Ứng Dụng Mô Hình CBCI (Concept-Based Curriculum and Instruction) Trong Giảng Dạy Khoa Học Tự Nhiên

Khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu tốt nghiệp sư phạm khoa học tự nhiên ứng dụng mô hình cbci concept based curriculum and, vận dụng lý thuyết vào thực tế, đề xuất giải pháp cụ thể

• Tác giả: Nguyen Hong Anh
• Người hướng dẫn: ThS. Le Thanh Vinh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Sư Phạm Khoa Học Tự Nhiên
• Đề tài: Ứng Dụng Mô Hình CBCI Trong Giảng Dạy Khoa Học Tự Nhiên Ở Trường Trung Học Cơ Sở
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm
• 1.2. Mục tiêu của mô hình CBCI
• 1.3. Quy trình thiết kế bài dạy dựa theo mô hình CBCI
• 1.4. Triển khai tổ chức dạy học theo mô hình CBCI
• 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng việc giảng dạy và học tập theo mô hình CBCI
• 1.6. Các yếu tố khác
• 1.7. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ỨNG DỤNG MÔ HÌNH CBCI TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng và xử lý số liệu
• 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng
• 2.3. Tổng quan về số liệu khảo sát được khảo sát
• 2.4. Thực trạng nhận thức của giáo viên về mục tiêu dạy học khi thiết kế bài dạy theo định hướng mô hình CBCI
• 2.5. Thực trạng nhận thức của giáo viên về quy trình thiết kế bài dạy theo định hướng mô hình CBCI
• 2.6. Thực trạng việc triển khai tổ chức dạy học theo mô hình CBCI
• 2.7. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng việc giảng dạy và học tập theo mô hình CBCI
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ ỨNG DỤNG MÔ HÌNH CBCI TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
• 3.2. Đảm bảo tính thực tiễn
• 3.3. Đảm bảo tính kế thừa
• 3.4. Các biện pháp nâng cao hiệu quả ứng dụng mô hình CBCI trong dạy học
• 3.4.1. Hướng dẫn giáo viên thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hướng mô hình CBCI
• 3.4.2. Hướng dẫn giáo viên tổ chức dạy học theo định hướng mô hình CBCI
• 3.4.3. Hướng dẫn học sinh học tập kiến thức, kỹ năng theo định hướng mô hình CBCI
• 3.5. Thực nghiệm sư phạm
• 3.5.1. Nội dung, giả thuyết thực nghiệm
• 3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm giáo án mẫu và tài liệu hướng dẫn
• 4. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về ứng dụng mô hình CBCI trong giảng dạy khoa học tự nhiên

Mô hình CBCI (Concept-Based Curriculum and Instruction) đã trở thành một phương pháp giảng dạy hiệu quả trong lĩnh vực giáo dục hiện đại. Mô hình này không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy phản biện mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực. Việc áp dụng mô hình này trong giảng dạy môn khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở mang lại nhiều lợi ích cho cả giáo viên và học sinh. Theo nghiên cứu của H. Lynn Erickson, mô hình CBCI giúp học sinh xây dựng kiến thức một cách có hệ thống và liên kết các khái niệm với nhau.

1.1. Khái niệm mô hình CBCI và vai trò trong giáo dục

Mô hình CBCI là một phương pháp giảng dạy tập trung vào việc phát triển các khái niệm cơ bản. Mô hình này giúp học sinh không chỉ ghi nhớ thông tin mà còn hiểu sâu sắc về các khái niệm. Việc áp dụng mô hình này trong giảng dạy giúp học sinh phát triển khả năng tư duy và giải quyết vấn đề.

1.2. Lợi ích của mô hình CBCI trong giảng dạy khoa học tự nhiên

Mô hình CBCI mang lại nhiều lợi ích cho việc giảng dạy môn khoa học tự nhiên. Học sinh có thể phát triển tư duy phản biện, khả năng tự học và kỹ năng khái niệm hóa. Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh học tập theo mô hình này có kết quả tốt hơn so với phương pháp truyền thống.

II. Thách thức trong việc áp dụng mô hình CBCI ở trường trung học cơ sở

Mặc dù mô hình CBCI mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong giảng dạy cũng gặp phải một số thách thức. Giáo viên cần phải thay đổi cách tiếp cận giảng dạy và đầu tư thời gian để thiết kế bài học phù hợp. Ngoài ra, việc thiếu tài liệu hỗ trợ và sự không đồng thuận từ phụ huynh cũng là những vấn đề cần được giải quyết.

2.1. Khó khăn trong việc thiết kế bài học theo mô hình CBCI

Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc thiết kế bài học theo mô hình CBCI. Việc này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu về các khái niệm và cách thức liên kết chúng. Nhiều giáo viên chưa được đào tạo đầy đủ về mô hình này, dẫn đến việc áp dụng không hiệu quả.

2.2. Sự phản đối từ phụ huynh và cộng đồng

Một số phụ huynh và thành viên trong cộng đồng có thể không hiểu rõ về mô hình CBCI. Họ có thể lo ngại rằng phương pháp này không đảm bảo kiến thức cơ bản cho học sinh. Việc thiếu thông tin và sự đồng thuận từ phụ huynh có thể gây khó khăn cho giáo viên trong việc triển khai mô hình này.

III. Phương pháp giảng dạy hiệu quả theo mô hình CBCI

Để áp dụng mô hình CBCI một cách hiệu quả, giáo viên cần sử dụng các phương pháp giảng dạy đa dạng. Việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành là rất quan trọng. Giáo viên có thể sử dụng các hoạt động nhóm, thảo luận và dự án để khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập.

3.1. Sử dụng hoạt động nhóm trong giảng dạy

Hoạt động nhóm giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm và tư duy phản biện. Giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho các nhóm để nghiên cứu và trình bày các khái niệm khoa học. Điều này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn mà còn tạo ra sự hứng thú trong học tập.

3.2. Tích hợp công nghệ trong giảng dạy

Việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy là một yếu tố quan trọng trong mô hình CBCI. Giáo viên có thể sử dụng các công cụ trực tuyến để tạo ra các bài học tương tác. Điều này giúp học sinh dễ dàng tiếp cận thông tin và phát triển kỹ năng công nghệ thông tin.

IV. Ứng dụng thực tiễn của mô hình CBCI trong giảng dạy

Mô hình CBCI đã được áp dụng thành công trong nhiều trường trung học cơ sở. Các nghiên cứu cho thấy rằng học sinh có thể cải thiện kết quả học tập và phát triển tư duy phản biện khi học theo mô hình này. Việc áp dụng mô hình này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực.

4.1. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả của mô hình CBCI

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh học theo mô hình CBCI có kết quả học tập cao hơn so với các phương pháp truyền thống. Họ có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn và phát triển tư duy phản biện.

4.2. Các trường hợp thành công trong ứng dụng mô hình CBCI

Nhiều trường trung học cơ sở đã áp dụng thành công mô hình CBCI trong giảng dạy. Các giáo viên đã chia sẻ kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy hiệu quả, giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của mô hình CBCI

Mô hình CBCI có tiềm năng lớn trong việc cải thiện chất lượng giảng dạy môn khoa học tự nhiên. Việc áp dụng mô hình này không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực. Trong tương lai, cần có nhiều nghiên cứu hơn để đánh giá hiệu quả của mô hình này và tìm ra các phương pháp giảng dạy tối ưu.

5.1. Tầm quan trọng của việc nghiên cứu mô hình CBCI

Nghiên cứu về mô hình CBCI là rất cần thiết để cải thiện chất lượng giáo dục. Việc hiểu rõ về mô hình này sẽ giúp giáo viên áp dụng hiệu quả hơn trong giảng dạy.

5.2. Triển vọng phát triển mô hình CBCI trong giáo dục Việt Nam

Mô hình CBCI có thể trở thành một phần quan trọng trong chương trình giáo dục ở Việt Nam. Cần có sự hỗ trợ từ các cơ quan giáo dục để giáo viên có thể áp dụng mô hình này một cách hiệu quả.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA DE TÀI 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm Trong nhiều thập kỷ qua, các nhà giáo dục của nhiều quốc gia đã viết chương trình giảng dạy dựa trên cuốn sách Taxonomy of Educational Objectives (Phân loại các mục tiêu giáo dục) cla Benjamin Bloom (Bloom va cộng su, 1956). Bang Phan loại của Bloom đã phân cấp miễn học tập nhận thức thành sáu cấp độ mục tiêu của quá trình nhận thức, bat dau từ Nhớ (Knowledge), Hiéu (Comprehension), Ung dung (Application), Phân tích (Analysis), Tông hợp (Synthesis), va cao nhất là Đánh giá (Evaluation). Nhờ có bảng phân loại này, các nhà giáo dục có thê lập kế hoạch dạy học tốt hơn, thiết kế nhiệm vụ học tập và đánh giá kết qua học tập hợp li.

Năm 2001, Anderson vả Krathwohl đã công bố bản hiệu chính tác phẩm của Benjamin Bloom: A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Phân loại học cho việc học, day và đánh giá: Ban sửa đôi phân loại của Bloom về các mục tiêu giáo duc). Trong ban cập nhật mới nay, các tác giá đã có những thay đổi quan trọng 1a sử dụng các động từ thay thé cho danh từ dé phân loại các cấp độ mục tiêu của miễn học tập nhận thức và Sáng tạo (Create) là cấp cao nhất của hệ thông phân cấp mục tiêu. Các cấp độ phân loại mục tiêu mới bao gôm: Nhớ (Remember), Hiểu (Understand), Ứng dụng (Apply). Kiến thức là cơ sở của sáu quá trình nhận thức trên va các tác giả đã có sự phân biệt rõ rang giữa Kiến thức thực tế (Factual Knowledge) và Kiến thức khái niệm (Conceptual Knowledge) được sử dụng trong nhận thức (Anderson và cộng sự, 2001).

Nhờ vậy, giáo viên phân biệt được sự khác biệt giữa mức độ kiến thức thực tế và khái niệm, từ đó giáo viên có thê giảng dạy dé chuyên giao việc học và hiểu sâu hơn về khái niệm, Vào năm 2007, H. Lynn Erickson đã tông hợp kinh nghiệm day học của mình và các nhà giáo dục dé đưa ra hướng dan về việc thiết kế và giảng day dựa trên khái niệm qua cuốn sách “Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom”. Trong đó nêu cách phát triển tư duy phản biện, sáng tạo và tư duy khái niệm của học sinh, cách thiết kế chương trình giảng day và hướng dẫn dựa trên khái niệm dé phát triển khả năng giải quyết van đề của học sinh. Tác giả cũng nêu rằng việc thiết kế chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm là thiết kế mục tiêu dạy học theo mô hình ba chiều, đó là chương trình giảng dạy tập trung vào những gì học sinh sẽ biết (to know), hiểu (to understand) và có thé làm sau khi hoc tập kiến thức mới (able to do) (Erickson, 2007).

Bên cạnh đó, các nghiên cứu về việc hoc tập dựa trên khái niệm cũng được thực hiện. Nahum và cộng sự (2010) đã nghiên cứu về việc học sinh tìm hiệu về liên kết hóa học đựa trên khái niệm liên kết hóa học. Nghiên cứu chỉ ra việc học tập những kiến thức cơ ban như khái niệm liên kết hóa học sẽ giúp học sinh học tập môn hóa dé hơn sau nay (Nahum va cộng sự, 2010). Một số nghiên cứu khác chỉ ra rằng việc học sinh học tập theo chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm sẽ học tập, phát triển tư duy phản biện tốt hơn so với các học sinh học tập theo chương trình giảng dạy truyền thống (Chappell & Killpatrick, 2003; Mccoy & Ketterlin-Geller, 2004).

Lynn Erickson va Lois A. Lanning đã cho ra đời cuén sách “Transitioning to concept-based curriculum and instruction” chứng minh rằng thông qua chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm, học sinh có khả nang học tập các kiến thức một cách bao quát, phát triển kỹ năng thực hành tốt, có thé tìm ra và giải quyết được các van dé học tập. Bên cạnh đó, Erickson và Lanning nhắn mạnh việc kết hợp giữa nội dung giảng dạy và quy trình dạy học trong chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm là quan trọng như nhau. Từ đó, các tác giá cung cấp cách thiết kế và triển khai chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm ở tat cả môn học và cấp lớp.

Mô hình CBCI đã được các nhà giáo dục sử dụng dé giảng dạy trong các cấp học ở các môn học khác nhau, vi dụ như Toán. Lich sử, Sinh hoc, Khoa học tự nhiên, Âm nhạc. Một lần nữa, Erickson đã nhắc lại ưu điểm mô hình đạy học ba chiều và cách thiết kế bài day theo định hướng mô hình nảy trong cuốn sách này (H. Lynn Erickson & Lois A.

Năm 2016, dựa trên những kính nghiệm và hướng dan từ các tác phẩm của H. Lynn Erickson va Lois A. Lanning, Carla Marschall và Rachel French xuất bản cuốn sách Concept-Based Inquiry in Action (Học tập hỏi đáp dựa trên khái niệm). Cac tác giả đã phát triển mô hình học tập hỏi đáp dựa trên khái niệm (concept-based inquiry) bằng cách kết hợp hai phương pháp học tap là Inquiry-based Learning (học tập dựa trên câu hỏi) và Concep-based Learning (học tập dựa trên khái nệm).

Trong mô hình học tập kết hợp nay, Carla Marschall va Rachel French giới thiệu sau giai đoạn học tập trong một bài học gồm: Tương tác (Engage), Tập trung (Focus), Nghiên cứu (Investigate), Thiết lập (Oganize), Khái niệm hóa (Generalize), Chuyển giao (Transfer). Cách học tập hỏi đáp dựa trên khái niệm tập trung vào việc sử dụng các câu hỏi để hướng dan va nâng cao tư duy của học sinh, giúp giáo viên và học sinh tương tác với nhau nhiều hơn. Bang cách học nay, học sinh tập trung trong việc hiéu từng khái niệm riêng lẻ trước khi khám phá mối quan hệ giữa các khái niệm, kết ni các khai niệm với nhau tạo thành khái niệm hóa và cuối cùng lả giáo viên xem xét cách học sinh sử dụng các khái niệm hóa trong các tinh huồng, bỗi cảnh học tập phù hợp khác (Marschall & French, 2018). việc giáo viên chỉ cung cấp nội dung các khái niệm cho học sinh sẽ không đủ nội dung kiến thức học tập vì thực tế hiện nay các thông tin ngày cảng nhiều hon, các khái niệm mới không ngừng ra đời với số lượng lớn.

Vì thế, vai trò của giáo viên là hướng dẫn học sinh tìm hiểu các khái niệm mới hơn là cung cấp trực tiếp cho học sinh, học sinh sẽ lả người chủ động trong việc thu thập kiến thức, thông tin cho chính ban thân (Little, 2017). Tóm lại, mô hình CBCI đã được ứng dụng rộng rãi trong việc giáng đạy ở các cap học trên thé giới. Những nghiên cứu tập trung vào van dé khai thác va sử dụng các khái niệm để dạy học phát triển tư duy và kĩ năng của học sinh. Day là cơ sở nền tang cho việc phát trién các nghiên cứu sau này về ứng dụng mô hình CBCI trong day học.

Một số khái niệm cơ bản 1. Khái niệm (Concept) Thuật ngữ “khái niệm” được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Theo Jonassen (2006), khái niệm là sự đại điện tỉnh thần của các loại sự vật, sự kiện hoặc các thực thé khác. Còn theo Erickson (2017), khái niệm được định nghĩa là cau trúc tinh thần được rút ra từ một chủ dé hoặc một quá trình mà nó chuyến tiếp tới tinh huống hay bối cảnh mới.

Con người mỗi ngày nhận ra và giao tiếp bằng hàng ngàn khái niệm (Jonassen, 2006). Khai niệm giúp chúng ta phân loại và hiéu được sự phức tap cúa thé giới. Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở lí luận của con người, bao gồm phân loại, học tập, ghi nhớ, suy luận, giải thích, giải quyết van dé, khái quát hóa, loại suy, nhận thức ngôn ngữ vả kiến tạo ngôn ngữ (Thagard. Nhờ có các khái niệm, chúng ta giảm được lượng thông tin cần học tập, ghi nhớ, giao tiếp và suy luận.

Tóm lại, có thê hiéu khái niệm là sự phản ánh của tư duy về đặc điểm của sự vật, sự kiện. Khái niệm đóng vai trò là nền tảng dé xây dựng nên tư duy. Khái niệm hóa (Generalizations) Thuật ngữ "khái niệm hóa” cũng được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Khái niệm hóa được từ điền Oxford American Dictionary (2010) định nghĩa là một quan điểm chung được kết luận từ các trường hợp cụ thê.Lynn Erickson & Lois A.

Theo Erickson (2014), thuật ngữ "khái niệm hóa” được định nghĩa là hai hoặc nhiều khái niệm có mỗi liên quan với nhau được nêu trong cùng một câu. Các khái niệm hóa là những hiéu biết được tông hợp xuyên suốt qua thời gian, qua các nên văn hóa vả qua các tinh huống. Khái niệm hóa là chân lý được xác nhận bởi các ví dụ thực tế nhưng cũng có giới hạn, không phải luôn đúng trong mọi trường hợp. Như vậy, có thẻ hiểu khái niệm hóa là sự hình thành các khái niệm rộng và phỏ quát hơn từ các trường hợp cụ thé có đặc điểm giống nhau.

Chương trình giảng dạy và hướng dẫn dựa trên khái niệm (CBC]) Chương trình giảng day dựa trên khái niệm là một mô hình thiết kế chương trình giảng day theo mục tiêu ba chiều gồm: chiều biết (to know), chiêu hiểu (to understand), chiều thực hiện (able to do). Trong mô hình này, giáo viên tập trung day học các nội dung thực tế vả kỹ năng của các lĩnh vực, chủ đề bằng các khái niệm chuyên ngành và các kiến thức phô thông. Mô hình thiết kế chương trình giảng day dựa trên khái niệm phân biệt rõ rang những gì học sinh phái biết, phải hiểu và có thé thực hiện được trong các nhiệm vụ học tập. Giảng dạy dựa trên khái niệm là sự thúc đây tu duy bằng cách sử dụng các câu hỏi thực tế và tranh luận khi học sinh học tập theo nhóm, đôi khi học tập độc lap, dé hỏi các van dé hoặc dé thực hiện các yêu cầu của chủ dé học tập (H.Lynn Erickson & Lois A.

20 CORRICULUM/INSTRUCTION TOPIC/SKILL-BASED MODEL Hình 1. Mô hình giảng day hai chiều (two-dimensional model) và mô hình giảng dạy ba chiều (three- dimensional model) Có sự khác biệt lớn giữa mô hình thiết kế chương trình giảng đạy truyền thống (mô hình hai chiều) và mô hình thiết kế chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm (mô hình ba chiều). Mô hình hai chiều định hướng thiết kế chương trình giảng dạy truyền thông đơn giản, tập trung vào các sự kiện (facU và kĩ năng (skill). tuy nhiên, việc hiệu biết khái niệm không được chú trọng hiểu vẻ khái niệm va quá trình khái niệm hóa Trong khi đó, mô hình ba chiều đề ra cách thiết kế phức tạp hơn cho cả chương trình giáng day và hướng dẫn.