Chương 1 đi sâu vào hai nội dung chính: (i) Tổng quan các nghiên cứu về ĐGQT và hiệu quả của việc thực hành các chiến lược ĐGQT đối với hoạt động học tập của người học, đặc biệt đối với sự phát triển năng lực HTTC ở người học; (ii) Cơ sở lý luận về hoạt động học tập nói chung và năng lực HTTC nói riêng, bao gồm: hoạt động học tập và đặc trưng của hoạt động học tập ở người lớn; năng lực học tập tự chủ; vai trò của một số lý thuyết tâm lý giáo dục trong việc phát triển các kĩ năng HTTC cho người học. Tổng quan nghiên cứu về đánh giá quá trình và ảnh hưởng của đánh giá quá trình đến năng lực học tập tự chủ của người học 1. Khái quát về kiểm tra đánh giá Học tập là một hoạt động mang tính tiềm ẩn: chúng ta không thể quan sát hoạt động này một cách trực tiếp mà phải thông qua sản phẩm hay kết quả mà quá trình này tạo ra. Trong nghiên cứu giáo dục hay giảng dạy, để biết hoạt động học tập có diễn ra hay không đều cần dựa trên sản phẩm hay kết quả của quá trình học tập trước đó.
Kiểm tra đánh giá là “một nỗ lực chính thức để xác định hiện trạng của người học ở các biến số mà ta đang quan tâm” (Popham, 2017, trg. Trong giáo dục phổ thông, các biến số đo lường thường là thành tích học tập, thể hiện qua kiến thức và kỹ năng mà học sinh làm chủ ở các môn học cụ thể (như ngôn ngữ, toán học, các môn học khoa học tự nhiên và xã hội…). Đối với giáo dục đại học, đó là những kiến thức, kỹ năng, năng lực nhận thức và tư duy mà SV cần tích lũy và phát triển để sau khi tốt nghiệp có thể sinh sống và làm việc, như được mô tả ở mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. 9 Khi nói đến hình thức hay phương pháp đo lường, đánh giá hoạt động học tập, bài trắc nghiệm trên giấy hoặc trên máy tính thường được nhắc đến như một loại công cụ phổ biến nhất.
Tuy nhiên, còn có những cách thức khác để thu thập thông tin, bằng chứng để giáo viên hay nhà nghiên cứu giáo dục biết hoạt động học tập đang hoặc đã diễn ra như thế nào, chẳng hạn như quan sát hành vi của học sinh và ghi chép lại. Hơn nữa, có những khía cạnh năng lực của người học mà nếu chỉ sử dụng trắc nghiệm để đánh giá thì sẽ không đảm bảo chính xác và hiệu quả, đặc biệt là những phẩm chất, năng lực chung, không gắn với đặc thù của một môn học cụ thể, như: niềm tin, hệ giá trị, các kĩ năng tự chủ trong học tập, sự tự tin, động cơ và hứng thú học tập… Đo lường và đánh giá hoạt động học tập cần bao phủ cả năng lực chuyên biệt (gắn liền với tri thức môn học) và những phẩm chất, năng lực chung mang tính chất phát triển suốt đời. Schunk (2012) đã phân loại các phương thức đánh giá hoạt động học tập thành 5 nhóm: quan sát trực tiếp, trả lời trên giấy, trả lời vấn đáp, xếp hạng bởi bên thứ ba và tự báo cáo (trg. Trong giáo dục tiếp cận phát triển năng lực cho người học, đa dạng hóa hình thức đánh giá là một yêu cầu tất yếu, để đảm bảo tính chính xác, tin cậy và toàn diện của kết quả đánh giá.
Bên cạnh sự đa dạng về phương thức và công cụ thu thập thông tin đánh giá, tính mục đích của hoạt động đánh giá cũng cần được xem xét, bởi tính mục đích là yếu tố đầu tiên cần xác định khi triển khai đánh giá, tác động trực tiếp tới việc xác định nội dung đánh giá, loại hình công cụ đánh giá, cách thức thu thập thông tin và sử dụng kết quả đánh giá (Stiggins, 2010). Dưới đây sẽ bàn sâu hơn về mục đích của KTĐG trong dạy học. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học KTĐG trong dạy học bao gồm hai công đoạn: Thu thập thông tin, lý giải thông tin và đưa ra nhận định đánh giá về hoạt động học tập của người học. Trong giáo dục, KTĐG phục vụ hai mục đích cơ bản: (i) cung cấp thông tin về thành tích học tập/ kết quả học tập của người học tại thời điểm đánh giá; (ii) làm cơ sở để người dạy và người học quyết định những việc cần làm tiếp theo nhằm đảm bảo 10 người học đạt đến mục tiêu dạy học đã đặt ra.
Nếu đặt hoạt động học tập trên một trục thời gian từ quá khứ, hiện tại tới tương lai thì khi xem xét KTĐG thuộc nhóm thứ nhất trên đây sẽ tập trung vào hoạt động học tập từ quá khứ tới hiện tại, còn khi xem xét KTĐG thuộc nhóm thứ hai sẽ lấy trọng tâm là hoạt động học tập từ hiện tại tới tương lai (Heritage, 2013). Kết quả của các hoạt động KTĐG thuộc nhóm thứ nhất sẽ được sử dụng để ra các quyết định liên quan đến hoạt động học tập của học sinh từ quá khứ tới hiện tại, chẳng hạn như: báo cáo, giải trình kết quả giáo dục tới các bên liên quan, xếp lớp, cấp bằng, chứng nhận hoàn thành khóa học… Ngược lại, khi KTĐG thuộc nhóm thứ hai sẽ tập trung vào việc sử dụng kết quả đánh giá như thế nào để hỗ trợ cho hoạt động học tập từ thời điểm đánh giá trở về sau một cách tốt nhất. Rõ ràng, từ góc nhìn này, KTĐG không chỉ dừng lại ở việc phát hiện ra học sinh đã học được gì, KTĐG cần đi xa hơn, dự kiến những gì học sinh cần học trong tương lai. Đánh giá là một trong những trải nghiệm học tập không thể thiếu của SV ở trường đại học.
Mục đích cuối cùng của đánh giá là xác định kết quả đầu ra của SV trong chương trình đào tạo, cung cấp cho đơn vị cấp bằng một căn cứ thuyết phục để đảm bảo việc xem xét cấp bằng phù hợp với những chuẩn đầu ra đã công bố. Tuy nhiên, đánh giá còn mang lại nhiều ý nghĩa hơn thế. Sự tham gia của SV vào hoạt động đánh giá, sự tương tác với GV, bạn cùng học trong các hoạt động đánh giá sẽ thúc đẩy học tập (The Quality Assurance Agency for Higher Education, 2018, trg. Nitko & Brookhart (2014) giành hẳn một chương đầu tiên để thảo luận về những quyết định mà chúng ta có thể đưa ra, dựa trên kết quả đánh giá: từ cấp độ xây dựng chính sách đến cấp độ liên quan đến chương trình, nhà trường và cụ thể nhất là những quyết định liên quan đến người học – trung tâm của hoạt động giáo dục.
Chính vì vậy, trong phạm vi lớp học, người dạy cần xác định rõ mục đích của từng hoạt động đánh giá mà mình sẽ thực hiện, cần trả lời câu hỏi Kết quả đánh giá sẽ được sử dụng vào mục đích gì một cách tường minh trước khi lựa chọn hình thức, xây dựng và triển khai hoạt động đánh giá. Giáo viên có thể chia các quyết định mà mình đưa ra dựa trên kết quả đánh giá vào các nhóm: trước, trong 11 và sau khi dạy học. Những đánh giá trước khi dạy học có thể mang lại thông tin để giáo viên lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học phù hợp; đánh giá trong quá trình dạy học cung cấp thông tin về hoạt động học tập của học sinh, có thể giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh hoạt động dạy và học sao cho hiệu quả nhất; đánh giá sau quá trình dạy học cung cấp cho các bên liên quan thông tin về mức độ đạt được mục tiêu học tập/chuẩn đầu ra của chương trình, phục vụ các quyết định mang tính tổng kết. Rõ ràng, vượt ra khỏi mục đích đánh giá để phân loại, xếp hạng, xét học lên trình độ cao hơn, hay xét cấp bằng/chứng nhận hoàn thành chương trình…, đánh giá giáo dục, đặc biệt là kiểm tra đánh giá trong phạm vi lớp học có thể phục vụ nhiều mục đích khác và mục đích thúc đẩy học sinh học tập tiến bộ cần được chú ý nhiều hơn nhằm tăng hiệu quả của KTĐG.
Trong suốt thế kỷ 20, đánh giá trên lớp học được coi là một cơ chế cần thiết để cung cấp thông tin, chỉ báo về hoạt động học tập, với một tiến trình dạy học và KTĐG phổ biến là giáo viên giảng dạy, giáo viên thực hiện các bài trắc nghiệm để kiểm tra mức độ làm chủ kiến thức của học sinh, sau đó giáo viên đưa ra nhận định về thành quả học tập của học sinh, dựa trên kết quả trắc nghiệm và chuyển sang các nội dung dạy học tiếp theo. Khoảng vài chục năm trở lại đây, đứng trước những sự tiến bộ trong nghiên cứu khoa học về hoạt động học tập, cụ thể hơn là khoa học nhận thức, khi chúng ta có cái nhìn sâu sắc và bản chất hơn về hoạt động học tập, tiến trình dạy học và kiểm tra đánh giá, đặc biệt là tiếp cận đánh giá trong lớp học đã có những thay đổi đáng kể, bắt đầu từ mục đích của hoạt động đánh giá. Earl & Katz (2006) đã chia các hoạt động đánh giá trong lớp học thành 3 nhóm theo 3 mục đích: Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning), Đánh giá vì hoạt động học tập (assessment for learning), Đánh giá như hoạt động học tập (assessment as learning) và đề xuất không nên quá chú trọng Đánh giá kết quả học tập như truyền thống mà cần cân bằng trong triển khai thực hiện cả ba nhóm đánh giá này, bởi những lợi ích thúc đẩy học tập mà Đánh giá vì hoạt động học tập và Đánh giá như hoạt động học tập có thể mang lại. 12 Đánh giá kết quả học tập về bản chất như một hoạt động tổng kết nhằm xác nhận người học “đã học được gì và có thể làm gì”, thể hiện mức độ người học đạt được chuẩn đầu ra của CTĐT.
Đối với loại hình đánh giá này, người dạy thường tập trung cho việc đảm bảo hoạt động đánh giá mang lại thông tin đầy đủ và chính xác về kết quả học tập của người học để từ đó các bên sử dụng kết quả đánh giá có thể đưa ra những quyết định hợp lý và thuyết phục về người học. Đánh giá vì hoạt động học tập mang lại thông tin giúp chúng ta nhìn sâu vào bên trong để thấu hiểu hơn hoạt động dạy và học, từ đó có những điều chỉnh để mang lại hiệu quả học tập tốt nhất đối với từng cá nhân. Loại hình đánh giá này không chỉ giúp ta nhìn ra đặc trưng riêng trong học tập của mỗi cá nhân, mà còn có thể dự đoán xu hướng phát triển của người học.