Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lược sử nghiên cứu về vận dụng QĐSPTT trong DH trên thế giới và ở Việt Nam 1. Trên thế giới DH là một quá trình bao gồm nhiều thành tố cấu trúc, sự tương tác của các yếu tố trong DH tạo nên sự vận động của quá trình DH theo mục tiêu đã xác định. Sự nghiên cứu về các yếu tố, vai trò và mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố DH nhằm thúc đẩy sự vận động hiệu quả của các yếu tố, nâng cao chất lượng DH đã được các nhà giáo dục quan tâm từ rất sớm trong lịch sử phát triển giáo dục nhân loại.
Những nghiên cứu về quan hệ tương tác giữa các yếu tố của hoạt động DH đã được đề cập đến từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại. Khổng Tử (551- 479 tr.CN) hoặc Socrate (469 tr.CN) khi mô tả hoạt động DH đều tỏ thái độ hết sức trân trọng đối với người thầy giáo, đồng thời đề cao vai trò tích cực, chủ động trong học tập của người học [10]. Lý thuyết tương tác chính thức ra đời vào những năm 70 của thế kỉ XX với kết quả nghiên cứu của các tác giả như Guy Brouseau, Claude Comiti,… thuộc viện Đại học đào tạo giáo viên ở Gremnoble (Pháp). Họ đã đưa ra cấu trúc tác động dạy học gồm 4 nhân tố: Người dạy, người học, nội dung kiến thức và môi trường [43].
Tại Pháp, thực tế DH đã khẳng định yếu tố môi trường trong cấu trúc quá trình DH, theo đó, hệ thống DH tối thiểu là sự tương tác của: thầy giáo –học trò – môi trường đối với tri thức. Tại California, cấu trúc nhân cách của người học được quan tâm. Quan niệm về cấu trúc nhân cách của QĐSPTT dựa trên cơ sở đường hướng của Carl Rogers (1968) và Eric Becme (1977). Quan điểm này tập trung vào 7 người học và người dạy.
Họ yêu cầu các tác nhân này hòa hợp với nhau, có khả năng hiểu được đặc tính riêng rẽ của nhau và tạo thuân lợi cho việc phát triển nhân cách của nhau. Brightman (1997) khi nghiên cứu về dạy học tương tác đã cho rằng: người học có phong cách học tập riêng của họ, dựa trên kinh nghiệm và nhận thức của người học về nhiệm vụ học tập mà giáo viên sẽ gợi ý, chỉ dẫn. Hay nói cách khác, giáo viên không nên chỉ dựa vào một phương thức truyền đạt thông tin truyền thống khi giảng dạy [50]. Cũng trong nghiên cứu này, Betts và Liow [50] đã tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và mục tiêu giáo dục, họ rút ra nhận xét: (i) Lựa chọn phương pháp giảng dạy phải gắn liền với mục tiêu giáo dục và (ii) Học tập tích cực thông qua các nhiệm vụ và dự án được giao có nhiều khả năng đạt được mục tiêu quan trọng hơn là phương pháp giảng dạy truyền thống.
Trong mô hình giảng dạy mà Dunkin và Biddle đề xuất [7] đã phác họa bốn nhóm biến số chính trong đó có đề cập đến tương tác giữa GV và HS, đó là biến dự cảm, biến bối cảnh, biến quy trình và biến sản phẩm. Các biến dự cảm báo hiệu cách thức GV sẽ hành xử và tác động của các hành vi này trong lớp học khi áp dụng các kĩ năng dạy như việc giao tiếp một cách bình tĩnh, thân thiện và mang tính hỗ trợ (liên quan đến tính cách, kĩ năng, phong cách và đặc điểm cá nhân của GV). Các biến bối cảnh đề cập đến HS, hoàn cảnh, nhân cách và loại hình hoạt động học tập mà HS thấy thoải mái nhất (liên quan đến tính cách, phong cách học, kiến thức và kĩ năng vốn có, động cơ và thái độ đối với việc học của HS). Các biến quy trình giúp giải thích sự tương tác giữa GV và HS, hành vi của HS trong mối quan hệ với nhau và môi trường học tập.
Biến sản phẩm đề cập đến kiến thức và kĩ năng mà HS có được, cũng như sự thay đổi hoặc điều chỉnh thái độ học tập có thể nảy sinh (tích cực hoặc tiêu cực). 8 Theo nghiên cứu của Renee T. Ridley và cộng sự (2007) về vấn đề định nghĩa “Dạy học tương tác” [51] thì: Dạy học tương tác là phương pháp dạy học phổ biến ở Vương quốc Anh, đó là “một quá trình tác động hai chiều, trong đó học sinh được mong đợi đóng vai trò chủ động bằng cách trao đổi, thảo luận, giải thích và trình diễn cách thức của họ trước lớp”. Mặt khác, dạy học tương tác muốn hiệu quả đòi hỏi những nhà giáo dục phải thử thách học sinh một cách có hiệu quả, đưa học sinh đến với những ý tưởng mới, đồng thời đánh giá những kinh nghiệm quá khứ của họ và cho phép họ trở thành những người học độc lập.
Giáo viên là người “lắng nghe tích cực”, trợ giúp học sinh để họ suy nghĩ về những trải nghiệm của chính mình và hiểu ý nghĩa của chúng, đánh giá việc làm của học sinh, đặt mục tiêu học tập trong tương lai bằng cách xác định phong cách học tập phù hợp nhất với họ. Theo nghiên cứu của Tan-Ni Lu và cộng sự (2010), có 5 nguyên tắc là nền tảng của dạy học tương tác, đó là: (i) Thay đổi vai trò của giáo viên và học sinh; (ii) Khuyến khích sự tương tác giữa học sinh và giáo viên, giữa học sinh và học sinh; (iii) Nhấn mạnh cả kết quả lĩnh hội tri thức và quá trình học tập; (iv) Liên hệ nội dung giảng dạy với cuộc sống hàng ngày; và (v) Đổi mới đánh giá trong học tập [52]. Đồng thời, quá trình dạy học tập trung vào sự tương tác, tạo nhiều cơ hội cho giáo viên tìm hiểu, khai thác sự quan tâm của học sinh về kết quả học tập dự kiến và động lực học tập của họ. Gần đây nhất, công trình nghiên cứu tại trung tâm nghiên cứu giáo dục quốc tế (CERI)- Paris, nhóm nghiên cứu của hai nhà giáo dục người Canada Jean-Marc Denomne và Madeleine Roy đã nghiên cứu và thực nghiệm thành công đường hướng tổ chức DH mới trong hoạt động sư phạm với tên gọi là “Sư phạm tương tác” [19].
Sự tương tác biện chứng giữa hai hoạt động dạy và học đã được nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo dục học. Tuy nhiên, hoạt động SPTT được hiểu 9 như hiện nay bao gồm 3 yếu tố cơ bản: Người dạy – Người học – Môi trường mà hai tác giả Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy trong tác phẩm “Tiến tới một phương pháp SPTT” [Pour une pédagogie interactive] [10] đã đề cập tới được cho là tiêu biểu. Yếu tố môi trường, theo nhóm tác giả này không phải là một yếu tố tĩnh, bất động mà là một thành tố thuộc cấu trúc hoạt động DH; môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người học mà quan trọng hơn là người học phải thích nghi được với môi trường. Quan điểm này đưa ra được các phương tiện, công cụ để kích thích hứng thú – tình huống DH được lựa chọn kỹ lưỡng, đặc biệt là cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa dạy và học trong môi trường DH để người học thành công.
Những phân tích trên cho thấy các tác giả đã xác nhận các yếu tố cơ bản của QĐSPTT là Người dạy – Người học – Môi trường, chức năng của từng yếu tố và làm rõ các yếu tố trong quá trình DH. Cách tiếp cận này thể hiện xu hướng DH dựa vào người học và hoạt động của họ mà chủ yếu và cơ bản là hoạt động của bộ máy thần kinh của người học. Hai tác giả Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố môi trường một cách cụ thể và trực quan, nhưng lại chưa chỉ rõ bằng cách nào để người dạy phát huy được tác động tích cực của môi trường đến người học và hoạt động học. Hai tác giả đã chỉ ra các thành phần không thể thiếu trong hoạt động DH theo QĐSPTT, đó là sự hứng thú, hợp tác và thành công, tuy nhiên lại chưa đề xuất phương tiện cụ thể để thực hiện các định hướng đó trong thực tiễn DH.
Từ cuối thế kỉ XX, các nước Đông Nam Á như Singapore, Malaysia, Thái Lan, Indonesia, Việt Nam, … đều tiến hành đổi mới phương pháp dạy học trong đó đặc biệt chú trọng đến người học được sáng tạo hơn, có tính tích cực hơn, giúp người học có khao khát tìm kiếm tri thức, khám phá cuộc sống và bản thân. 10 Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu về quan hệ tương tác giữa các yếu tố của hoạt động dạy và học, tuy nhiên vẫn chưa bao quát hết chức năng và cấu trúc của từng yếu tố, chưa nêu rõ được cơ chế tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động DH nên chưa có tác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình DH. Các tác giả Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy đã đề cập cấu trúc của hoạt động SPTT là xem xét cơ chế tương tác trong mối quan hệ tam giác: Người học – Người dạy – Môi trường, trong đó đi sâu phân tích đặc điểm từng yếu tố. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề xuất các cách thức và con đường để nâng cao chất lượng bài học, các phương pháp và phương tiện cụ thể để thực hiện đối với các môn khoa học cụ thể trong đó có Sinh học.
Ở Việt Nam Tư tưởng SPTT được Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy giới thiệu lần đầu tiên ở Việt Nam vào năm 2000 [43]. Trên thực tế, trong các tài liệu sư phạm của Liên Xô, Đức và Việt Nam trước đây, người ta đã nói nhiều đến tương tác Dạy – Học. Vào những năm 90 của thế kỷ XX, nhóm tác giả người Pháp là G. cũng đã nghiên cứu sự tương tác giữa các yếu tố của hoạt động DH trong Lý thuyết tình huống môn Toán và phổ biến ở Việt Nam trong hội thảo didactic của những nước nói tiếng Pháp.
Mặc dù vậy, thuật ngữ SPTT là một thuật ngữ mới chưa phổ biến ở Việt Nam [43]. Trước đây, các nhà giáo dục học Xô Viết như N.Babanski… và không ít các nhà giáo dục học Việt Nam như Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức, Võ Quang Phúc… đã nhìn thấy tính chất nhiều nhân tố của hoạt động DH (cấu trúc ba nhân tố: Dạy - Nội dung - Học), xác nhận mối quan hệ qua lại giữa yếu tố Dạy và Học [22].
