CHƯƠNG I: TỔNG QUAN VỀ XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC 1. Các nghiên cứu về năng lực và đánh giá năng lực 1.1 Năng lực Theo Hager (1995), có ba hướng tiếp cận chính trong nghiên cứu về năng lực (competence) là hướng tiếp cận hành vi (the behaviourist approach), hướng tiếp cận tổng thể (the generic approach) và hướng tiếp cận toàn diện (the holistic approach) [110]. Hướng tiếp cận thứ nhất (tiếp cận hành vi): Phổ biến nhất vào những năm 70 của thế kỉ 20 là tiếp cận hành vi đối với việc định nghĩa khái niệm năng lực và giáo dục dựa trên năng lực (Hager, 1995) [110]. Cách tiếp cận này xuất phát từ thuyết hành vi.
Vì vậy, năng lực được cho là thực hiện tốt các hành vi tương ứng mà không quan tâm đến sự khác biệt giữa hành vi và năng lực. Một người được đánh giá là có năng lực nào đó đơn giản là thực hiện hiệu quả những hành vi tương ứng đã được xác định. Vì hiểu năng lực là tập hợp của các hành vi nên đánh giá năng lực cũng thông qua việc đánh giá các hành động thực tế (Collins, 1993) [92]. Cách định nghĩa theo tiếp cận hành vi về năng lực được nhiều nhà nghiên cứu sau đó cho là không phù hợp vì “năng lực của một cá nhân không chỉ được cấu thành bởi tổng hợp của những hành vi rời rạc” (Wolfe, 1980)[153].
Theo (Tuxworth, 1989) [147] “để lý giải được những khả năng và đặc tính rất phức tạp và tinh vi của con người cần có những yếu tố khác nữa nên được xem xét bổ sung vào khái niệm năng lực”. Hướng tiếp cận thứ hai (tiếp cận tổng thể): Hướng tiếp cận này là xuất phát từ Noam Chomsky trong công trình nghiên cứu về ngôn ngữ học của ông. Theo Chomsky, năng lực được định nghĩa là “một hệ thống nhận thức tiềm tàng tạo nên khả năng ngôn ngữ và được thể hiện ra bên ngoài thành các hành vi có thể quan sát được”. Cách định nghĩa mới về năng lực của Chomsky đã xác định, phân biệt rõ ràng giữa năng lực và hành vi (Carson, 2001)[90].
Chomsky tin rằng khái niệm năng lực của ông không chỉ dùng trong lĩnh vực ngôn ngữ học mà cũng có thể sử dụng được cho các lĩnh vực khác (Csapó, 2004)[93]. Từ nghiên cứu này của Chomsky cũng như khoa học nhận thức có sự phát triển nhanh chóng đã dẫn đến việc định nghĩa năng lực theo khả năng nhận thức tổng thể (general cognitive abilitities). Hướng tiếp cận 9 dựa trên ý tưởng là “việc sở hữu một nhóm những khả năng tổng thể được áp dụng vào những hoàn cảnh cụ thể sẽ giúp cho con người hành động một cách hiệu quả” (Hager, 1995)[110]. Sự xuất hiện và phát triển của khái niệm “trí thông minh, các bài kiểm tra trí thông minh” cũng làm gia tăng sự ủng hộ của cách tiếp cận này đối với khái niệm năng lực (Carson, 2001)[90].
Các thuật ngữ “trí thông minh”, “khả năng giải quyết vấn đề”, “tư duy phản biện”, “tư duy hệ thống” đã lôi cuốn nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học và được coi như một cách đánh giá chuẩn mực năng lực của người học (Hager, 1995)[110]. Tuy nhiên, hướng tiếp cận này cũng có không ít nhà nghiên cứu không đồng tình như Fischer, Bullock, Rotenberg, và Raya (1993) cho rằng “Con người không có năng lực độc lập khỏi hoàn cảnh. Các định nghĩa truyền thống về năng lực và hành vi đều thất bại do xem năng lực như là một đặc tính cố định của trẻ em” [101]. Sự phát triển mạnh mẽ của thuyết kiến tạo và những ý kiến không đồng tình như trên của nhiều nhà nghiên cứu đã dẫn đến hướng tiếp cận mới về khái niệm năng lực.
Hướng tiếp cận thứ ba (tiếp cận toàn diện): Nghiên cứu đầu tiên đưa ra hướng tiếp cận toàn diện trong quan niệm về năng lực là của McClelland (1973). Trong nghiên cứu với mục đích dự đoán sự thành công trong cuộc sống và sự nghiệp của con người, McClelland phủ định giá trị của việc quan niệm và đánh giá năng lực con người theo hướng tiếp cận hành vi và hướng tiếp cận tổng thể vì ông cho rằng “quan niệm năng lực và đánh giá năng lực không được tách biệt khỏi bối cảnh thực tế” [123]. Ông đề xuất việc sử dụng những tiêu chí đánh giá năng lực phải “căn cứ trên những phân tích về các hành vi trong đời sống và các tiêu chí này cần phải phản ánh được tính đa dạng của các tình huống trong cuộc sống thực” (McClelland, 1973)[123]. Nội dung chính của hướng tiếp cận toàn diện có thể tóm tắt như sau: 1) Khái niệm năng lực được xác định là “khả năng đáp ứng thành công các yêu cầu của một bối cảnh cụ thể thông qua vận dụng các yếu tố tâm lý xã hội bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức” (Rychen, D.
Từ đó, năng lực được xem là “những cấu trúc tinh thần bên trong của con người tạo điều kiện cho hành vi bao gồm các kĩ năng về nhận thức, kiến thức, động lực, giá trị, đạo đức, thái độ, tình cảm và những yếu tố hành vi xã hội khác có thể được vận dụng một cách hiệu quả trong một tình huống cụ thể” (Rychen D. Mặc dù 10 có nhiều nghiên cứu khác nhau xác định đa dạng những yếu tố thành phần của năng lực, nhưng “ba thành tố được công nhận phổ biến cấu thành nên năng lực chính là kiến thức, kĩ năng và thái độ” (Collins, 1993; Europe Commissions, 2012; Sargent, 2014)[92; 98; 136]. 2) Năng lực không phải là một thuộc tính cố định mà là kết quả của “quá trình hình thành và phát triển kéo dài suốt cuộc đời chứ không phải là những đặc tính ổn định và không thay đổi như trong cách tiếp cận tổng thể” (Gordon et al., 2009; Wood và Power, 1987)[105; 154]. Vì vậy, “năng lực có thể dạy được và học được” (Gilomen, 2003; Rychen D.
Do đó, đánh giá năng lực không nên xem xét “cá nhân đó có sở hữu hay không sở hữu một năng lực nhất định hay một nhóm năng lực mà là xác định xem kết quả hành động của một người đạt được đang nằm ở đâu, cao hay thấp trên thước đo liên tục” (Rychen D. 3) Do năng lực là “những cấu trúc tiềm ẩn bên trong của con người được phản ánh ra bên ngoài bằng những hành động cụ thể thông qua sự kết hợp, vận dụng các yếu tố cấu thành nên kết quả của hành động chính là thước đo đáng tin cậy nhất để đánh giá năng lực”. Vì vậy, “đánh giá năng lực không đo đạc hay quan sát một cách trực tiếp mà chỉ có thể suy ra được từ việc quan sát các kết quả của hành động”(Oates, 2003; Wolf, 1989)[130; 151]. Hướng tiếp cận toàn diện của năng lực được áp dụng cho những dự án lớn của OECD trong những năm gần đây bao gồm cả PISA (Ananiadou và Claro, 2009)[80].
Hướng tiếp cận toàn diện cũng được Liên Minh Châu Âu áp dụng trong xây dựng các khung năng lực qua những nghiên cứu của Hội Đồng Châu Âu, CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) và KeyCoNet (Key Competence Network on School Education). “Hướng tiếp cận toàn diện trong việc định nghĩa năng lực và quan điểm giáo dục dựa trên năng lực đã trở thành tiếp cận phổ biến nhất tại các quốc gia Châu Âu, OECD và nhiều quốc gia khác trong giai đoạn hiện nay” (Gordon, Rey, Siewiorek, Vivitsou, và Von Reis Saari, 2012; Rychen D. Tới ngày nay, tranh luận về bản chất của năng lực cũng như hướng tiếp cận dựa trên năng lực của giáo dục vẫn còn tiếp tục. Nhiều góc độ của năng lực và hướng tiếp 11 cận vẫn còn sự hoài nghi của các nhà khoa học Ở Việt Nam, quan niệm về năng lực cũng thu hút được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu theo nhiều góc độ khác nhau nhưng cũng khá tương đồng với nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới: Ở góc độ tâm lí, có các nhà tâm lí học như Phạm Minh Hạc (2001)[25] cho rằng: “NL là tổ hợp các thuộc tính nhân cách đáp ứng các yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt và chất lượng cao”.
Nguyễn Quang Uẩn (2010) [70] đưa ra khái niệm: “NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Dưới góc độ giáo dục, Đặng Thành Hưng (2012)[31] quan niệm “NL là thuộc tính của cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Tác giả Trần Khánh Đức (2013)[20] nêu rõ “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc ứng biến với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2015)[3] định nghĩa: “NL là những kĩ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Các tác giả trong nghiên cứu này cũng cho rằng, năng lực hành động là một trong nhiều loại năng lực khác nhau và năng lực hành động lại được chia thành: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Hoàng Hòa Bình (2015)[5] quan niệm “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Năng lực có hai đặc trưng cơ bản là: 1) Được thể hiện, bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động đạt kết quả mong muốn, có hiệu quả. Cấu trúc năng lực có hai cách tiếp cận là: 1) Theo nguồn lực hợp thành; 2) Theo năng lực bộ phận phù hợp với tiến trình thực hiện hoạt động trong thực tiễn.
Nguyễn Đức Trí (2000) [65] đã quan niệm: “NL của một con người về một hoạt 12 động nào đó không thể diễn đạt bằng lời nói mà chỉ có thể đánh giá được nó và xác nhận nó qua việc thực hiện một công việc cụ thể nào đó trong thực tiễn”.