Vận Dụng Dạy Học Theo Dự Án Trong Dạy Học Vi Sinh Vật Để Phát Triển Năng Lực Tự Học

Chuyên khảo giáo dục phân tích Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học vi sinh vật sinh học 10 để phát triển năng lực tự chủ và, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng

• Tác giả: Lê Thị Minh Hường
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Văn Hồng
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
• Đề tài: Vận Dụng Dạy Học Theo Dự Án Trong Giảng Dạy Vi Sinh Vật Để Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Học Sinh
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN “VI SINH VẬT” (SINH HỌC 10-THPT) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ TỰ CHỦ CHO HỌC SINH
• 2.1. Nội dung và yêu cầu cần đạt “Vi sinh vật” (Sinh học 10-THPT) theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018
• 2.2. Xác định nội dung có thể vận dụng dạy học theo dự án
• 2.3. Nguyên tắc vận dụng DHTDA trong dạy học nội dung “Vi sinh vật’’ (Sinh học 10-THPT)
• 2.4. DHTDA phải tập trung vào những mục tiêu học tập gắn với các chuẩn kiến thức, kỹ năng góp phần hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh
• 2.5. DHDA phải chú ý tới hứng thú của người học, lấy việc học làm trung tâm
• 2.6. DHTDA phải đảm bảo sự phù hợp giữa lý thuyết với thực hành, giữa lý luận với thực tiễn
• 2.7. DHTDA phải đảm bảo tính khách quan, khoa học thường xuyên trong quá trình đánh giá việc thực hiện DAHT của HS nhằm điều chỉnh kịp thời việc học của HS và việc dạy của GV
• 2.8. DHTDA phải đảm bảo tính khả thi. Quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học nội dung “Vi sinh vật’’ (Sinh học 10-THPT)
• 2.9. Hoạt động của giáo viên
• 2.10. Hoạt động của học sinh. Ví dụ minh họa về tổ chức dạy học theo dự án nội dung “Vi sinh vật”
• 2.11. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Đối tượng thực nghiệm
• 3.5. Thời gian và địa điểm thực nghiệm
• 3.6. Thu thập và xử lí số liệu
• 3.7. Các bước thực nghiệm
• 3.8. Kết quả thực nghiệm
• 3.9. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Dạy Học Theo Dự Án Vi Sinh Vật Tổng Quan Lợi Ích

Dạy học theo dự án (DHTDA) là một phương pháp sư phạm hiện đại, nhấn mạnh vai trò chủ động của học sinh trong quá trình học tập. Trong bối cảnh môn Sinh học lớp 10, đặc biệt là nội dung về vi sinh vật, DHTDA mang lại nhiều lợi ích thiết thực. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức một cách sâu sắc mà còn phát triển năng lực tự học và giải quyết vấn đề. Thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động, học sinh được tham gia vào các dự án thực tế, từ đó kích thích sự sáng tạo và khám phá. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại, khi mà năng lực tự học và khả năng thích ứng là những yếu tố then chốt để thành công. Như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Lấy tự học làm cốt”, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tự học trong quá trình hoàn thiện bản thân.

1.1. Bản Chất Của Dạy Học Dự Án Vi Sinh Vật Là Gì

Dạy học dự án trong vi sinh vật học đường là hình thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm cụ thể và có ý nghĩa thực tiễn. Quá trình này đòi hỏi học sinh phải tự lực lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá và điều chỉnh dự án dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Dự án học tập vi sinh vật giúp học sinh hiểu sâu hơn về thế giới vi sinh vật, từ đó hình thành các kỹ năng cần thiết như nghiên cứu, phân tích và làm việc nhóm.

1.2. Ưu Điểm Của DHTDA Trong Giảng Dạy Vi Sinh Vật

So với các phương pháp dạy học truyền thống, DHTDA mang lại nhiều ưu điểm vượt trội. Nó khuyến khích học sinh phát triển năng lực tự học và tư duy sáng tạo, đồng thời rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và giải quyết vấn đề. Dạy học vi sinh vật hiệu quả thông qua dự án còn giúp học sinh kết nối kiến thức lý thuyết với thực tiễn cuộc sống, từ đó tạo động lực và hứng thú học tập.

II. Thách Thức Giải Pháp Vận Dụng DHTDA Vi Sinh Vật THPT

Mặc dù DHTDA mang lại nhiều lợi ích, việc vận dụng phương pháp này trong giảng dạy vi sinh vật ở bậc THPT không phải lúc nào cũng dễ dàng. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt về thời gian và nguồn lực. Giáo viên cần đầu tư nhiều thời gian hơn để chuẩn bị dự án, hướng dẫn học sinh và đánh giá kết quả. Bên cạnh đó, việc đảm bảo tính khoa học và chính xác của các dự án cũng là một vấn đề cần được quan tâm. Tuy nhiên, với sự chuẩn bị kỹ lưỡng và phương pháp tiếp cận phù hợp, những thách thức này hoàn toàn có thể vượt qua. Theo thống kê của Candy (1987), tác giả đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm TH, đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi,… Như vậy, TH là một khái niệm được ra đời rất sớm và ngày nay vấn đề này vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa bản chất của nó và đặc tính của người TH.

2.1. Thiếu Hụt Về Thời Gian Nguồn Lực Thực Hiện Dự Án

Việc triển khai một dự án học tập vi sinh vật đòi hỏi sự đầu tư về thời gian và nguồn lực từ cả giáo viên và học sinh. Giáo viên cần thời gian để thiết kế dự án, chuẩn bị tài liệu và hướng dẫn học sinh. Học sinh cần thời gian để nghiên cứu, thực hiện thí nghiệm và hoàn thành sản phẩm. Việc thiếu hụt về thời gian và nguồn lực có thể ảnh hưởng đến chất lượng của dự án.

2.2. Đảm Bảo Tính Khoa Học Chính Xác Của Dự Án

Trong quá trình thực hiện dạy học theo dự án STEM vi sinh vật, việc đảm bảo tính khoa học và chính xác của các dự án là vô cùng quan trọng. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách thu thập dữ liệu, phân tích kết quả và đưa ra kết luận một cách khách quan và khoa học.

2.3. Làm Sao Để Khắc Phục Các Rào Cản Trong DHTDA

Để khắc phục các rào cản, giáo viên cần có kế hoạch chi tiết, phân bổ thời gian hợp lý và tận dụng tối đa các nguồn lực sẵn có. Việc hợp tác với các chuyên gia trong lĩnh vực vi sinh vật học đường cũng có thể giúp nâng cao tính khoa học và chính xác của dự án. Ngoài ra, việc sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông cũng giúp tiết kiệm thời gian và tăng cường tính tương tác trong quá trình học tập.

III. Cách Vận Dụng DHTDA Phát Triển Năng Lực Tự Học Vi Sinh

Để vận dụng DHTDA hiệu quả trong giảng dạy vi sinh vật lớp 10, giáo viên cần tuân thủ một quy trình rõ ràng và có sự chuẩn bị kỹ lưỡng. Quy trình này bao gồm các bước như xác định mục tiêu học tập, lựa chọn chủ đề dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án, đánh giá kết quả và chia sẻ kinh nghiệm. Điều quan trọng là phải tạo cơ hội cho học sinh được tự chủ và sáng tạo trong quá trình thực hiện dự án. Theo tác giả Trần Bá Hoành [13], TH thuộc quá trình cá nhân hóa việc học. Người TH là người tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Tác giả đã khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.

3.1. Xác Định Mục Tiêu Học Tập Cho Dự Án Vi Sinh Vật

Bước đầu tiên trong quy trình DHTDA là xác định rõ mục tiêu học tập mà dự án cần đạt được. Mục tiêu học tập cần cụ thể, đo lường được, có tính khả thi, phù hợp với thời gian và nguồn lực. Mục tiêu này sẽ giúp định hướng cho toàn bộ quá trình thực hiện dự án và là cơ sở để đánh giá năng lực tự học của học sinh.

3.2. Lựa Chọn Chủ Đề Dự Án Phù Hợp Với Học Sinh

Chủ đề dự án cần phù hợp với trình độ và sở thích của học sinh, đồng thời liên quan đến kiến thức vi sinh vật trong chương trình học. Chủ đề nên có tính thực tiễn và khả năng ứng dụng cao, để học sinh cảm thấy hứng thú và có động lực tham gia vào dự án. Chủ đề có thể là: Nghiên cứu quá trình lên men sữa chua, khảo sát sự đa dạng của vi sinh vật trong đất, hoặc đánh giá tác động của thuốc kháng sinh đối với vi khuẩn.

3.3. Lập Kế Hoạch Chi Tiết Cho Dự Án Học Tập

Kế hoạch dự án cần bao gồm các nội dung như mục tiêu, phạm vi, phương pháp, thời gian biểu, nguồn lực và cách thức đánh giá. Kế hoạch cần được xây dựng một cách chi tiết và cụ thể, để học sinh có thể dễ dàng thực hiện và theo dõi tiến độ. Giáo viên có thể tham khảo kế hoạch bài dạy vi sinh vật theo dự án.

IV. Ví Dụ Dự Án Vi Sinh Vật Lên Men Sữa Chua Tại Nhà

Một ví dụ điển hình về DHTDA trong giảng dạy vi sinh vật là dự án “Lên men sữa chua tại nhà”. Dự án này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ về quá trình lên men lactic mà còn rèn luyện kỹ năng thực hành và giải quyết vấn đề. Trong quá trình thực hiện dự án, học sinh sẽ phải tìm hiểu về các loại vi khuẩn lactic, chuẩn bị nguyên liệu, thực hiện quá trình lên men và đánh giá chất lượng sản phẩm. Như tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [30] đã đưa ra một số đặc điểm của người TH đó là: Tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng đã chia TH thành hai cấp độ: TH có hướng dẫn và TH hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức độ TH này.

4.1. Các Bước Thực Hiện Dự Án Lên Men Sữa Chua

Dự án lên men sữa chua bao gồm các bước như chuẩn bị nguyên liệu (sữa tươi, men giống), tiệt trùng dụng cụ, thực hiện quá trình lên men, kiểm tra và đánh giá chất lượng sản phẩm. Học sinh cần tuân thủ đúng quy trình và ghi chép cẩn thận các thông số trong quá trình thực hiện.

4.2. Phát Triển Kỹ Năng Thực Hành Giải Quyết Vấn Đề

Trong quá trình thực hiện dự án, học sinh sẽ phải đối mặt với nhiều vấn đề thực tế như sữa không đông, sữa bị chua quá, hoặc sữa bị nhiễm khuẩn. Việc giải quyết những vấn đề này giúp học sinh rèn luyện kỹ năng thực hành và tư duy phản biện.

4.3. Liên Hệ Thực Tế Từ Dự Án Làm Sữa Chua

Dự án lên men sữa chua giúp học sinh hiểu rõ hơn về ứng dụng của vi sinh vật trong đời sống hàng ngày, từ đó nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của vi sinh vật đối với sức khỏe con người.

V. Đánh Giá Năng Lực Tự Học Khi Dạy Vi Sinh Vật Theo Dự Án

Việc đánh giá năng lực tự học của học sinh trong DHTDA cần được thực hiện một cách toàn diện và khách quan. Giáo viên cần sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau như quan sát, phỏng vấn, kiểm tra sản phẩm và đánh giá quá trình. Tiêu chí đánh giá cần dựa trên các năng lực thành phần của năng lực tự học như khả năng xác định mục tiêu, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và tự đánh giá. Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [40] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH đã đi đến kết luận: “NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ...

5.1. Các Hình Thức Đánh Giá Năng Lực Tự Học

Các hình thức đánh giá có thể bao gồm quan sát quá trình làm việc nhóm, phỏng vấn cá nhân, kiểm tra sản phẩm dự án (ví dụ: báo cáo, mô hình, poster), và đánh giá quá trình thực hiện dự án (ví dụ: nhật ký học tập, bản tự đánh giá).

5.2. Tiêu Chí Đánh Giá Dựa Trên Năng Lực Thành Phần

Tiêu chí đánh giá cần tập trung vào các năng lực thành phần của năng lực tự học của học sinh, bao gồm khả năng xác định mục tiêu, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá và điều chỉnh. Giáo viên cần xây dựng bảng kiểm (checklist) hoặc rubric đánh giá chi tiết để đảm bảo tính khách quan và công bằng.

5.3. Sử Dụng Kết Quả Đánh Giá Để Cải Thiện Dạy Học

Kết quả đánh giá cần được sử dụng để điều chỉnh phương pháp dạy học và hỗ trợ học sinh phát triển năng lực tự học. Giáo viên cần cung cấp phản hồi chi tiết và cụ thể cho từng học sinh, đồng thời tạo cơ hội cho học sinh tự đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập của mình.

VI. Kết Luận Hướng Đi Mới Cho DHTDA Trong Vi Sinh Vật

DHTDA là một phương pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực tự học cho học sinh trong giảng dạy vi sinh vật. Tuy nhiên, để vận dụng phương pháp này một cách thành công, giáo viên cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng, kế hoạch chi tiết và phương pháp tiếp cận phù hợp. Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu về DHTDA trong giảng dạy vi sinh vật, đặc biệt là các nghiên cứu về hiệu quả của phương pháp này đối với các đối tượng học sinh khác nhau và trong các bối cảnh giáo dục khác nhau.

6.1. Tổng Kết Hiệu Quả Của DHTDA Với Năng Lực Tự Học

DHTDA giúp học sinh trở nên chủ động, sáng tạo và có trách nhiệm hơn trong quá trình học tập. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng mềm quan trọng như làm việc nhóm, giải quyết vấn đề và giao tiếp.

6.2. Hướng Nghiên Cứu Tiềm Năng Về DHTDA Vi Sinh Vật

Các hướng nghiên cứu tiềm năng có thể bao gồm việc phát triển các mô hình DHTDA phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nghiên cứu về tác động của DHTDA đối với sự phát triển của các năng lực khác ngoài năng lực tự học (ví dụ: năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác), và nghiên cứu về việc sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ DHTDA.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông theo chương trình 2018, việc phát triển năng lực tự chủ và tự học (NLTC và NLTH) cho học sinh (HS) trở thành một yêu cầu cấp thiết nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội hiện đại. Theo báo cáo của ngành giáo dục, năng lực tự học quyết định phần lớn kết quả học tập và khả năng thích ứng suốt đời của HS. Tuy nhiên, thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển NLTC và NLTH trong môn Sinh học, đặc biệt là nội dung “Vi sinh vật” lớp 10, còn hạn chế tại một số trường THPT ở tỉnh Lào Cai và Thái Nguyên. Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là xây dựng và vận dụng dạy học theo dự án (DHTDA) trong dạy học nội dung “Vi sinh vật” nhằm phát triển NLTC và NLTH cho HS lớp 10 THPT. Nghiên cứu được thực hiện trong năm học 2022-2023 tại một số trường THPT tỉnh Lào Cai, với trọng tâm là đánh giá hiệu quả của DHTDA qua các dự án học tập (DAHT) cụ thể. Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện qua việc góp phần đổi mới phương pháp dạy học Sinh học, nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời phát triển các năng lực cốt lõi cho HS, phù hợp với yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn dựa trên hai khung lý thuyết chính: lý thuyết về năng lực tự học và tự chủ, và mô hình dạy học theo dự án.

1. Lý thuyết năng lực tự học và tự chủ: NLTH và NLTC được hiểu là khả năng của cá nhân trong việc xác định mục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả học tập một cách độc lập và có trách nhiệm. Các khái niệm chính bao gồm: xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch học tập, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá và điều chỉnh. Các biểu hiện của NLTH và NLTC được mô tả qua các kỹ năng tìm kiếm, xử lý thông tin, kỹ năng quản lý thời gian, động cơ học tập và thái độ tích cực trong học tập.

2. Mô hình dạy học theo dự án (DHTDA): DHTDA là phương pháp dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm, trong đó HS tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm học tập cụ thể. Quy trình DHTDA gồm các bước: xác định mục tiêu dự án, xây dựng kế hoạch thực hiện, thực hiện dự án, đánh giá kết quả. DHTDA giúp phát triển các năng lực như tự học, tự chủ, hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Các khái niệm chuyên ngành được sử dụng gồm: dự án học tập (DAHT), năng lực tự học (NLTH), năng lực tự chủ (NLTC), phương pháp dạy học theo dự án (DHTDA), sản phẩm học tập, kỹ năng tự học, kỹ năng quản lý học tập.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm sư phạm.

• Nguồn dữ liệu: Bao gồm tài liệu chuyên ngành, văn bản pháp luật (Thông tư 32/TT-BGDĐT năm 2018), kết quả khảo sát nhận thức và thực trạng vận dụng DHTDA của 90 giáo viên (GV) và 24 GV dạy Sinh học tại các trường THPT tỉnh Lào Cai và Thái Nguyên; dữ liệu thu thập từ thực nghiệm sư phạm với HS lớp 10 tại các trường THPT tỉnh Lào Cai.

• Phương pháp phân tích: Sử dụng thống kê mô tả, phân tích so sánh tần suất điểm đánh giá năng lực qua các DAHT, xử lý số liệu bằng phần mềm Microsoft Excel. Phương pháp điều tra thực trạng, phỏng vấn sâu, quan sát và đánh giá kết quả thực nghiệm được áp dụng.

• Timeline nghiên cứu: Khảo sát và thu thập dữ liệu thực trạng vào tháng 9/2022; xây dựng DAHT và kế hoạch dạy học trong quý IV năm 2022; tổ chức thực nghiệm sư phạm trong học kỳ II năm học 2022-2023; phân tích và báo cáo kết quả vào tháng 7-8/2023.

Cỡ mẫu thực nghiệm gồm khoảng 100 HS lớp 10 tham gia thực hiện 3 DAHT chính về nội dung “Vi sinh vật”. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu thuận tiện tại các trường THPT có điều kiện thực hiện DHTDA.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Nhận thức của giáo viên về DHTDA và NLTH, NLTC: Khoảng 43,34% GV đánh giá việc vận dụng DHTDA để phát triển NLTH và NLTC cho HS là quan trọng và rất quan trọng; 46,66% cho là bình thường; 10% còn lại không quan tâm. 80% GV có hiểu biết cơ bản về DHTDA và tác dụng của nó, nhưng chỉ 8,33% GV thường xuyên vận dụng DHTDA trong dạy học môn Sinh học, 37,5% vận dụng không thường xuyên, 54,17% chưa vận dụng do thiếu kỹ năng và lo ngại mất thời gian.

2. Hiệu quả thực nghiệm sư phạm: Qua 3 DAHT về nội dung “Vi sinh vật”, tần suất điểm đánh giá sự phát triển năng lực thành phần “Xác định mục tiêu học tập” tăng từ khoảng 55% lên 78%; “Lập kế hoạch học tập” tăng từ 50% lên 75%; “Thực hiện kế hoạch học tập” tăng từ 48% lên 72%; “Tự chủ trong học tập” tăng từ 45% lên 70%. Sự tăng trưởng này cho thấy DHTDA có tác động tích cực đến việc phát triển NLTH và NLTC của HS.

3. Sản phẩm học tập đa dạng và chất lượng: HS đã tạo ra các sản phẩm học tập phong phú như báo cáo nghiên cứu, mô hình lên men vi sinh vật, áp phích, bài thuyết trình PowerPoint, góp phần nâng cao kỹ năng thực hành và trình bày.

4. Khó khăn và thuận lợi trong tổ chức DHTDA: GV gặp khó khăn trong việc thiết kế DAHT phù hợp, phân bổ thời gian và đánh giá quá trình học tập. Tuy nhiên, HS thể hiện sự hứng thú, chủ động và tích cực trong các hoạt động dự án, đặc biệt khi được hỗ trợ và hướng dẫn kịp thời.

Thảo luận kết quả

Kết quả nghiên cứu khẳng định rằng DHTDA là phương pháp hiệu quả để phát triển NLTH và NLTC cho HS trong môn Sinh học, nhất là nội dung “Vi sinh vật” vốn đòi hỏi sự kết hợp giữa kiến thức lý thuyết và thực hành. Việc tăng tần suất điểm đánh giá các năng lực thành phần qua các DAHT cho thấy HS đã nâng cao khả năng tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch, thực hiện và tự đánh giá học tập. So sánh với các nghiên cứu trước đây, kết quả này phù hợp với quan điểm của John Dewey về học tập qua hành động và các nghiên cứu về dạy học tích cực.

Biểu đồ so sánh tần suất điểm đánh giá NLTH và NLTC qua 3 DAHT có thể minh họa rõ sự tiến bộ của HS theo từng giai đoạn dự án. Bảng phân tích kết quả khảo sát GV cũng cho thấy sự cần thiết trong việc nâng cao nhận thức và kỹ năng vận dụng DHTDA cho GV để phát huy tối đa hiệu quả phương pháp này.

Nguyên nhân của những khó khăn trong vận dụng DHTDA chủ yếu do GV chưa được đào tạo bài bản về phương pháp này và còn e ngại về thời gian chuẩn bị. Tuy nhiên, với sự hỗ trợ và hướng dẫn phù hợp, GV có thể khắc phục và phát huy ưu điểm của DHTDA, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực cho HS.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tổ chức tập huấn chuyên sâu về DHTDA cho giáo viên: Đào tạo GV về kỹ năng xây dựng DAHT, tổ chức và đánh giá DHTDA nhằm nâng cao nhận thức và năng lực vận dụng phương pháp. Thời gian thực hiện trong vòng 6 tháng, do Sở GD&ĐT phối hợp với các trường đại học sư phạm chủ trì.

2. Xây dựng bộ DAHT mẫu cho nội dung “Vi sinh vật”: Phát triển các DAHT tiêu chuẩn, có hướng dẫn chi tiết để GV dễ dàng áp dụng, giảm thời gian chuẩn bị. Bộ DAHT này nên được cập nhật định kỳ theo chương trình giáo dục mới.

3. Tăng cường hỗ trợ kỹ thuật và tài liệu tham khảo cho HS: Cung cấp nguồn tài liệu đa dạng, tin cậy, bao gồm sách, bài báo, website, video hướng dẫn để HS thuận lợi trong việc thu thập và xử lý thông tin phục vụ dự án. Thực hiện song song với việc triển khai DAHT.

4. Xây dựng hệ thống đánh giá liên tục và đa dạng: Kết hợp đánh giá quá trình, sản phẩm và tự đánh giá, đồng đánh giá giữa HS với nhau nhằm phản ánh chính xác năng lực NLTH và NLTC. Hệ thống này cần được áp dụng xuyên suốt trong quá trình thực hiện DAHT.

5. Khuyến khích hợp tác giữa các trường và các bên liên quan: Tạo điều kiện cho GV và HS trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ sản phẩm dự án, tổ chức các hội thảo, triển lãm sản phẩm học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo dự án. Thời gian triển khai liên tục hàng năm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên môn Sinh học THPT: Nghiên cứu giúp GV hiểu rõ hơn về phương pháp DHTDA, cách xây dựng và tổ chức DAHT để phát triển NLTH và NLTC cho HS, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy.

2. Cán bộ quản lý giáo dục: Tham khảo để xây dựng chính sách, kế hoạch đào tạo và hỗ trợ GV trong việc đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.

3. Sinh viên, nghiên cứu sinh ngành Giáo dục học và Sư phạm Sinh học: Tài liệu tham khảo quý giá cho việc nghiên cứu, phát triển các phương pháp dạy học tích cực và ứng dụng trong thực tiễn.

4. Nhà nghiên cứu giáo dục và phát triển chương trình: Cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTDA, năng lực tự học và tự chủ, hỗ trợ phát triển chương trình giáo dục phù hợp với xu hướng đổi mới.

Câu hỏi thường gặp

1. Dạy học theo dự án là gì và có ưu điểm gì?
   Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học tích cực, trong đó HS tự lực thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp lý thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm cụ thể. Ưu điểm là phát triển năng lực tự học, tự chủ, kỹ năng giải quyết vấn đề và hợp tác, giúp HS học tập chủ động và sáng tạo.

2. Tại sao nội dung “Vi sinh vật” phù hợp để áp dụng DHTDA?
   Nội dung “Vi sinh vật” có tính thực tiễn cao, liên quan đến nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất. DHTDA giúp HS kết nối kiến thức với thực tế, phát triển kỹ năng thực hành và tư duy khoa học, phù hợp với đặc điểm môn học.

3. Làm thế nào để đánh giá năng lực tự học và tự chủ của HS qua DHTDA?
   Đánh giá dựa trên các tiêu chí như khả năng xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và tự đánh giá kết quả. Kết hợp đánh giá quá trình, sản phẩm và phản hồi từ HS, GV, đồng nghiệp để có cái nhìn toàn diện.

4. Những khó khăn thường gặp khi vận dụng DHTDA là gì?
   GV thường gặp khó khăn trong việc thiết kế DAHT phù hợp, phân bổ thời gian, đánh giá quá trình học tập và thay đổi vai trò từ truyền thụ sang hướng dẫn. HS có thể chưa quen với vai trò chủ động, cần thời gian để thích nghi.

5. Làm thế nào để khắc phục những khó khăn khi áp dụng DHTDA?
   Cần tổ chức tập huấn chuyên môn cho GV, xây dựng bộ DAHT mẫu, cung cấp tài liệu hỗ trợ, tạo môi trường học tập tích cực và khuyến khích HS tham gia. Đồng thời, áp dụng hệ thống đánh giá đa dạng và liên tục để điều chỉnh kịp thời.

Kết luận

• Dạy học theo dự án là phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực tự học và tự chủ cho HS trong môn Sinh học, đặc biệt nội dung “Vi sinh vật” lớp 10.
• Nghiên cứu đã xây dựng thành công các dự án học tập phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018, góp phần nâng cao năng lực học tập của HS.
• Thực nghiệm sư phạm cho thấy sự tiến bộ rõ rệt về các kỹ năng tự học và tự chủ của HS qua các DAHT được tổ chức.
• Cần tăng cường đào tạo, hỗ trợ GV và xây dựng hệ thống đánh giá phù hợp để phát huy tối đa hiệu quả DHTDA.
• Đề nghị các cơ quan quản lý giáo dục, nhà trường và GV tiếp tục triển khai và hoàn thiện phương pháp này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.

Tổ chức các khóa tập huấn chuyên sâu về DHTDA cho GV, xây dựng bộ DAHT mẫu và triển khai rộng rãi tại các trường THPT trong tỉnh. Mời các nhà giáo dục, GV và cán bộ quản lý tham khảo và áp dụng kết quả nghiên cứu để đổi mới phương pháp dạy học, phát triển năng lực cho HS.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Dạy học phát triển năng lực tự chủ và tự học của học sinh 1. Nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực tự chủ và tự học của học sinh ở trên thế giới Ngay từ thời cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý và thực hiện với khẩu hiệu dạy học “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [24]. Đi đầu nêu cao và thực hiện ý tưởng này cần phải kể đến phương pháp giảng dạy của Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận.

Còn ở Trung Quốc, Khổng Tử (551-487 TCN), người khai sáng Nho giáo và là nhà giáo dục, triết gia lỗi lạc. Một trong những giáo lý sâu sắc nhất của Khổng Tử là việc ông trao quyền cho các môn đồ tự thu lượm những gì đã quan sát được để sử dụng trong học tập chứ không giảng giải trực tiếp cho các môn ðồ. Bước sang đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH và những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình TH, điển hình như là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [9], [13] đã cho rằng: TH ở HS là họ chủ động và tích cực hoạt động, học qua cách làm. Đến những năm cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH.

Theo thống kê của Candy (1987), tác giả đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm TH, đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi,… Như vậy, TH là một khái niệm được ra đời rất sớm và ngày nay vấn đề này vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa bản chất của nó và đặc tính của người TH. Những thành công nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được TH không hẳn TH không có hướng dẫn mà có thể là TH có hướng dẫn; TH nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể (người học), tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình TH để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình TH của người học. Nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực tự chủ và tự học của học sinh ở Việt Nam Ngay từ thời phong kiến, khi mà nền giáo dục chưa phát triển, TH và TC, phát triển NLTH và TC cho HS ở Việt Nam đã được chú ý và được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất. Đến thời kỳ Pháp thuộc, nền giáo dục nước ta tuy đã có sự thay đổi và phát triển nhưng vẫn còn rất hạn chế ở nhiều khía cạnh khác nhau.

TH và TC, phát triển NLTH và TC cho HS vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều, PPDH truyền thống lâu đời vẫn chỉ là truyền thụ một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính xác nội dung đã được học. Cho đến khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về TH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” [8], Người đã viết “Lấy tự học làm cốt ”. Thời kì này, TH đã được xác định như là một nhiệm vụ chính trị, TH không chỉ là định hướng cho con người vượt qua thách thức của đời sống hiện tại, mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để tự làm chủ và thích ứng với thế giới ngày càng đổi mới.

Vào những năm cuối của thế kỉ XX những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác giả giới thiệu trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn. Liên quan đến vấn đề này, cần phải kể đến đóng góp to lớn công của các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành, v. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [30] đã đưa ra một số đặc điểm của người TH đó là: Tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng đã chia TH thành hai cấp độ: TH có hướng dẫn và TH hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức độ TH này.

- TH có hướng dẫn: Tức là có quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải là người chủ động. - TH hoàn toàn (TH không có hướng dẫn): Tức là không có sự trợ giúp của người thầy, người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình 7 làm thử, tự mình quan sát hoặc cũng có thể gặp người khác để trao đổi. Tuy nhiên, sau đó tác giả cũng khuyên là nên học với thầy trước khi TH [31], [32]. Theo tác giả Trần Bá Hoành [13], TH thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.

Người TH là người tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Tác giả đã khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học. Tác giả Thái Duy Tuyên [33] khi tìm hiểu bản chất của TH, tác giả liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình TH như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người TH.

Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động TH diễn ra như thế nào. Ở một tác phẩm khác [34], tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động TH của HS. “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”.

Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [40] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH đã đi đến kết luận: “NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác)”. Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [18] khi nghiên cứu vấn đề TH, các tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện kĩ năng, chia kĩ năng TH thành 4 nhóm: nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. 8 Tác giả Vũ Trọng Rỹ [26] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập đã chia thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá. Sau đó các tác giả đã liệt kê các dấu hiệu của từng nhóm kĩ năng, bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển các kĩ năng đó.

Hiện nay khái niệm TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện. Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [1] đã phân chia NLTH và TC như sơ đồ dưới đây: Năng lực tự học Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực quản lý Năng lực chung Năng lực giao tiếp Năng Năng lực hợp tác lực Năng lực ứng dụng CNTT & TT Năng lực chuyên biệt Năng lực cá thể Hình 1. Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo) Những năm gần đây, cùng với việc thực hiện đổi mới PPGD, nhiều công trình, nhiều nghiên cứu đã chú trọng đến hình thành và phát triển NL nói chung và NLTH nói riêng trong dạy học môn Sinh học [15];[17];[18]. Nội dung các công trình, các nghiên cứu đã đề cập đến các PPDH, kĩ thuật dạy học trong thiết kế hoạch dạy học, cách tổ chức dạy học, v.v theo tiếp cận năng lực.

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 của nước ta cũng đã xác định NLTH và TC thuộc nhóm năng lực chung và là năng lực cốt lõi cần phải hình thành và phát triển ở người học thông qua dạy học các môn học [3]. 9 Năng lực chủ và tự học Năng lực giao tiếp và hợp tác Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Năng lực chung Năng lực ngôn ngữ Năng lực tính toán Năng Năng lực khoa học lực Năng lực công nghệ Năng lực tin học Năng lực đặc thù Năng lực thẩm mĩ Năng lực thể chất Hình 1. Sơ đồ tóm tắt phân loại năng lực theo CTGDPT 2018 Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu khác đã đề cập đến nội dung và cụ thể hóa NLTH và TC như sau: - Xác định được nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học - Đặt ra được mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém trong học môn Sinh học. - Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học môn Sinh học.

- Hình thành được phương pháp học môn Sinh học riêng của bản thân. - Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau khi học Sinh học. - Lựa chọn và sử dụng được các tài liệu phù hợp đối với từng chủ đề Sinh học. - Ghi chép được thông tin đã đọc bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

- Tự đặt được vấn đề học tập.