Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài Chương 2: Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS Chương 3: Khảo nghiệm sư phạm và một số đề xuất, khuyến nghị việc phát triển chương trình và sách giáo khoa sau 2015 5 c Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1. Một số khái niệm cơ bản 1. Khái niệm tích hợp TH trong tiếng Anh được viết là integration – một từ gốc Latinh (integer) có nghĩa là toàn bộ, toàn thể. TH là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt, TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. TH là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [8].TS Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là TH nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó [15].TS Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức 6 c thống nhất. DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của khoa học được TH.
Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [3]. Như vậy, “TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [15]. Dạy học tích hợp Theo A. Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa.
Mọi sự vật hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình. Như vậy, sự “phân chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của sự tồn tại [3], [15]. Từ góc độ lí luận dạy học, theo PGS.
TS Nguyễn Văn Khải, DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm sự trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng các chương trình môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm sự quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên [8]. Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thực hiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó.
Do đó, DHTH đã và đang là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện. Khái niệm năng lực 1. Khái niệm năng lực Có nhiều tác giả đã định nghĩa về năng lực (NL) và có thể xếp thành hai nhóm: Nhóm lấy dấu hiệu yếu tố tâm lí để định nghĩa “NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động xác định nhằm, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”. Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”.
Hoặc: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một quan niệm khác: “NL là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một số tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp” thể hiện một NL là biết sử dụng nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được. Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
Do đó, để thực hiện nhiệm vụ HS cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng và thái độ có được vào giải quyết những tình huống xảy ra. Năng lực chung NL chung là những NL cơ bản, cần thiết và cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. NL này 8 c được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Sự ra đời và phát triển của NL chung dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần: - Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng. - Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp. - Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người. Để xác định NL chung, Hội đồng châu Âu đưa ra 3 tiêu chí: - Khả năng hữu ích của NL ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng, liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hóa, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình.
- Phù hợp với các giá trị đạo đức, kinh tế, văn hóa và các quy ước xã hội. - Nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các NL cơ bản sẽ được ứng dụng [7]. Thống kê chương trình gần đây của 11 nước theo theo hướng tiếp cận NL cho thấy có 35 NL khác nhau. Tuy nhiên có một số NL chung được khá nhiều nước đề xuất/lựa chọn.
Cụ thể có tám NL sau đây được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến: - NL tư duy phê phán, tư duy logic - NL sáng tạo, tự chủ - NL giải quyết vấn đề - NL làm việc nhóm – quan hệ với người khác - NL giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ - NL tính toán, ứng dụng số - NL đọc – viết 9 c - NL công nghệ thông tin – truyền thông Ở các nước khác nhau hướng tới NL khác nhau mà mỗi người sống trong xã hội phải đạt tới. NL ở các cấp học khác nhau là như nhau nhưng khác về mức độ, cường độ, ngày càng phức tạp hơn. NL của HS trong lớp học là giống nhau nhưng mức độ khác nhau, do đó GV phải biết cách thúc đẩy năng lực theo từng HS. Năng lực chuyên biệt NL chuyên biệt được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động hay một môn học cụ thể.
Loại NL này vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh Dạy học theo định hướng phát triển NL HS còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra. Về bản chất, dạy học định hướng phát triển NL chỉ là mở rộng mục tiêu dạy học hiện đại hay mở rộng hoạt động dạy học định hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy, việc dạy học định hướng NL được thể hiện ở các thành tố của quá trình dạy học.
Về mục tiêu dạy học: với mục tiêu kiến thức, ngoài các mục tiêu về nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mục tiêu về vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần có thêm những mục tiêu về rèn luyện các kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. 10 c Về phương pháp dạy học: ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn.