Tổng quan luận án
Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) tại Việt Nam đang được triển khai theo định hướng phát triển năng lực người học, chuyển từ phương thức truyền thụ tri thức một chiều sang tổ chức hoạt động học tập tích cực, lấy học sinh (HS) làm trung tâm. Mặc dù các PPDH tích cực đã được nghiên cứu và áp dụng, việc triển khai đồng loạt thường gặp trở ngại do không phải mọi phương pháp đều phù hợp với mọi đối tượng. Quá trình dạy học (DH) đòi hỏi phải tính đến năng lực nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý và đặc biệt là phong cách học tập (PCHT) của từng cá nhân nhằm tối ưu hóa hiệu quả giáo dục.
Quan điểm sư phạm tương tác (QĐSPTT) là hướng tiếp cận dạy học tổng hợp, tập trung vào mối quan hệ tác động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường giáo dục. Tại Việt Nam, các công trình nghiên cứu về QĐSPTT trước đây chủ yếu tập trung vào bậc đại học (đào tạo giáo viên môn Giáo dục học, đào tạo giáo viên tiểu học), quản lý giáo dục (đối tượng cán bộ quản lý là người lớn tuổi) hoặc bậc tiểu học thông qua thiết bị tương tác. Khoảng trống nghiên cứu thực tiễn đặt ra là chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống việc vận dụng QĐSPTT kết hợp với phân loại PCHT vào quá trình dạy học một môn khoa học cụ thể ở cấp trung học cơ sở (THCS), đặc biệt là môn Sinh học lớp 9.
Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo QĐSPTT, từ đó xây dựng nguyên tắc, mô hình và quy trình vận dụng quan điểm này vào dạy học Sinh học 9 trường THCS phù hợp với PCHT của HS nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập bộ môn.
Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các nguyên tắc và quy trình vận dụng QĐSPTT trong dạy học Sinh học 9 phù hợp với PCHT của HS thì có thể nâng cao kết quả học tập môn Sinh học 9 ở trường THCS.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về tình hình vận dụng QĐSPTT trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của QĐSPTT để xác định nguyên tắc và quy trình dạy học theo QĐSPTT phù hợp với PCHT của HS trong dạy học Sinh học 9 trường THCS.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học 9 trường THCS nói riêng.
- Xây dựng hệ thống nguyên tắc dạy học theo QĐSPTT phù hợp với PCHT của HS để vận dụng vào môn Sinh học 9 trường THCS.
- Xây dựng quy trình dạy học theo QĐSPTT phù hợp với PCHT của HS trong dạy học Sinh học 9 trường THCS.
- Thiết kế một số hoạt động dạy học Sinh học 9 THCS theo QĐSPTT phù hợp với PCHT của HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học.
Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: QĐSPTT và quy trình vận dụng quan điểm này vào dạy học môn Sinh học lớp 9 THCS phù hợp với PCHT của HS.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Sinh học lớp 9 tại trường THCS.
- Phạm vi nghiên cứu:
- Nội dung: Phần Di truyền và Biến dị trong chương trình Sinh học 9 THCS.
- Địa bàn khảo sát và thực nghiệm: Một số trường THCS đại diện cho khu vực nội thành và ngoại thành tại thành phố Hà Nội.
Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án
Các hướng nghiên cứu trên thế giới
Tư tưởng về mối quan hệ tương tác trong dạy học đã xuất hiện từ thời cổ đại qua quan điểm của Khổng Tử và Socrate về việc đề cao vai trò chủ động của người học bên cạnh sự hướng dẫn của người thầy. Lý thuyết tương tác chính thức phát triển từ những năm 1970 với các hướng nghiên cứu tiêu biểu:
- Cấu trúc tác động dạy học 4 nhân tố: Guy Brousseau và Claude Comiti (Viện Đại học đào tạo giáo viên Grenoble, Pháp) đề xuất mô hình gồm: Người dạy, người học, nội dung kiến thức và môi trường.
- Cấu trúc nhân cách và phong cách cá nhân: Carl Rogers (1968) và Eric Berne (1977) nhấn mạnh sự hòa hợp nhân cách giữa người dạy và người học. Brightman (1997) khẳng định người học có PCHT riêng dựa trên kinh nghiệm và nhận thức, do đó giáo viên không nên chỉ dựa vào một phương thức truyền đạt đơn lẻ. Betts và Liow (1997) chỉ ra mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy tích cực qua nhiệm vụ, dự án với việc đạt mục tiêu giáo dục.
- Mô hình biến số tương tác: Dunkin và Biddle xác định 4 nhóm biến số: biến dự cảm (đặc điểm, phong cách giáo viên), biến bối cảnh (nhân cách, PCHT của học sinh), biến quy trình (sự tương tác thầy - trò, trò - trò và môi trường) và biến sản phẩm (tri thức, kỹ năng và thái độ thu nhận).
- Định nghĩa và nguyên tắc dạy học tương tác: Renee T. Ridley và cộng sự (2007) xác định dạy học tương tác là quá trình tác động hai chiều, người học đóng vai trò chủ động qua trao đổi, thảo luận, còn giáo viên đóng vai trò lắng nghe tích cực và trợ giúp. Tan-Ni Lu và cộng sự (2010) đề xuất 5 nguyên tắc nền tảng: thay đổi vai trò thầy - trò; khuyến khích tương tác đa chiều; nhấn mạnh cả kết quả và quá trình; liên hệ nội dung với thực tế; đổi mới đánh giá.
- Thuyết Sư phạm tương tác: Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy (Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Quốc tế CERI - Paris và Đại học Tổng hợp Québec Trois-Rivières, Canada) hệ thống hóa mô hình tam giác sư phạm gồm 3 yếu tố cơ bản: Người dạy – Người học – Môi trường. Tác giả nhấn mạnh môi trường là một thành tố động cấu trúc nên hoạt động dạy học, đòi hỏi người học phải thích nghi và tương tác để đạt được sự hứng thú, hợp tác và thành công.
Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam
Tư tưởng sư phạm tương tác được Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy giới thiệu vào Việt Nam từ năm 2000. Trước đó, các nhà giáo dục học Xô Viết (như N. Babanski) và các nhà nghiên cứu Việt Nam (Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức, Võ Quang Phúc) đã nghiên cứu cấu trúc ba nhân tố (Dạy - Nội dung - Học), song chưa làm rõ cơ chế tương tác đa chiều và vai trò can thiệp của môi trường. Các công trình tiếp theo tiếp cận theo các hướng:
- Công nghệ và phương tiện dạy học tương tác: Đặng Thành Hưng nghiên cứu tương tác thầy - trò dựa trên khai thác kỹ thuật của phương tiện dạy học. Phó Đức Hòa và Ngô Quang Sơn nghiên cứu mô hình SPTT gắn với công nghệ và phần mềm thiết kế giáo án điện tử.
- Vận dụng trong đào tạo đại học và bồi dưỡng cán bộ: Nguyễn Thị Bích Hạnh (2003) và Vũ Lệ Hoa (2006) nghiên cứu vận dụng QĐSPTT trong dạy học môn Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm; Nguyễn Thành Vinh (2011) nghiên cứu mô hình dạy học theo QĐSPTT cho cán bộ quản lý giáo dục (đối tượng người lớn tuổi); Phạm Quang Tiệp nghiên cứu 5 mô hình dạy học tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học dựa trên phong cách học tập.
- Vận dụng ở trường phổ thông: Nguyễn Thị Thanh Hằng nghiên cứu tổ chức dạy học theo QĐSPTT ở trường tiểu học với việc sử dụng bảng tương tác.
Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết
Các công trình trước đây về QĐSPTT chủ yếu dừng lại ở khung lý thuyết chung hoặc triển khai trên đối tượng sinh viên đại học, người lớn tuổi và học sinh tiểu học. Chưa có nghiên cứu nào cụ thể hóa việc kết hợp QĐSPTT với việc phân loại PCHT theo Honey và Mumford để xây dựng nguyên tắc, mô hình và quy trình dạy học áp dụng trực tiếp vào một môn khoa học tự nhiên cụ thể là Sinh học 9 (phần Di truyền và Biến dị) ở trường THCS. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách làm rõ cơ chế tác động lên hệ thần kinh nhận thức của học sinh THCS và thiết kế các hoạt động học tập tương ứng với từng PCHT.
Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu
Khung lý thuyết và khái niệm cốt lõi
Luận án xây dựng cơ sở khoa học dựa trên sự tích hợp giữa triết học hệ thống, tâm lý học nhận thức và khoa học thần kinh:
- Cơ sở triết học: Tiếp cận hệ thống xem xét quá trình dạy học là một chỉnh thể gồm các thành tố có mối quan hệ biện chứng, nhân - quả.
- Cơ sở tâm lý học:
- Thuyết Gestalt: Nhấn mạnh sự thông hiểu cấu trúc tổng thể và phong cách dạy học dân chủ của người dạy.
- Học thuyết Vygotsky: Khái niệm "Vùng phát triển gần nhất" (ZPD) chỉ ra việc dạy học phải đi trước sự phát triển thông qua sự hợp tác, trợ giúp của người dạy để đưa học sinh từ vùng phát triển hiện tại lên mức độ cao hơn.
- Khái niệm "Trạng thái thứ ba" (Trạng thái T): Quá trình nhận thức thực hiện thao tác cập nhật các dữ liệu không đồng nhất từ bán cầu não phải để bán cầu não trái tổng hợp thành tri thức đồng nhất.
- Cơ sở sinh học và khoa học thần kinh: Bộ máy học của người học gồm hệ thần kinh ngoại biên (5 giác quan tiếp nhận thông tin) và hệ thần kinh trung ương (não bộ). Quá trình nhận thức phải vượt qua 2 rào cản:
- Rào cản thứ I: Hệ Limbic (não thú) - trung tâm điều khiển xúc cảm và động cơ học tập.
- Rào cản thứ II: Trạng thái T - sự chuyển giao và xử lý thông tin từ bán cầu não phải (tư duy hình ảnh, trực quan, phân kỳ) sang bán cầu não trái (tư duy logic, ngôn ngữ, khái niệm, hội tụ).
- Mô hình Phong cách học tập Honey và Mumford (1982, 1992): Dựa trên chu trình học tập trải nghiệm của Kolb, chia PCHT thành 4 nhóm:
- Phong cách hoạt động (Activist): Thích thử thách, khám phá, làm trung tâm, học qua hoạt động nhóm.
- Phong cách phản ánh (Reflector): Thích quan sát, suy ngẫm, lắng nghe, học qua làm việc độc lập.
- Phong cách lí luận (Theorist): Thích mô hình lý thuyết, tư duy logic, phân tích có hệ thống.
- Phong cách thực tế (Pragmatist): Thích thực hành, ứng dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn.
- Mô hình cấu trúc tương tác mở rộng của luận án: Bổ sung thành tố "Đối tượng học tập" vào mô hình 3 yếu tố cổ điển, xác lập 3 mối tương tác chủ đạo trong môi trường dạy học: (1) Tương tác Người học – Đối tượng học tập, (2) Tương tác Người học – Người học, (3) Tương tác Người học – Người dạy.
Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp các văn bản quy phạm, tài liệu chuyên khảo, công trình nghiên cứu về QĐSPTT, PCHT, tâm lý học nhận thức và chương trình Sinh học 9.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra thực trạng bằng bảng hỏi sử dụng bảng câu hỏi LSQ (Learning Styles Questionnaire) của Honey và Mumford để xác định PCHT của HS.
- Khảo sát nhận thức và thực trạng tổ chức dạy học của giáo viên qua phiếu thăm dò, phỏng vấn sâu, quan sát giờ dạy và phân tích hồ sơ dạy học (giáo án, vở ghi, bài kiểm tra).
- Phương pháp chọn mẫu phi xác suất kết hợp chọn mẫu ngẫu nhiên tại các trường THCS nội và ngoại thành Hà Nội.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế thực nghiệm so sánh song song giữa lớp Thực nghiệm (TN - dạy học theo QĐSPTT phù hợp PCHT) và lớp Đối chứng (ĐC - dạy học theo phương pháp truyền thống) trên cùng nội dung phần Di truyền và Biến dị.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm Microsoft Excel để xử lý các tham số thống kê: lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy hội tụ tiến; tính điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($Cv$); kiểm định sự khác biệt giá trị trung bình ($t$-test) và phân tích phương sai một nhân tố (One-way ANOVA).
Nội dung chính theo từng chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về QĐSPTT trên thế giới và tại Việt Nam, phân tích các cơ sở triết học, tâm lý học và sinh học thần kinh của việc học. Tác giả phân tích cấu trúc mô hình dạy học tương tác và đề xuất sơ đồ phát triển từ tam giác sư phạm (Người dạy – Người học – Môi trường) sang cấu trúc tích hợp có thêm "Đối tượng học tập".
Chương này trình bày chi tiết về 71 mô hình PCHT theo phân loại của Coffield (2004) thành 5 nhóm và luận giải lý do lựa chọn mô hình của Honey và Mumford:
| Tiêu chí |
Phong cách hoạt động |
Phong cách phản ánh |
Phong cách lí luận |
Phong cách thực tế |
| Đặc điểm nổi trội |
Thích khám phá, thử thách mới, tham gia hoạt động đa dạng |
Thích suy ngẫm, quan sát, lắng nghe trước khi phát biểu |
Thích mô hình lý thuyết, khám phá mối quan hệ logic |
Thích thực hành, xem lý thuyết liên hệ với thực tế |
| Vai trò ưu thích |
Làm trung tâm chú ý, thảo luận nhóm |
"Ngồi phía sau", làm việc độc lập, lập kế hoạch cá nhân |
Tiếp cận tình huống phức tạp, mục đích học tập rõ ràng |
Thực hành kỹ năng, thực hiện chỉ dẫn rõ ràng |
| Môi trường hạn chế |
Đóng vai trò thụ động, nghe giảng một chiều |
Bị thúc ép phát biểu vội vàng, thiếu thời gian suy ngẫm |
Thiếu cơ sở lý thuyết, các câu hỏi mở không định hướng |
Tài liệu thuần lý thuyết, tranh luận không có tính ứng dụng |
Phần cơ sở thực tiễn của Chương 1 công bố các kết quả điều tra tại Hà Nội về: thực trạng hiểu biết của GV về QĐSPTT; mức độ quan tâm của GV đến PCHT của HS; các nguyên nhân ảnh hưởng đến việc tổ chức dạy học phân hóa theo PCHT; mức độ sử dụng và mức độ cần thiết của phương tiện dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học ở trường THCS.
Chương 2: Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học Sinh học 9 trường THCS
Chương 2 phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 9, tập trung vào phần Di truyền và Biến dị – phần kiến thức có tính trừu tượng cao, đòi hỏi tư duy logic và kỹ năng giải quyết vấn đề. Tác giả xây dựng hệ thống 5 nguyên tắc chỉ đạo việc dạy học:
| STT |
Tên nguyên tắc vận dụng QĐSPTT |
| 1 |
Đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa dạy học và mục tiêu phát triển năng lực người học |
| 2 |
Đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác, độc lập của HS với vai trò chủ đạo của GV |
| 3 |
Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung dạy học và phong cách học tập của HS |
| 4 |
Đảm bảo vận dụng phù hợp các hình thức tổ chức dạy học với phong cách học tập của HS |
| 5 |
Đảm bảo vận dụng linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với từng phong cách học tập |
Trên cơ sở các nguyên tắc, luận án thiết lập mô hình dạy học và quy trình dạy học gồm các bước cụ thể:
- Bước 1: Khảo sát, xác định PCHT của học sinh đầu năm học/đầu chương.
- Bước 2: Phân tích mục tiêu, nội dung bài học Sinh học 9 và xác định các rào cản nhận thức (Rào cản Limbic và Rào cản Trạng thái T).
- Bước 3: Thiết kế chuỗi hoạt động học tập tương tác đa dạng (cá nhân, cặp đôi, nhóm) tương thích với 4 nhóm PCHT.
- Bước 4: Tổ chức tiến trình dạy học trên lớp, thúc đẩy 3 luồng tương tác (Học sinh - Đối tượng học tập, Học sinh - Học sinh, Học sinh - Giáo viên).
- Bước 5: Đánh giá, phản hồi và điều chỉnh hoạt động học tập.
Chương này minh họa quy trình bằng các giáo án và tiến trình tổ chức hoạt động cụ thể cho các bài học điển hình thuộc phần Di truyền và Biến dị (như các quy luật di truyền của Menđen, cơ chế nguyên phân, giảm phân, cấu trúc và chức năng của ADN, đột biến gen).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm tại các trường THCS ở Hà Nội:
- Thiết kế thực nghiệm: Lựa chọn các cặp lớp tương đương về trình độ ban đầu; bố trí lớp Thực nghiệm (dạy theo quy trình QĐSPTT phù hợp PCHT) và lớp Đối chứng (dạy theo phương pháp truyền thống) tiến hành song song.
- Công cụ đo lường: Các bài kiểm tra ngắn sau giờ học và bài kiểm tra định kỳ 1 tiết đánh giá theo thang điểm chuẩn.
- Phương pháp phân tích: Thống kê mô tả (tần số, tần suất, đường tích lũy hội tụ tiến) và thống kê suy luận (kiểm định tham số $t$-test, kiểm định phương sai ANOVA một nhân tố) được xử lý trên Excel.
- Kết quả phân tích định lượng: So sánh kết quả học tập giữa nhóm TN và ĐC qua các chỉ số:
| Nhóm tham số thống kê |
Chỉ số phản ánh |
Xu hướng biến thiên giữa lớp TN và ĐC |
| Tham số xu hướng trung tâm |
Điểm trung bình ($\bar{X}$) |
Điểm trung bình của nhóm TN cao hơn có ý nghĩa so với nhóm ĐC ở các bài kiểm tra sau giờ và 1 tiết |
| Tham số độ phân tán |
Độ lệch chuẩn ($S$), Hệ số biến thiên ($Cv$) |
Độ phân tán điểm của nhóm TN thấp hơn nhóm ĐC, phản ánh mức độ đồng đều cao hơn |
| Phân phối điểm số |
Đường tần suất tích lũy hội tụ tiến |
Đường tích lũy của nhóm TN nằm lệch về phía bên phải so với nhóm ĐC |
| Kiểm định giả thuyết |
Giá trị $t$ kiểm định, $p$-value trong ANOVA |
Sự khác biệt giữa nhóm TN và ĐC đạt mức ý nghĩa thống kê ($p < 0,05$), bác bỏ giả thuyết $H_0$ |
- Kết quả phân tích định tính: Học sinh lớp thực nghiệm thể hiện sự gia tăng hứng thú học tập (vượt qua rào cản Limbic), tham gia tích cực vào các hoạt động tương tác, phát huy được điểm mạnh cá nhân theo PCHT và rèn luyện thêm các kỹ năng học tập thuộc các phong cách khác.
Kết quả và những đóng góp mới
Đóng góp mới về mặt lý luận
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận của QĐSPTT dưới góc độ tiếp cận khoa học thần kinh nhận thức, xác định 2 rào cản nhận thức của bộ máy học ở học sinh (vùng Limbic và Trạng thái T).
- Bổ sung thành tố "Đối tượng học tập" vào mô hình sư phạm tương tác cổ điển, xác lập sơ đồ tương tác 4 yếu tố và 3 dạng tương tác trung tâm trong môi trường dạy học.
- Đề xuất hệ thống 5 nguyên tắc dạy học theo QĐSPTT phù hợp với 4 PCHT của HS THCS theo khung phân loại Honey và Mumford.
Đóng góp mới về mặt thực tiễn
- Đánh giá thực trạng nhận thức của giáo viên THCS về QĐSPTT, mức độ quan tâm đến PCHT của học sinh và các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức dạy học phân hóa tại Hà Nội.
- Xây dựng quy trình dạy học Sinh học 9 theo QĐSPTT phù hợp với PCHT của học sinh THCS.
- Thiết kế bộ tài liệu minh họa và kế hoạch dạy học các bài học thuộc phần Di truyền và Biến dị (Sinh học 9) ứng dụng các kỹ thuật tương tác và hỗ trợ đa dạng PCHT.
- Cung cấp số liệu thực nghiệm chứng minh tính khả thi và hiệu quả của việc nâng cao kết quả học tập môn Sinh học 9 thông qua phân tích thống kê toán học.
Khuyến nghị đề xuất
- Đối với cơ quan quản lý giáo dục (Sở/Phòng GD&ĐT): Tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên về nhận diện PCHT của học sinh và kỹ năng thiết kế bài học tương tác.
- Đối với Ban giám hiệu trường THCS: Đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị dạy học tạo môi trường thuận lợi cho hoạt động tương tác nhóm và tự học của học sinh.
- Đối với giáo viên Sinh học: Khảo sát PCHT của học sinh ngay từ đầu năm học, linh hoạt phối hợp các hình thức tổ chức dạy học và kỹ thuật dạy học nhằm tác động tích cực đến các giác quan và bán cầu não của người học.
Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp
- Hạn chế của luận án:
- Phạm vi nội dung mới chỉ tập trung vào phần Di truyền và Biến dị trong chương trình Sinh học 9, chưa bao quát toàn bộ chương trình Sinh học cấp THCS.
- Phạm vi không gian thực nghiệm và khảo sát chỉ giới hạn tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Khung PCHT dựa trên công cụ khảo sát LSQ của Honey và Mumford với các câu hỏi hành vi, đòi hỏi thời gian để học sinh THCS làm quen và tự đánh giá chính xác.
- Hướng nghiên cứu tiếp:
- Mở rộng nghiên cứu vận dụng QĐSPTT sang các phần kiến thức khác của môn Sinh học (như phần Sinh thái học, Cơ thể người) và các khối lớp khác (lớp 6, 7, 8).
- Triển khai khảo nghiệm trên quy mô địa bàn đa dạng hơn (vùng nông thôn, miền núi, các tỉnh thành khác).
- Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin và môi trường học tập số để hỗ trợ cá nhân hóa tương tác dạy học theo PCHT.
Giá trị tham khảo
- Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học / Khoa học giáo dục: Tài liệu tham khảo về khung lý thuyết khoa học thần kinh trong giáo dục, phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa QĐSPTT và mô hình PCHT, cùng quy trình xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học (ANOVA, $t$-test).
- Đối với giảng viên các trường đại học sư phạm: Nguồn tư liệu phục vụ giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Sinh học, Lý luận dạy học và chuyên đề Đổi mới phương pháp dạy học phát triển năng lực.
- Đối với giáo viên Sinh học THCS: Tham khảo trực tiếp hệ thống nguyên tắc, quy trình 5 bước và các giáo án mẫu phần Di truyền và Biến dị để áp dụng vào thực tiễn giảng dạy trên lớp.
Câu hỏi thường gặp
1. Luận án tiếp cận bộ máy học của học sinh dưới góc độ khoa học thần kinh như thế nào?
Bộ máy học được cấu thành từ hệ thần kinh ngoại biên (5 giác quan tiếp nhận thông tin) và hệ thần kinh trung ương (não bộ). Quá trình nhận thức của học sinh phải vượt qua hai rào cản: Rào cản thứ I là hệ Limbic (não thú - trung tâm điều khiển xúc cảm, hứng thú) và Rào cản thứ II là "Trạng thái T" (sự chuyển đổi thông tin không đồng nhất từ bán cầu não phải sang dạng đồng nhất, logic ở bán cầu não trái).
2. Bốn phong cách học tập theo Honey và Mumford được luận án ứng dụng gồm những nhóm nào?
Bốn phong cách học tập bao gồm: Phong cách hoạt động (Activist - thích thử thách, hoạt động nhóm), Phong cách phản ánh (Reflector - thích quan sát, suy ngẫm độc lập), Phong cách lí luận (Theorist - thích tư duy logic, mô hình lý thuyết hệ thống) và Phong cách thực tế (Pragmatist - thích ứng dụng thực tiễn, thực hành kỹ năng).
3. Tác giả đã bổ sung thành tố nào vào mô hình sư phạm tương tác cổ điển?
Luận án bổ sung thành tố "Đối tượng học tập" vào mô hình tam giác sư phạm truyền thống (Người dạy – Người học – Môi trường) của Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy. Từ đó xác lập 3 mối tương tác trung tâm: Người học – Đối tượng học tập, Người học – Người học, và Người học – Người dạy.
4. Luận án đề xuất bao nhiêu nguyên tắc dạy học theo QĐSPTT?
Luận án đề xuất hệ thống 5 nguyên tắc: (1) Đảm bảo quan hệ biện chứng giữa dạy học và mục tiêu phát triển năng lực; (2) Đảm bảo thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ thể của HS và vai trò chủ đạo của GV; (3) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung dạy học và PCHT; (4) Đảm bảo vận dụng phù hợp hình thức tổ chức dạy học với PCHT; (5) Đảm bảo vận dụng linh hoạt phương pháp và kỹ thuật dạy học với từng PCHT.
5. Kết quả thực nghiệm sư phạm được phân tích và kiểm định bằng những kỹ thuật thống kê nào?
Số liệu điểm kiểm tra sau giờ học và kiểm tra 1 tiết được phân tích bằng phần mềm Excel qua các tham số: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, bảng phân phối tần số, tần suất, đường tích lũy hội tụ tiến, kiểm định giá trị trung bình ($t$-test) và phân tích phương sai một nhân tố (One-way ANOVA).
Kết luận
Luận án của tác giả Trần Văn Thế đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về quan điểm sư phạm tương tác gắn với khoa học thần kinh nhận thức và mô hình 4 phong cách học tập của Honey và Mumford. Trên cơ sở khảo sát thực trạng giáo dục THCS tại Hà Nội, tác giả xây dựng hệ thống 5 nguyên tắc, mô hình tương tác mở rộng và quy trình 5 bước vận dụng vào dạy học phần Di truyền và Biến dị môn Sinh học 9. Kết quả thực nghiệm sư phạm được phân tích định lượng bằng các công cụ thống kê toán học ($t$-test, ANOVA) và đánh giá định tính đã xác nhận tính khả thi, hiệu quả của giải pháp đề xuất trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
