Ứng Dụng Mô Hình CBCI (Concept-Based Curriculum and Instruction) Trong Giảng Dạy Khoa Học Tự Nhiên

Khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu tốt nghiệp sư phạm khoa học tự nhiên ứng dụng mô hình cbci concept based curriculum and, vận dụng lý thuyết vào thực tế, đề xuất giải pháp cụ thể

• Tác giả: Nguyen Hong Anh
• Người hướng dẫn: ThS. Le Thanh Vinh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Sư Phạm Khoa Học Tự Nhiên
• Đề tài: Ứng Dụng Mô Hình CBCI Trong Giảng Dạy Khoa Học Tự Nhiên Ở Trường Trung Học Cơ Sở
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm
• 1.2. Mục tiêu của mô hình CBCI
• 1.3. Quy trình thiết kế bài dạy dựa theo mô hình CBCI
• 1.4. Triển khai tổ chức dạy học theo mô hình CBCI
• 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng việc giảng dạy và học tập theo mô hình CBCI
• 1.6. Các yếu tố khác
• 1.7. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ỨNG DỤNG MÔ HÌNH CBCI TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng và xử lý số liệu
• 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng
• 2.3. Tổng quan về số liệu khảo sát được khảo sát
• 2.4. Thực trạng nhận thức của giáo viên về mục tiêu dạy học khi thiết kế bài dạy theo định hướng mô hình CBCI
• 2.5. Thực trạng nhận thức của giáo viên về quy trình thiết kế bài dạy theo định hướng mô hình CBCI
• 2.6. Thực trạng việc triển khai tổ chức dạy học theo mô hình CBCI
• 2.7. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng việc giảng dạy và học tập theo mô hình CBCI
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ ỨNG DỤNG MÔ HÌNH CBCI TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
• 3.2. Đảm bảo tính thực tiễn
• 3.3. Đảm bảo tính kế thừa
• 3.4. Các biện pháp nâng cao hiệu quả ứng dụng mô hình CBCI trong dạy học
• 3.4.1. Hướng dẫn giáo viên thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hướng mô hình CBCI
• 3.4.2. Hướng dẫn giáo viên tổ chức dạy học theo định hướng mô hình CBCI
• 3.4.3. Hướng dẫn học sinh học tập kiến thức, kỹ năng theo định hướng mô hình CBCI
• 3.5. Thực nghiệm sư phạm
• 3.5.1. Nội dung, giả thuyết thực nghiệm
• 3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm giáo án mẫu và tài liệu hướng dẫn
• 4. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về ứng dụng mô hình CBCI trong giảng dạy khoa học tự nhiên

Mô hình CBCI (Concept-Based Curriculum and Instruction) đã trở thành một phương pháp giảng dạy hiệu quả trong lĩnh vực giáo dục hiện đại. Mô hình này không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy phản biện mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực. Việc áp dụng mô hình này trong giảng dạy môn khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở mang lại nhiều lợi ích cho cả giáo viên và học sinh. Theo nghiên cứu của H. Lynn Erickson, mô hình CBCI giúp học sinh xây dựng kiến thức một cách có hệ thống và liên kết các khái niệm với nhau.

1.1. Khái niệm mô hình CBCI và vai trò trong giáo dục

Mô hình CBCI là một phương pháp giảng dạy tập trung vào việc phát triển các khái niệm cơ bản. Mô hình này giúp học sinh không chỉ ghi nhớ thông tin mà còn hiểu sâu sắc về các khái niệm. Việc áp dụng mô hình này trong giảng dạy giúp học sinh phát triển khả năng tư duy và giải quyết vấn đề.

1.2. Lợi ích của mô hình CBCI trong giảng dạy khoa học tự nhiên

Mô hình CBCI mang lại nhiều lợi ích cho việc giảng dạy môn khoa học tự nhiên. Học sinh có thể phát triển tư duy phản biện, khả năng tự học và kỹ năng khái niệm hóa. Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh học tập theo mô hình này có kết quả tốt hơn so với phương pháp truyền thống.

II. Thách thức trong việc áp dụng mô hình CBCI ở trường trung học cơ sở

Mặc dù mô hình CBCI mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong giảng dạy cũng gặp phải một số thách thức. Giáo viên cần phải thay đổi cách tiếp cận giảng dạy và đầu tư thời gian để thiết kế bài học phù hợp. Ngoài ra, việc thiếu tài liệu hỗ trợ và sự không đồng thuận từ phụ huynh cũng là những vấn đề cần được giải quyết.

2.1. Khó khăn trong việc thiết kế bài học theo mô hình CBCI

Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc thiết kế bài học theo mô hình CBCI. Việc này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu về các khái niệm và cách thức liên kết chúng. Nhiều giáo viên chưa được đào tạo đầy đủ về mô hình này, dẫn đến việc áp dụng không hiệu quả.

2.2. Sự phản đối từ phụ huynh và cộng đồng

Một số phụ huynh và thành viên trong cộng đồng có thể không hiểu rõ về mô hình CBCI. Họ có thể lo ngại rằng phương pháp này không đảm bảo kiến thức cơ bản cho học sinh. Việc thiếu thông tin và sự đồng thuận từ phụ huynh có thể gây khó khăn cho giáo viên trong việc triển khai mô hình này.

III. Phương pháp giảng dạy hiệu quả theo mô hình CBCI

Để áp dụng mô hình CBCI một cách hiệu quả, giáo viên cần sử dụng các phương pháp giảng dạy đa dạng. Việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành là rất quan trọng. Giáo viên có thể sử dụng các hoạt động nhóm, thảo luận và dự án để khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập.

3.1. Sử dụng hoạt động nhóm trong giảng dạy

Hoạt động nhóm giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm và tư duy phản biện. Giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho các nhóm để nghiên cứu và trình bày các khái niệm khoa học. Điều này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn mà còn tạo ra sự hứng thú trong học tập.

3.2. Tích hợp công nghệ trong giảng dạy

Việc tích hợp công nghệ vào giảng dạy là một yếu tố quan trọng trong mô hình CBCI. Giáo viên có thể sử dụng các công cụ trực tuyến để tạo ra các bài học tương tác. Điều này giúp học sinh dễ dàng tiếp cận thông tin và phát triển kỹ năng công nghệ thông tin.

IV. Ứng dụng thực tiễn của mô hình CBCI trong giảng dạy

Mô hình CBCI đã được áp dụng thành công trong nhiều trường trung học cơ sở. Các nghiên cứu cho thấy rằng học sinh có thể cải thiện kết quả học tập và phát triển tư duy phản biện khi học theo mô hình này. Việc áp dụng mô hình này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực.

4.1. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả của mô hình CBCI

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh học theo mô hình CBCI có kết quả học tập cao hơn so với các phương pháp truyền thống. Họ có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn và phát triển tư duy phản biện.

4.2. Các trường hợp thành công trong ứng dụng mô hình CBCI

Nhiều trường trung học cơ sở đã áp dụng thành công mô hình CBCI trong giảng dạy. Các giáo viên đã chia sẻ kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy hiệu quả, giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của mô hình CBCI

Mô hình CBCI có tiềm năng lớn trong việc cải thiện chất lượng giảng dạy môn khoa học tự nhiên. Việc áp dụng mô hình này không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực. Trong tương lai, cần có nhiều nghiên cứu hơn để đánh giá hiệu quả của mô hình này và tìm ra các phương pháp giảng dạy tối ưu.

5.1. Tầm quan trọng của việc nghiên cứu mô hình CBCI

Nghiên cứu về mô hình CBCI là rất cần thiết để cải thiện chất lượng giáo dục. Việc hiểu rõ về mô hình này sẽ giúp giáo viên áp dụng hiệu quả hơn trong giảng dạy.

5.2. Triển vọng phát triển mô hình CBCI trong giáo dục Việt Nam

Mô hình CBCI có thể trở thành một phần quan trọng trong chương trình giáo dục ở Việt Nam. Cần có sự hỗ trợ từ các cơ quan giáo dục để giáo viên có thể áp dụng mô hình này một cách hiệu quả.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông tại Việt Nam, cụ thể là việc triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đối với môn Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở (THCS). Theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, phương pháp giáo dục môn Khoa học tự nhiên được định hướng chuyển trọng tâm từ truyền thụ kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh; đồng thời khuyến khích giáo viên đa dạng hóa các phương pháp dạy học tích cực nhằm giúp người học hình thành thế giới quan khoa học và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.

Học tập dựa trên khái niệm hỗ trợ học sinh xây dựng các cấu trúc nhận thức trong não bộ để kết nối tri thức mới với tri thức nền tảng đã tích lũy, giúp người học phát triển năng lực tư duy ở cấp độ cao, nâng cao khả năng tự chủ và khái niệm hóa vấn đề. Trên thế giới, mô hình Thiết kế chương trình và giảng dạy dựa trên khái niệm (Concept-Based Curriculum and Instruction - CBCI) do H. Lynn Erickson và Lois A. Lanning khởi xướng đã được áp dụng rộng rãi từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông ở nhiều môn học như Toán học, Lịch sử, Âm nhạc, Khoa học tự nhiên. Tuy nhiên, tại Việt Nam, mô hình CBCI còn rất mới mẻ, chưa được phổ biến và hầu như chưa có công trình nghiên cứu chính thức nào công bố về việc ứng dụng mô hình này trong dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên cấp THCS. Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đó, tác giả đã chọn đề tài: "Ứng dụng mô hình CBCI (Concept-Based Curriculum and Instruction) trong giảng dạy bộ môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở".

Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận về mô hình CBCI, đề tài khảo sát thực trạng nhận thức và triển khai mô hình này trong dạy học môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS; từ đó đề xuất và thực nghiệm các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả ứng dụng mô hình CBCI trong thực tế giảng dạy.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Tìm hiểu cơ sở lí luận về chương trình giảng dạy và hướng dẫn dựa trên khái niệm (CBCI).
2. Khảo sát thực trạng việc giảng dạy ứng dụng mô hình CBCI trong môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS.
3. Đề xuất giải pháp giúp nâng cao hiệu quả ứng dụng mô hình CBCI trong dạy học môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS.
4. Đánh giá hiệu quả của giải pháp giúp giáo viên nâng cao hiệu quả ứng dụng mô hình CBCI trong dạy học môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS qua thực nghiệm sư phạm.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở.
• Đối tượng nghiên cứu: Việc ứng dụng mô hình CBCI trong giảng dạy bộ môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở.

Giả thuyết khoa học: Khi ứng dụng mô hình CBCI vào giảng dạy, học sinh sẽ chủ động, tự tin trong việc tự tìm hiểu bài học, nắm bắt kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học để giải quyết các yêu cầu, nhiệm vụ do giáo viên đặt ra.

Phạm vi và giới hạn đề tài: Đề tài giới hạn không gian khảo sát tại 5 trường trung học cơ sở và trung học phổ thông trên địa bàn Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh. Thời gian thực hiện nghiên cứu từ tháng 09 năm 2022 đến tháng 04 năm 2023.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết và mô hình tiếp cận

Đề tài dựa trên các trụ cột lý thuyết giáo dục hiện đại:

• Thang phân loại mục tiêu giáo dục nhận thức của Bloom (1956) và bản hiệu chính của Anderson & Krathwohl (2001): Bao gồm 6 mức độ nhận thức tăng dần: Nhớ (Remember), Hiểu (Understand), Ứng dụng (Apply), Phân tích (Analyze), Đánh giá (Evaluate), Sáng tạo (Create); đồng thời phân định ranh giới giữa Kiến thức thực tế (Factual Knowledge) và Kiến thức khái niệm (Conceptual Knowledge).
• Mô hình CBCI của H. Lynn Erickson và Lois A. Lanning (2007, 2014): Phân biệt giữa mô hình giảng dạy hai chiều truyền thống (tập trung vào sự kiện - Facts và kỹ năng - Skills) với mô hình giảng dạy ba chiều (bổ sung chiều thứ ba là khái niệm - Concepts, nguyên tắc - Principles và khái niệm hóa/khái quát hóa - Generalizations). Mục tiêu bài dạy theo CBCI gồm 3 chiều: Biết (Know), Hiểu (Understand) và Thực hiện được (Able to do).
• Mô hình Cấu trúc của kiến thức (Structure of Knowledge) của H. Lynn Erickson (1995): Mô tả sự vận động nhận thức từ dữ kiện (Facts) thuộc chủ đề (Topic), hình thành khái niệm (Concepts), liên kết thành nguyên tắc (Principles/Generalizations) và lý thuyết (Theories).
• Mô hình học tập hỏi đáp dựa trên khái niệm (Concept-Based Inquiry) của Carla Marschall và Rachel French (2018): Kết hợp học tập dựa trên câu hỏi (Inquiry-based Learning) và học tập dựa trên khái niệm (Concept-based Learning) qua tiến trình 6 giai đoạn: Tương tác (Engage), Tập trung (Focus), Nghiên cứu (Investigate), Thiết lập (Organize), Khái niệm hóa (Generalize), Chuyển giao (Transfer).
• Khung chương trình Tú tài Quốc tế (MYP: From principles into practice, 2014): Sử dụng cặp khái niệm chính (Key concept) và khái niệm liên quan (Related concept) làm trục dẫn dắt nội dung bài học.

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được xây dựng trên hai quan điểm phương pháp luận: Quan điểm hệ thống - cấu trúc (phân tích mối quan hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp và kiểm tra đánh giá) và Quan điểm thực tiễn (xuất phát từ thực tế dạy học tại nhà trường phổ thông để kiểm định lý luận).

Hệ thống phương pháp cụ thể bao gồm:

1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu khoa học giáo dục trong nước và quốc tế để xây dựng khung lý thuyết cho đề tài.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát 91 giáo viên bộ môn Khoa học tự nhiên tại 5 trường trên địa bàn Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh theo kỹ thuật chọn mẫu phi xác suất (non-probability sampling). Phiếu khảo sát sử dụng thang đo Likert 5 mức độ, đánh giá mức độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach's Alpha (dao động từ 0.815 đến 0.945).
   • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Cung cấp tài liệu hướng dẫn và tổ chức dạy học bằng giáo án mẫu theo định hướng CBCI; tiến hành đối chứng, đo lường trên học sinh khối lớp 7 (lớp 7A và lớp 7B) thông qua bài kiểm tra trắc nghiệm và phiếu đánh giá tiêu chí.
3. Phương pháp thống kê toán học: Phân tích định lượng dữ liệu bằng phần mềm thống kê chuyên dụng; tính toán tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình (ĐTB) và thực hiện kiểm định giá trị trung bình tổng thể One-Sample T-Test.

Thang điểm trung bình (Likert 5 mức)	Mức độ đạt được / Mức độ thực hiện	Mức độ ảnh hưởng
1,00 – 1,80	Không đạt / Không thực hiện	Hoàn toàn không ảnh hưởng
1,81 – 2,60	Hiếm khi đạt / Hiếm khi thực hiện	Không ảnh hưởng
2,61 – 3,20	Thỉnh thoảng đạt / Thỉnh thoảng thực hiện	Trung lập
3,21 – 4,20	Thường xuyên đạt / Thường xuyên thực hiện	Có ảnh hưởng
4,21 – 5,00	Rất thường xuyên đạt / Rất thường xuyên thực hiện	Ảnh hưởng lớn

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương này tổng thuật lịch sử phát triển của dạy học dựa trên khái niệm từ công trình của Benjamin Bloom (1956), Anderson & Krathwohl (2001) đến hệ thống lý luận CBCI của H. Lynn Erickson & Lois A. Lanning (2007, 2014) và mô hình Concept-Based Inquiry của Carla Marschall & Rachel French (2018). Tác giả làm rõ các thuật ngữ nền tảng:

• Khái niệm (Concept): Là cấu trúc tinh thần được rút ra từ một chủ đề hoặc một quá trình, có tính chuyển giao sang các ngữ cảnh mới.
• Khái niệm hóa (Generalizations): Là sự khái quát hóa phát biểu mối liên hệ giữa hai hay nhiều khái niệm, thể hiện chân lý được kiểm chứng qua các trường hợp cụ thể.
• Mô hình CBCI ba chiều: Bao gồm chiều Biết (sự kiện, khái niệm), chiều Hiểu (sự hiểu biết sâu sắc mang tính khái niệm) và chiều Làm được (các kỹ năng tư duy và thực hành theo thang Bloom).

Quy trình thiết kế bài dạy theo mô hình CBCI cho học sinh THCS được chuẩn hóa gồm 4 bước kỹ thuật:

1. Xác định mục tiêu học tập: Thiết lập mục tiêu 3 chiều (Know - Understand - Do), trong đó chọn ít nhất một khái niệm chính (Key concept) và các khái niệm liên quan (Related concepts).
2. Thiết kế câu hỏi định hướng: Phân thành 3 bậc câu hỏi:
   • Câu hỏi hiện tượng (Factual questions): Trả lời cho câu hỏi ".. là gì", có câu trả lời xác định dựa trên chứng cứ thực tế.
   • Câu hỏi khái niệm (Conceptual questions): Bắt đầu bằng "Tại sao...", "Làm thế nào...", kích hoạt phân tích sâu về mối quan hệ giữa các khái niệm.
   • Câu hỏi quan điểm (Philosophical questions): Câu hỏi mở, kích thích tranh luận, phản biện và tổng hợp.
3. Thiết kế hoạt động học tập: Kết hợp dạy học theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề và 4 hình thức học tập khám phá (khám phá bằng câu hỏi, khám phá mở, khám phá dựa trên vấn đề, khám phá có hướng dẫn).
4. Thiết kế bảng hướng dẫn đánh giá học tập: Xây dựng bảng kiểm (checklist), thang đánh giá (rating scales) và phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubrics).

Chương 1 cũng phân tích 6 hoạt động khi tổ chức dạy học trên lớp: (1) Đọc trước tóm tắt bài học; (2) Thông tin mục tiêu ba chiều; (3) Hướng dẫn giải quyết hệ thống câu hỏi định hướng; (4) Hoạt động nhóm, thảo luận, báo cáo và phản biện; (5) Tổng kết và phản tư (5-10 phút cuối giờ); (6) Đánh giá kết quả buổi học. Ba nhóm yếu tố ảnh hưởng đến quá trình triển khai gồm: năng lực giáo viên, đặc điểm người học và điều kiện cơ sở vật chất, chương trình.

Chương 2: Thực trạng ứng dụng mô hình CBCI trong dạy học môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở

Chương 2 trình bày kết quả điều tra thực trạng trên 91 giáo viên bộ môn Khoa học tự nhiên tại 5 trường trên địa bàn Quận 7, TP.HCM (mã hóa A, B, C, D, E). Kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo trước khảo sát cho thấy toàn bộ các nhóm chỉ mục đều đạt hệ số Cronbach’s Alpha cao:

• Mục tiêu học tập: $\alpha = 0,910$
• Thiết kế câu hỏi định hướng: $\alpha = 0,906$
• Thiết kế hoạt động học tập: $\alpha = 0,913$
• Thiết kế bảng hướng dẫn đánh giá: $\alpha = 0,883$
• Triển khai tổ chức dạy học: $\alpha = 0,815$
• Yếu tố ảnh hưởng từ giáo viên: $\alpha = 0,935$
• Yếu tố ảnh hưởng từ học sinh: $\alpha = 0,945$
• Yếu tố ảnh hưởng khác: $\alpha = 0,878$

Về cơ cấu mẫu khảo sát:

• Loại hình trường: Trường công lập chiếm 50,5% (46 giáo viên); trường tư thục chiếm 47,3% (43 giáo viên); trường quốc tế chiếm 2,2% (2 giáo viên).
• Độ tuổi: Nhóm 22 – 30 tuổi chiếm tỷ lệ cao nhất với 74,7% (68 giáo viên); nhóm 31 – 40 tuổi chiếm 24,2% (22 giáo viên); nhóm 41 – 50 tuổi chiếm 1,1% (1 giáo viên); không có giáo viên trên 50 tuổi.

Chỉ mục mục tiêu CBCI	Điểm trung bình (ĐTB)	Mức độ đánh giá
Học sinh hiểu sâu sắc các khái niệm của bài học/chủ đề	4,03	Thường xuyên đạt được
Học sinh hình thành và phát triển kỹ năng khái niệm hóa	3,51	Thường xuyên đạt được
Học sinh hình thành và phát triển tư duy phản biện, tư duy sáng tạo	3,74	Thường xuyên đạt được
Học sinh chuyển giao kiến thức và kỹ năng đã học vào bài học mới	3,82	Thường xuyên đạt được
Học sinh sử dụng kiến thức, kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn	3,76	Thường xuyên đạt được
Học sinh chủ động, tự lực trong việc khám phá kiến thức mới	3,88	Thường xuyên đạt được
Tăng sự tương tác giữa giáo viên và học sinh	4,15	Thường xuyên đạt được

Số liệu thực trạng cho thấy giáo viên đạt mức "thường xuyên" ở tất cả các mục tiêu (ĐTB dao động từ 3,51 đến 4,15), trong đó mục tiêu tăng tương tác giữa GV và HS (4,15) cùng mục tiêu hiểu sâu sắc khái niệm (4,03) đạt điểm cao nhất. Tuy nhiên, chỉ mục hình thành và phát triển kỹ năng khái niệm hóa đạt điểm thấp nhất (3,51), phản ánh thực tế giáo viên phổ thông chưa nhận thức bài bản về thuật ngữ cũng như quy trình dẫn dắt học sinh thực hiện quá trình khái niệm hóa một cách tường minh.

Chương 3: Biện pháp nâng cao hiệu quả ứng dụng mô hình CBCI trong dạy học môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở

Dựa trên kết quả khảo sát, tác giả đề xuất hệ thống biện pháp tuân thủ 4 nguyên tắc: đảm bảo tính mục tiêu, đảm bảo tính thực tiễn, đảm bảo tính khả thi và đảm bảo tính kế thừa. Hệ thống biện pháp bao gồm 3 nội dung chính:

1. Hướng dẫn giáo viên thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hướng mô hình CBCI: Tập trung vào kỹ thuật xác định mục tiêu ba chiều và xây dựng bộ câu hỏi định hướng ba mức độ (hiện tượng, khái niệm, quan điểm).
2. Hướng dẫn giáo viên tổ chức dạy học theo định hướng mô hình CBCI: Hướng dẫn quy trình 6 bước trên lớp, vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực (khăn trải bàn, sơ đồ tư duy, KWL) kết hợp các phương pháp học tập khám phá.
3. Hướng dẫn học sinh học tập kiến thức, kĩ năng theo định hướng mô hình CBCI: Bồi dưỡng cho học sinh kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phản tư và tư duy trừu tượng hóa để chuyển giao kiến thức.

Tác giả đã tổ chức thực nghiệm sư phạm bằng cách biên soạn tài liệu hướng dẫn và giáo án mẫu minh họa. Quá trình thực nghiệm được tiến hành song song giữa hai lớp 7A và 7B, thu thập kết quả qua bảng đánh giá học tập tiêu chí và bài kiểm tra trắc nghiệm kiến thức. Phép kiểm định One-Sample T-Test đối với kết quả khảo sát mức độ hiệu quả của tài liệu hướng dẫn cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, khẳng định các biện pháp đề xuất có tính khả thi và nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học tự nhiên.

---

Kết quả và đóng góp

Kết quả chính của đề tài

• Dữ liệu thực trạng có độ tin cậy cao: Đã thu thập và xử lý hợp lệ 91 phiếu khảo sát từ giáo viên giảng dạy môn Khoa học tự nhiên tại 5 trường trên địa bàn Quận 7, TP.HCM với hệ số Cronbach's Alpha toàn bộ các thang đo đều vượt ngưỡng 0,81. Kết quả chỉ ra rằng mặc dù giáo viên THCS tại TP.HCM đã chủ động tổ chức lớp học tương tác cao (ĐTB 4,15), song kỹ năng khái niệm hóa (ĐTB 3,51) và năng lực chuyển giao kiến thức vào thực tiễn (ĐTB 3,76) của học sinh vẫn là những khâu hạn chế nhất do thiếu công cụ định hướng.
• Quy chuẩn hóa cấu trúc bài dạy CBCI: Thiết lập quy trình 4 bước thiết kế giáo án và tiến trình 6 giai đoạn tổ chức tiết học Khoa học tự nhiên, cụ thể hóa bảng ma trận câu hỏi 3 cấp độ (hiện tượng - khái niệm - quan điểm) lấy nội dung Sinh thái học (Sinh vật và Sinh quyển) làm ví dụ thực nghiệm.
• Thực nghiệm chứng minh tính khả thi: Kết quả kiểm tra trắc nghiệm và thang đánh giá theo tiêu chí (rubrics) tại hai lớp thực nghiệm 7A và 7B cho thấy học sinh học theo giáo án CBCI có sự chủ động trong thảo luận nhóm, nắm chắc cấu trúc khái niệm và đạt kết quả đánh giá tích cực hơn so với cách học truyền thống.

Đóng góp khoa học và thực tiễn

1. Đóng góp lý luận: Là công trình học thuật đầu tiên tại Việt Nam hệ thống hóa và chuyển giao có bài bản lý thuyết mô hình CBCI của H. Lynn Erickson & Lois A. Lanning vào chương trình môn Khoa học tự nhiên THCS theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
2. Đóng góp thực tiễn: Cung cấp cho giáo viên tài liệu hướng dẫn chi tiết về kỹ thuật xây dựng mục tiêu ba chiều (Know - Understand - Do), ngân hàng câu hỏi định hướng ba tầng bậc, và bộ công cụ đánh giá đa dạng (checklist, rubrics) có thể áp dụng trực tiếp trong soạn giáo án hàng ngày.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

• Phạm vi khảo sát hạn chế: Nghiên cứu chỉ được thực hiện trên địa bàn Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh tại 5 trường trung học theo phương pháp chọn mẫu phi xác suất (non-probability sampling). Tỷ lệ giáo viên tham gia giữa các loại hình trường chưa thực sự đồng đều (trường quốc tế chỉ chiếm 2,2%).
• Đặc điểm mẫu giáo viên: Phần lớn giáo viên tham gia khảo sát thuộc nhóm tuổi trẻ từ 22 đến 30 tuổi (74,7%), thiếu vắng ý kiến của nhóm giáo viên có thâm niên cao trên 50 tuổi (0%), điều này có thể tạo ra độ lệch nhất định về mức độ sẵn sàng tiếp cận các phương pháp dạy học mới.
• Quy mô thực nghiệm: Việc thử nghiệm giáo án mẫu và bộ tài liệu hướng dẫn mới được tiến hành trong phạm vi hai lớp học khối 7 (lớp 7A và lớp 7B) thuộc mạch nội dung Sinh học/Sinh thái, chưa mở rộng đồng bộ sang các mạch kiến thức Hóa học và Vật lý trong môn Khoa học tự nhiên.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng quy mô khảo sát thực trạng ra nhiều quận, huyện khác tại Thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh thành để tăng tính đại diện thống kê.
• Tiếp tục thiết kế và thực nghiệm sư phạm các chủ đề CBCI trên toàn bộ các khối lớp THCS (lớp 6, lớp 7, lớp 8 và lớp 9).
• Xây dựng ngân hàng kế hoạch bài dạy mẫu hoàn chỉnh cho các chủ đề Vật lý và Hóa học trong môn Khoa học tự nhiên, đồng thời tích hợp sâu hơn mô hình CBCI vào các khóa tập huấn bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên phổ thông.

---

Giá trị tham khảo

Bản khóa luận là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao đối với:

• Giáo viên bộ môn Khoa học tự nhiên cấp THCS: Cung cấp phương pháp luận và công cụ trực tiếp để chuyển đổi giáo án truyền thống sang giáo án phát triển năng lực theo mô hình ba chiều, đặc biệt là kỹ thuật đặt câu hỏi dẫn dắt tư duy học sinh.
• Sinh viên sư phạm các ngành Khoa học tự nhiên, Sư phạm Hóa học, Sư phạm Sinh học, Sư phạm Vật lý: Làm tài liệu tham khảo cho các học phần Lý luận dạy học, Phương pháp dạy học chuyên ngành và chuẩn bị cho các đợt kiến tập, thực tập tốt nghiệp.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và tổ trưởng chuyên môn nhà trường: Sử dụng làm tài liệu định hướng bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên khi thực hiện Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT.

Các phần đáng tham khảo nhất trong văn bản:

• Ma trận phân loại 3 cấp độ câu hỏi định hướng (Bảng câu hỏi hiện tượng, câu hỏi khái niệm, câu hỏi quan điểm về chủ đề Sinh vật và Sinh quyển).
• Hướng dẫn thiết kế bảng kiểm và rubric đánh giá theo tiêu chí năng lực (mẫu Kế hoạch ứng phó khẩn cấp).
• Quy trình 6 hoạt động triển khai giờ dạy theo định hướng mô hình CBCI.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình CBCI phân biệt sự khác nhau giữa chương trình hai chiều và chương trình ba chiều như thế nào?

Theo lý luận của H. Lynn Erickson & Lois A. Lanning được tác giả trích dẫn, mô hình hai chiều truyền thống chỉ tập trung vào sự kiện (Facts) và kỹ năng (Skills). Ngược lại, mô hình ba chiều bổ sung chiều thứ ba gồm khái niệm (Concepts), nguyên tắc (Principles) và khái quát hóa (Generalizations). Chiều thứ ba này đóng vai trò quyết định giúp học sinh chuyển giao tri thức từ các dữ kiện rời rạc sang hiểu biết khái niệm sâu sắc và có khả năng vận dụng linh hoạt trong các ngữ cảnh mới.

2. Ba loại câu hỏi định hướng trong mô hình CBCI được xây dựng theo tiêu chuẩn nào?

Văn bản quy định rõ ba loại câu hỏi:

• Câu hỏi hiện tượng (Factual): Kiểm tra kiến thức thực tế, thường có cấu trúc "... là gì?", đáp án nằm trong phạm vi hẹp và được hỗ trợ bởi dẫn chứng cụ thể.
• Câu hỏi khái niệm (Conceptual): Bắt đầu bằng "Tại sao...", "Làm thế nào..." hoặc kết thúc bằng "... như thế nào", yêu cầu học sinh phân tích mối quan hệ giữa khái niệm chính và khái niệm liên quan, có nhiều phương án trả lời tương đương.
• Câu hỏi quan điểm (Philosophical): Bắt đầu bằng "Có thể...", "Ở mức độ nào...", đòi hỏi học sinh phải tổng hợp, đánh giá và lập luận tranh biện để bảo vệ quan điểm cá nhân.

3. Mẫu giáo viên tham gia khảo sát thực trạng trong đề tài gồm bao nhiêu người và có đặc điểm cơ cấu ra sao?

Mẫu khảo sát gồm 91 giáo viên Khoa học tự nhiên tại 5 trường trên địa bàn Quận 7, TP.HCM. Cơ cấu mẫu phân theo trường gồm: 50,5% giáo viên trường công lập (46 người), 47,3% giáo viên trường tư thục (43 người) và 2,2% giáo viên trường quốc tế (2 người). Phân theo độ tuổi: 74,7% thuộc độ tuổi 22 – 30 (68 người), 24,2% thuộc độ tuổi 31 – 40 (22 người), 1,1% thuộc độ tuổi 41 – 50 (1 người) và 0% trên 50 tuổi.

4. Kết quả khảo sát thực trạng chỉ ra mục tiêu học tập nào của mô hình CBCI đạt điểm cao nhất và thấp nhất?

Trong số 7 mục tiêu được khảo sát trên thang đo 5 mức, chỉ mục "Tăng sự tương tác giữa giáo viên và học sinh" đạt điểm trung bình cao nhất (4,15/5,0), kế tiếp là "Học sinh hiểu sâu sắc các khái niệm của bài học/chủ đề" (4,03/5,0). Mục tiêu đạt điểm trung bình thấp nhất là "Học sinh hình thành và phát triển kỹ năng khái niệm hóa" (3,51/5,0), cho thấy đây là kỹ năng học sinh còn yếu và giáo viên gặp nhiều khó khăn nhất trong quá trình rèn luyện.

5. Một tiết học theo định hướng CBCI được đề xuất triển khai qua các bước cụ thể nào?

Tiến trình tổ chức dạy học trên lớp gồm 6 hoạt động kế tiếp nhau: (1) Cho học sinh đọc trước tóm tắt bài học/chủ đề; (2) Thông tin cho học sinh về các mục tiêu ba chiều của bài học; (3) Hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài học thông qua hệ thống câu hỏi định hướng; (4) Cho học sinh hoạt động nhóm, thảo luận, báo cáo, đặt câu hỏi và phản biện; (5) Dành 5 đến 10 phút cho học sinh tự tổng kết và phản tư về bài học; (6) Đánh giá kết quả buổi học dựa trên các tiêu chí mục tiêu đã đặt ra.

---

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Hồng Anh là một công trình nghiên cứu nghiêm túc, tiên phong trong việc chuyển giao và vận dụng mô hình Thiết kế chương trình và giảng dạy dựa trên khái niệm (CBCI) vào bộ môn Khoa học tự nhiên cấp trung học cơ sở tại Việt Nam. Bằng việc phối hợp chặt chẽ giữa tổng thuật lý luận giáo dục quốc tế, điều tra định lượng thực trạng trên 91 giáo viên tại Quận 7 (TP.HCM) và thực nghiệm sư phạm ở khối lớp 7, tác giả đã khẳng định tính cấp thiết cũng như hiệu quả rõ rệt của mô hình trong việc nâng cao năng lực tự học, tư duy khái niệm hóa và mức độ tương tác của người học. Đề tài cung cấp hệ thống giải pháp sư phạm hoàn chỉnh từ khâu xác định mục tiêu ba chiều, xây dựng thang câu hỏi định hướng đến thiết kế công cụ đánh giá theo tiêu chí, tạo nguồn tư liệu tham khảo thiết thực cho giáo viên phổ thông và sinh viên ngành sư phạm trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA DE TÀI 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm Trong nhiều thập kỷ qua, các nhà giáo dục của nhiều quốc gia đã viết chương trình giảng dạy dựa trên cuốn sách Taxonomy of Educational Objectives (Phân loại các mục tiêu giáo dục) cla Benjamin Bloom (Bloom va cộng su, 1956). Bang Phan loại của Bloom đã phân cấp miễn học tập nhận thức thành sáu cấp độ mục tiêu của quá trình nhận thức, bat dau từ Nhớ (Knowledge), Hiéu (Comprehension), Ung dung (Application), Phân tích (Analysis), Tông hợp (Synthesis), va cao nhất là Đánh giá (Evaluation). Nhờ có bảng phân loại này, các nhà giáo dục có thê lập kế hoạch dạy học tốt hơn, thiết kế nhiệm vụ học tập và đánh giá kết qua học tập hợp li.

Năm 2001, Anderson vả Krathwohl đã công bố bản hiệu chính tác phẩm của Benjamin Bloom: A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Phân loại học cho việc học, day và đánh giá: Ban sửa đôi phân loại của Bloom về các mục tiêu giáo duc). Trong ban cập nhật mới nay, các tác giá đã có những thay đổi quan trọng 1a sử dụng các động từ thay thé cho danh từ dé phân loại các cấp độ mục tiêu của miễn học tập nhận thức và Sáng tạo (Create) là cấp cao nhất của hệ thông phân cấp mục tiêu. Các cấp độ phân loại mục tiêu mới bao gôm: Nhớ (Remember), Hiểu (Understand), Ứng dụng (Apply). Kiến thức là cơ sở của sáu quá trình nhận thức trên va các tác giả đã có sự phân biệt rõ rang giữa Kiến thức thực tế (Factual Knowledge) và Kiến thức khái niệm (Conceptual Knowledge) được sử dụng trong nhận thức (Anderson và cộng sự, 2001).

Nhờ vậy, giáo viên phân biệt được sự khác biệt giữa mức độ kiến thức thực tế và khái niệm, từ đó giáo viên có thê giảng dạy dé chuyên giao việc học và hiểu sâu hơn về khái niệm, Vào năm 2007, H. Lynn Erickson đã tông hợp kinh nghiệm day học của mình và các nhà giáo dục dé đưa ra hướng dan về việc thiết kế và giảng day dựa trên khái niệm qua cuốn sách “Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom”. Trong đó nêu cách phát triển tư duy phản biện, sáng tạo và tư duy khái niệm của học sinh, cách thiết kế chương trình giảng day và hướng dẫn dựa trên khái niệm dé phát triển khả năng giải quyết van đề của học sinh. Tác giả cũng nêu rằng việc thiết kế chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm là thiết kế mục tiêu dạy học theo mô hình ba chiều, đó là chương trình giảng dạy tập trung vào những gì học sinh sẽ biết (to know), hiểu (to understand) và có thé làm sau khi hoc tập kiến thức mới (able to do) (Erickson, 2007).

Bên cạnh đó, các nghiên cứu về việc hoc tập dựa trên khái niệm cũng được thực hiện. Nahum và cộng sự (2010) đã nghiên cứu về việc học sinh tìm hiệu về liên kết hóa học đựa trên khái niệm liên kết hóa học. Nghiên cứu chỉ ra việc học tập những kiến thức cơ ban như khái niệm liên kết hóa học sẽ giúp học sinh học tập môn hóa dé hơn sau nay (Nahum va cộng sự, 2010). Một số nghiên cứu khác chỉ ra rằng việc học sinh học tập theo chương trình giảng dạy dựa trên khái niệm sẽ học tập, phát triển tư duy phản biện tốt hơn so với các học sinh học tập theo chương trình giảng dạy truyền thống (Chappell & Killpatrick, 2003; Mccoy & Ketterlin-Geller, 2004).

Lynn Erickson va Lois A.