượng đo lường cấu trúc tác động nhiều chiều giữa các chiến lược ĐGQT cụ thể với các thành tố năng lực HTTC của sinh viên. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách thiết lập một mô hình nghiên cứu định lượng kết hợp định tính, tập trung trực tiếp vào đối tượng sinh viên các ngành cử nhân sư phạm trong một trường đại học đào tạo giáo viên.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm cốt lõi

  1. Khái niệm đánh giá quá trình: Luận án tiếp thu định nghĩa của Black & Wiliam (2009), xác định ĐGQT là các hoạt động đánh giá trên lớp học, trong đó minh chứng về kết quả học tập được thu thập, lý giải và sử dụng bởi người dạy, người học và bạn học để đưa ra các quyết định sư phạm tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng học tập.
  2. Khung 4 chiến lược ĐGQT của đề tài: Dựa trên sự kế thừa mô hình của Leahy et al. (2005), Stiggins (2010) và Heritage (2013), tác giả xác lập 4 chiến lược thành phần:
    • Chiến lược 1: Chia sẻ và cùng sinh viên thấu hiểu mục tiêu học tập, tiêu chí đánh giá (Neuville et al., 2007; Jonsson, 2014).
    • Chiến lược 2: Thu thập thông tin, bằng chứng về kết quả học tập và hoạt động học tập (Brown, 1999; Jiang, 2014; William & Leahy, 2016).
    • Chiến lược 3: Phản hồi vì sự phát triển của hoạt động học tập (Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).
    • Chiến lược 4: Tạo cơ hội cho sinh viên tham gia trong vai trò người đánh giá, gồm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (Panadero et al., 2016; Topping, 2021).
  3. Lý thuyết về học tập tự chủ (HTTC): Dựa trên mô hình 3 chiều cạnh và mô hình phân kỳ của Zimmerman (1989, 2000a; Zimmerman & Moylan, 2009), mô hình 4 giai đoạn của Pintrich (2004), Lý thuyết nhận thức xã hội của Bandura (1986) và cơ chế học tập qua quan sát của Schunk (2012). Năng lực HTTC được cấu thành từ 5 năng lực thành phần: (i) Xác định mục tiêu và lập kế hoạch học tập; (ii) Tự theo dõi, giám sát quá trình học tập; (iii) Tự điều chỉnh hành vi và hoạt động nhận thức; (iv) Động cơ học tập và niềm tin vào khả năng bản thân; (v) Sự nỗ lực và kiên định để đạt mục tiêu.
Ma trận 5 chiến lược ĐGQT theo Leahy et al. (2005) Người học đang đi tới đâu? Người học đang ở đâu? Người học cần đi tới đích như thế nào?
Người dạy (1) Làm rõ, chia sẻ, thấu hiểu mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá (2) Thiết kế các hoạt động nhằm thu thập thông tin, bằng chứng về hoạt động học tập (3) Phản hồi tới người học để thúc đẩy học tập
Người học (bạn đồng cấp) (1) Làm rõ, chia sẻ, thấu hiểu mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá (4) Kích hoạt người học trở thành nguồn lực học tập của nhau (4) Kích hoạt người học trở thành nguồn lực học tập của nhau
Người học (chủ thể học tập) (1) Làm rõ, chia sẻ, thấu hiểu mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá (5) Kích hoạt người học làm chủ hoạt động học tập của mình (5) Kích hoạt người học làm chủ hoạt động học tập của mình

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài áp dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed methods) theo thiết kế giải thích nối tiếp (sequential explanatory design):

  • Nghiên cứu định lượng: Tiến hành trước nhằm đo lường thực trạng và kiểm định mô hình tác động.
    • Công cụ: Bảng hỏi khảo sát sinh viên sử dụng thang đo Likert 5 mức độ, được chuẩn hóa qua khảo sát thử nghiệm.
    • Kỹ thuật xử lý: Sử dụng phần mềm SPSS để phân tích thống kê mô tả, phân tích nhân tố khám phá (EFA) trên mẫu thử nghiệm; sử dụng phần mềm SmartPLS để phân tích mô hình cấu trúc phương trình bình phương bé nhất từng phần (PLS-SEM), đánh giá hệ số tải ngoài (outer loadings), kiểm định độ tin cậy và độ giá trị hội tụ (Cronbach's Alpha, Composite Reliability, AVE), kiểm định giá trị phân biệt theo tiêu chuẩn Fornell & Larcker (1981) và chỉ số HTMT (Henseler et al., 2015), kiểm tra đa cộng tuyến (VIF), đánh giá hệ số đường dẫn và hệ số xác định R².
  • Nghiên cứu định tính: Tiến hành sau nhằm giải thích các kết quả định lượng.
    • Công cụ: Bảng kiểm nội dung phỏng vấn sâu giảng viên và bảng kiểm thảo luận nhóm tập trung sinh viên.
    • Kỹ thuật xử lý: Phân tích theo chủ đề (thematic analysis), mã hóa và nhóm thông tin theo các phát hiện từ định lượng.
  • Nguồn dữ liệu: Khảo sát sinh viên và giảng viên thuộc các khối ngành cử nhân sư phạm tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội trên các học phần do trường trực tiếp giảng dạy.

Nội dung chính theo từng chương

Mở đầu

Phần mở đầu xác định cơ sở khoa học và thực tiễn của đề tài; làm rõ bối cảnh đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực; xác định mục đích nghiên cứu, 4 câu hỏi nghiên cứu, 3 nhiệm vụ nghiên cứu, đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu; phác thảo phương pháp nghiên cứu hỗn hợp nối tiếp và chỉ ra ý nghĩa lý luận, thực tiễn của công trình.

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận về đánh giá quá trình và năng lực học tập tự chủ của sinh viên

Chương này tập trung hệ thống hóa cơ sở lý luận:

  • Phân tích khái niệm và mục đích của kiểm tra đánh giá, đối chiếu ba cách tiếp cận đánh giá kết quả, đánh giá vì học tập và đánh giá như học tập.
  • Tổng kết lịch sử khái niệm ĐGQT từ Scriven (1967), Bloom et al. (1971) đến Black & Wiliam (2009); biện giải việc sử dụng thuật ngữ "đánh giá quá trình" trong tiếng Việt tương ứng với "formative assessment".
  • Phân tích các mô hình ĐGQT của Leahy et al. (2005), Stiggins (2010), Heritage (2013), Clark (2012) và đề xuất mô hình 4 chiến lược ĐGQT gồm: (1) Chia sẻ mục tiêu và tiêu chí đánh giá; (2) Thu thập thông tin chứng cứ; (3) Phản hồi phát triển; (4) Tạo cơ hội cho sinh viên tham gia đánh giá.
  • Trình bày cơ sở lý luận về hoạt động học tập ở người trưởng thành, khái niệm HTTC, các mô hình HTTC của Zimmerman (1989, 2000a, 2009), Pintrich (2004), Bandura (1986), Schunk (2012) và xác lập cấu trúc 5 thành phần của năng lực HTTC.
  • Tổng quan các bằng chứng thực nghiệm quốc tế và trong nước về tác động của ĐGQT đến kết quả học tập và năng lực tự chủ; xây dựng mô hình khái niệm và các giả thuyết nghiên cứu.

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu về hoạt động đánh giá quá trình và năng lực học tập tự chủ của sinh viên trong các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm

Chương này mô tả chi tiết thiết kế và quy trình nghiên cứu:

  • Thiết lập quy trình nghiên cứu hỗn hợp giải thích nối tiếp gồm hai giai đoạn định lượng và định tính.
  • Xác định quy mô tổng thể và chọn mẫu nghiên cứu định lượng (mẫu thử nghiệm và mẫu chính thức phân theo khối kiến thức, thông tin nhân khẩu học) cùng mẫu nghiên cứu định tính (phỏng vấn sâu giảng viên và thảo luận nhóm sinh viên).
  • Quy trình xây dựng, thử nghiệm và chuẩn hóa bộ công cụ nghiên cứu: phân tích nhân tố EFA trên mẫu thử nghiệm, ma trận xoay, tinh lọc số lượng câu hỏi bảng hỏi chính thức để đưa vào mô hình PLS-SEM; xây dựng bảng kiểm câu hỏi phỏng vấn và thảo luận nhóm.
  • Trình bày chi tiết các kỹ thuật phân tích dữ liệu định lượng trên SPSS và SmartPLS (kiểm định chất lượng mô hình đo lường, kiểm định mô hình cấu trúc, kiểm tra đa cộng tuyến) và kỹ thuật phân tích dữ liệu định tính theo chủ đề.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu về đánh giá quá trình và năng lực học tập tự chủ của sinh viên trong các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm

Chương này báo cáo các phát hiện thực nghiệm:

  • Thực trạng thực hiện 4 chiến lược ĐGQT của giảng viên: Đánh giá chi tiết tần suất sử dụng các kỹ thuật chia sẻ mục tiêu, thu thập chứng cứ, phản hồi phát triển và thu hút người học tham gia đánh giá.
  • Thực trạng tự đánh giá năng lực HTTC của sinh viên: Thống kê kết quả tự đánh giá của sinh viên theo 5 năng lực thành phần (lập kế hoạch, theo dõi giám sát, điều tiết nhận thức, niềm tin bản thân, nỗ lực kiên định).
  • Kết quả phân tích mô hình PLS-SEM: Báo cáo hệ số tải ngoài của các biến quan sát; các chỉ số độ tin cậy và độ giá trị hội tụ (Alpha, CR, AVE); kết quả đánh giá tính phân biệt theo tiêu chuẩn Fornell & Larcker (1981) và chỉ số HTMT (Henseler et al., 2015); kết quả kiểm tra đa cộng tuyến; mức độ ảnh hưởng của từng chiến lược ĐGQT đến năng lực HTTC và hệ số giải thích R².
  • Kết quả phân tích định tính: Xác định các chủ đề và trích xuất dữ liệu phỏng vấn giảng viên, thảo luận nhóm sinh viên để biện giải cho các hệ số tác động trong mô hình cấu trúc.
  • Đề xuất giải pháp: Đưa ra các biện pháp nâng cao hiệu quả ĐGQT trong đào tạo cử nhân sư phạm.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  • Hệ thống hóa khung lý thuyết toàn diện về ĐGQT và năng lực HTTC trong bối cảnh giáo dục đại học, làm rõ mối quan hệ tương hỗ giữa việc thực hành các chiến lược ĐGQT của giảng viên và sự phát triển các kỹ năng siêu nhận thức của sinh viên.
  • Xây dựng và kiểm định thành công mô hình cấu trúc đo lường tác động của 4 chiến lược ĐGQT (chia sẻ mục tiêu/tiêu chí; thu thập thông tin; phản hồi phát triển; trao quyền đánh giá) đến 5 thành tố của năng lực HTTC (lập kế hoạch, giám sát, điều tiết nhận thức, niềm tin năng lực, nỗ lực kiên định).
  • Chuẩn hóa bộ công cụ khảo sát định lượng và định tính đánh giá thực hành ĐGQT và năng lực HTTC, cung cấp thang đo có độ tin cậy và độ giá trị đã được kiểm định bằng kỹ thuật PLS-SEM.

Đóng góp về mặt thực tiễn và giải pháp đề xuất

  • Cung cấp dữ liệu thực nghiệm về thực trạng thực hành ĐGQT của giảng viên và mức độ tự chủ học tập của sinh viên các ngành sư phạm tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
  • Cung cấp bằng chứng khoa học khẳng định sự ảnh hưởng của việc áp dụng các chiến lược ĐGQT đối với việc nâng cao năng lực HTTC của sinh viên sư phạm.
  • Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo sư phạm thông qua cải tiến kiểm tra đánh giá:
    • Cải tiến kỹ thuật chia sẻ mục tiêu: công bố và làm rõ chuẩn đầu ra, đề cương học phần, cung cấp rubric chấm điểm trước khi giao nhiệm vụ và lôi cuốn sinh viên tham gia xây dựng tiêu chí.
    • Tối ưu hóa kỹ thuật thu thập thông tin trên lớp: nâng cao chất lượng câu hỏi gợi mở, tăng thời gian chờ để sinh viên suy nghĩ và kết hợp quan sát có tiêu chí.
    • Nâng cao chất lượng phản hồi: chuyển trọng tâm từ chấm điểm số sang cung cấp phản hồi mô tả, chỉ ra giải pháp điều chỉnh và định hướng phát triển nhận thức.
    • Đẩy mạnh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng: hướng dẫn sinh viên kỹ năng tự đối chiếu sản phẩm với tiêu chuẩn và trao quyền cho sinh viên phản hồi lẫn nhau.
    • Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn cho giảng viên về phương pháp luận và kỹ thuật thực hành ĐGQT.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

  • Phạm vi mẫu nghiên cứu: Đề tài chỉ giới hạn khảo sát trong các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, chưa mở rộng ra các trường đại học sư phạm khác trong toàn quốc.
  • Giới hạn học phần: Nghiên cứu chỉ tập trung vào các học phần do Trường Đại học Giáo dục trực tiếp quản lý chuyên môn và giảng dạy, không bao quát các học phần do các đơn vị thành viên khác trong ĐHQGHN phụ trách.
  • Đặc điểm dữ liệu: Dữ liệu định lượng dựa trên phương pháp tự báo cáo (self-report) của sinh viên thông qua bảng hỏi, có thể chịu sự chi phối bởi yếu tố chủ quan của người trả lời.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng phạm vi khảo sát tới nhiều trường đại học sư phạm và các cơ sở giáo dục đại học đa ngành trên phạm vi toàn quốc để tăng tính đại diện và kiểm định tính khái quát của mô hình.
  • Triển khai các nghiên cứu thực nghiệm can thiệp sư phạm (quasi-experimental studies) có nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm để kiểm chứng sự gia tăng năng lực HTTC khi áp dụng các gói chiến lược ĐGQT cụ thể theo thời gian.
  • Đi sâu nghiên cứu các yếu tố tâm lý - xã hội và rào cản văn hóa ảnh hưởng đến tính trung thực và hiệu quả của hoạt động tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng ở người học Việt Nam.

Giá trị tham khảo

Đối tượng thụ hưởng

  • Giảng viên đại học và các cơ sở đào tạo giáo viên: Có thể sử dụng khung 4 chiến lược ĐGQT và các kỹ thuật cụ thể (xây dựng rubric, đặt câu hỏi, phản hồi mô tả, tổ chức đánh giá chéo) để đổi mới hoạt động dạy học và nâng cao năng lực tự học cho sinh viên.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục: Tham khảo khung khái niệm, quy trình nghiên cứu hỗn hợp nối tiếp (sequential explanatory design) và quy trình kiểm định mô hình đo lường, mô hình cấu trúc bằng SmartPLS và SPSS.
  • Cán bộ quản lý giáo dục và phát triển chương trình: Sử dụng các kết quả nghiên cứu làm căn cứ điều chỉnh quy định về kiểm tra đánh giá, thiết kế các chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho giảng viên về đánh giá vì sự tiến bộ của người học.

Các phần có giá trị tham khảo cao

  • Khung lý thuyết tổng quan về các mô hình ĐGQT (Leahy et al., Stiggins, Heritage) và mô hình HTTC (Zimmerman, Pintrich) tại Chương 1.
  • Quy trình chuẩn hóa thang đo và bảng hỏi khảo sát tại Chương 2 và Phụ lục.
  • Báo cáo kết quả kiểm định mô hình cấu trúc PLS-SEM (hệ số tải ngoài, Fornell & Larcker, HTMT, VIF, R²) tại Chương 3 và Phụ lục 4, 5.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa đánh giá quá trình (ĐGQT) như thế nào?

Luận án tiếp thu định nghĩa của Black & Wiliam (2009): ĐGQT là những hoạt động đánh giá trên lớp học của người dạy, trong đó thông tin hay bằng chứng về kết quả học tập của người học được thu thập, lý giải và sử dụng bởi người dạy, người học và bạn học để đưa ra quyết định về các bước cần thực hiện tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng học tập.

2. Mô hình ĐGQT được đề xuất trong nghiên cứu gồm những chiến lược nào?

Mô hình nghiên cứu gồm 4 chiến lược:

  • Chiến lược 1: Chia sẻ và cùng sinh viên thấu hiểu mục tiêu học tập, tiêu chí đánh giá.
  • Chiến lược 2: Thu thập thông tin, bằng chứng về kết quả học tập và hoạt động học tập.
  • Chiến lược 3: Phản hồi vì sự phát triển của hoạt động học tập.
  • Chiến lược 4: Tạo cơ hội cho sinh viên tham gia trong vai trò người đánh giá (tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng).

3. Năng lực học tập tự chủ (HTTC) của sinh viên được đo lường qua những thành phần nào?

Năng lực HTTC được cấu trúc thành 5 năng lực thành phần:

  • Xác định mục tiêu và lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ học tập.
  • Tự theo dõi, giám sát quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
  • Tự điều chỉnh hành vi và hoạt động học tập (điều tiết nhận thức).
  • Niềm tin vào khả năng của bản thân và kỳ vọng kết quả học tập.
  • Sự nỗ lực và kiên định để đạt mục tiêu học tập.

4. Luận án sử dụng những công cụ và kỹ thuật phân tích dữ liệu nào?

Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp nối tiếp. Dữ liệu định lượng thu thập qua bảng hỏi Likert 5 mức độ và được phân tích bằng phần mềm SPSS (thống kê mô tả, EFA) cùng SmartPLS (đánh giá mô hình PLS-SEM, hệ số tải ngoài, Cronbach's Alpha, CR, AVE, Fornell & Larcker, HTMT, VIF, R²). Dữ liệu định tính thu thập qua phỏng vấn sâu giảng viên và thảo luận nhóm sinh viên, được xử lý bằng kỹ thuật phân tích theo chủ đề.

5. Phạm vi khảo sát thực nghiệm của luận án được giới hạn ở đâu?

Khảo sát được thực hiện trên giảng viên và sinh viên các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm thuộc Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, giới hạn trong các học phần do Trường Đại học Giáo dục trực tiếp quản lý chuyên môn và giảng dạy.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Thị Hoàng Hà là công trình nghiên cứu chuyên sâu thuộc chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập trung giải quyết mối quan hệ ảnh hưởng giữa đánh giá quá trình và năng lực học tập tự chủ của sinh viên sư phạm. Bằng việc áp dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích nối tiếp kết hợp kỹ thuật phân tích mô hình cấu trúc PLS-SEM và phân tích chủ đề định tính, luận án đã xác lập và kiểm định thành công mô hình tương tác giữa 4 chiến lược ĐGQT và 5 thành tố của năng lực HTTC. Kết quả nghiên cứu không chỉ củng cố cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá vì sự phát triển của người học mà còn cung cấp hệ thống giải pháp thực tiễn có giá trị nhằm đổi mới phương pháp giảng dạy và KTĐG trong các chương trình đào tạo giáo viên tại Việt Nam.