phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục thì luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2. Tổ chức DHDA chủ đề “Cảm ứng ở sinh vật” (SH 11-THPT) Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm Có rất nhiều PPDH nhằm phát triển NLTH của HS.
Tuy nhiên lợi thế về đặc điểm vùng miền chúng tôi đã lựa chọn DHDA là đề tài để nghiên cứu. Với phần kiến thức “Cảm ứng ở sinh vật” tƣơng đối dài nhƣng chúng tôi đã lựa chọn một số nội dung có thể vận dụng DHDA để nghiên cứu. Hy vọng sau khi vận dụng đề tài này thành công sẽ tạo động lực cho HS tự học và tự nghiên cứu không chỉ ở môn sinh học mà còn là động lực để HS học môn học khác nữa. Ngoài ra cũng là động lực cho các giáo viên đang có ý tƣởng vận dụng DHDA trong DH tiếp tục nghiên cứu và áp dụng.
4 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu 1. Tự học và năng lực tự học 1. Trên thế giới Ngay từ thời cổ đại, ý tƣởng dạy học coi trọng ngƣời học và trao quyền tự chủ cho ngƣời học đã đƣợc chú ý và thực hiện.
Phƣơng pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để ngƣời học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con ngƣời tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [22]. Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này thƣờng tập trung mô tả quá trình TH, điển hình nhƣ là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [9], [12] đã cho rằng: TH ở HS là họ chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách làm. Trong quá trình TH, HS vẫn tƣơng tác với GV nhƣng ở khía cạnh GV phải làm chủ đƣợc hoạt động dạy của mình, quan sát đƣợc những biểu hiện nhận thức của HS, chứ không đơn thuần chỉ là truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng - trò nghe.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH. Theo thống kê của Candy (1987), tác giả đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau đƣợc sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, ngƣời học tự kiểm soát, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy,… Định nghĩa về TH và NLTH không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng tác giả, mà ngay cả một tác giả cũng có những thay đổi theo thời gian. Nhƣ vậy TH là một khái niệm đƣợc ra đời rất sớm và ngày nay vấn đề này vẫn đƣợc tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa bản chất của nó và đặc tính của ngƣời TH. Những thành công nghiên cứu bƣớc đầu các tác giả đã xác định đƣợc TH không hẳn là học một mình (TH có hƣớng dẫn); TH nên đƣợc diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do ngƣời học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể (ngƣời học), tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình TH để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình TH của ngƣời học.
Ở Việt Nam Ở Việt Nam hoạt động TH đƣợc chú ý từ thời phong kiến khi mà nền giáo dục chƣa phát triển, NLTH đƣợc ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, TH thành tài. Đến thời kỳ Pháp trị, nền giáo dục nƣớc ta tuy đã phát triển nhƣng vẫn còn rất hạn chế ở nhiều khía cạnh khác nhau. TH và NLTH vẫn chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu nhiều, PPDH vẫn chỉ là truyền thụ một chiều, ngƣời học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính xác nội dung đã đƣợc học. Cho đến khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh là ngƣời đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gƣơng về TH.
Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” [8], Ngƣời đã viết “Lấy tự học làm cốt ”. Thời kì này, TH đã đƣợc xác định nhƣ là một nhiệm vụ chính trị, TH không chỉ là định hƣớng cho con ngƣời vƣợt qua thách thức của đời sống hiện tại, mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để thích ứng với thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ. Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về TH đã đƣợc nhiều tác giả giới thiệu trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học bộ môn. Liên quan đến vấn đề này, cần phải kể đến đóng góp to lớn công của các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành… Đề cập về TH và NLTH, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [25] đã đƣa ra một số đặc điểm của ngƣời TH đó là: Tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó.
Tác giả cũng đã chia TH thành hai cấp độ: TH có hƣớng dẫn và TH hoàn toàn rồi đƣa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức độ TH này. - TH có hƣớng dẫn: Tức là có quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dƣới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhƣng trò phải là ngƣời chủ động. - TH hoàn toàn: Tức là không có sự trợ giúp của ngƣời thầy, ngƣời học tự vƣợt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát hoặc cũng có thể gặp ngƣời khác để trao đổi. Tuy nhiên, sau đó tác giả cũng khuyên là nên học với thầy trƣớc khi TH [27], [28].
Theo tác giả Trần Bá Hoành [13], TH thuộc quá trình cá nhân hóa việc học. Ngƣời TH là ngƣời tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành 6 động của mình, tự thể hiện mình. TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Tác giả đã khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.
Tác giả Thái Duy Tuyên [29] khi tìm hiểu bản chất của TH, tác giả liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình TH nhƣ quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lƣu ý đến động cơ, tình cảm của ngƣời TH. Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chƣa phân tích cụ thể, mô tả hành động TH diễn ra nhƣ thế nào. Ở một tác phẩm khác [30], tác giả đã hƣớng dẫn GV tăng cƣờng hoạt động TH của HS. “…GV đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ.
Càng lên lớp trên vai trò của ngƣời thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận đƣợc việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”. Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [20] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH đã đi đến kết luận: NLTH đƣợc thể hiện ở phẩm chất của con ngƣời (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với ngƣời khác). Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội [18] khi nghiên cứu vấn đề TH, các tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện kĩ năng, chia kĩ năng TH thành 4 nhóm: nhóm kỹ năng định hƣớng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác giả Vũ Trọng Rỹ [24] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập đã chia thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá.
Sau đó các tác giả liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng, bƣớc đầu đƣa ra thao tác cụ thể mà ngƣời học cần hƣớng tới để duy trì và phát triển các kĩ năng đó. 7 Hiện nay khái niệm TH và NLTH vẫn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện. Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [1] các năng lực môn sinh học theo chƣơng trình sinh học 2018 bao gồm: Bảng 1. Thành phần năng lực (Theo Đinh Quang Báo) Thành phần Biểu hiện năng lực Trình bày, phân tích đƣợc các kiến thức sinh học cốt lõi và các thành tựu công nghệ sinh học trong các lĩnh vực.
Cụ thể nhƣ sau: - Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu đƣợc các đối tƣợng, khái niệm, quy luật, quá trình sống. - Trình bày đƣợc các đặc điểm, vai trò của các đối tƣợng và các quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt nhƣ ngôn ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,. - Phân loại đƣợc các đối tƣợng, hiện tƣợng sống theo các tiêu chí khác nhau. Nhận thức - Phân tích đƣợc các đặc điểm của một đối tƣợng, sự vật, quá trình theo sinh học một logic nhất định.
- So sánh, lựa chọn đƣợc các đối tƣợng, khái niệm, các cơ chế, quá trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định. - Giải thích đƣợc mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tƣợng (nguyên nhân - kết quả, cấu tạo - chức năng,. - Nhận ra và chỉnh sửa đƣợc những điểm sai; đƣa ra đƣợc những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận. - Tìm đƣợc từ khoá, sử dụng đƣợc thuật ngữ khoa học, kết nối đƣợc thông tin theo logic có ý nghĩa, lập đƣợc dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học; sử dụng đƣợc các hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau.
Thực hiện đƣợc quy trình tìm hiểu thế giới sống.