Luận án tiến sĩ về thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học toán cho học sinh tiểu học

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lực cho học, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực

• Tác giả: Nguyễn Thù Trang
• Người hướng dẫn: PGS. Trần Ngọc Lan
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học
• Đề tài: Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 1.1. Tổng quan và vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Mặt sá nghiên cứu về đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực
• 1.3. Mặt sá nghiên cứu về đánh giá xác thực
• 1.4. Mặt sự vấn đề lí luận và đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực
• 1.5. Mặt sá khái niệm liên quan
• 1.6. Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực
• 1.7. Mặt sự vấn đề lí luận và đánh giá xác thực
• 1.8. Khái niệm đánh giá xác thực
• 1.9. Đặc điểm của đánh giá xác thực
• 1.10. Nhiệm vụ đánh giá xác thực
• 1.11. Tiêu chí đánh giá xác thực
• 1.12. Mặt sá công cụ được sử dụng trong đánh giá xác thực
• 1.13. Đặc điểm học sinh tiểu học
• 1.13.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
• 1.13.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
• 1.14. Đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 1.14.1. Khái niệm đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 1.14.2. Mục tiêu và nội dung của chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018 cấp tiểu học
• 1.14.3. Khả năng áp dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 2.1. Khái quát và khảo sát thực trạng
• 2.2. Mục đích, đối tượng, thời gian khảo sát
• 2.3. Phương pháp khảo sát
• 2.4. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng
• 2.4.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về đánh giá trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh
• 2.4.2. Thực trạng hoạt động đánh giá trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 2.4.3. Thực trạng sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 3. CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ MẶT SÁ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 3.1. Quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 3.2. Nguyên tắc thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 3.3. Quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 3.4. Hướng dẫn sử dụng quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 3.5. Mặt sá ví dụ minh họa quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 3.6. Điều kiện thực hiện quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 3.7. Đề xuất mặt sự biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
• 3.7.1. Tăng cường tổ chức cho học sinh tiếp cận tình huống trong bài cảnh thực hoặc bài cảnh mô phỏng khi tổ chức thực hiện nhiệm vụ đánh giá xác thực
• 3.7.2. Đưa ra nhận xét có ý nghĩa đối với việc học của học sinh khi thực hiện đánh giá xác thực
• 3.7.3. Sử dụng phù hợp các công cụ đánh giá khi thực hiện đánh giá xác thực
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SẢN PHẨM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.2. Địa điểm, thời gian thực nghiệm
• 4.3. Nội dung thực nghiệm
• 4.3.1. Thực nghiệm vòng 1
• 4.3.2. Thực nghiệm vòng 2
• 4.4. Đối tượng thực nghiệm
• 4.4.1. Thực nghiệm vòng 1
• 4.4.2. Thực nghiệm vòng 2
• 4.5. Phương pháp thực nghiệm
• 4.6. Phương pháp và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.7. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 4.7.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua sản phẩm giáo viên thiết kế
• 4.7.2. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua bài kiểm tra học sinh
• 4.7.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua quan sát học sinh
• 4.8. Tổ chức thực nghiệm
• 4.8.1. Thực nghiệm vòng 1
• 4.8.2. Thực nghiệm vòng 2
• 4.9. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 4.10. Đánh giá chung và kết quả thực nghiệm
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về đánh giá xác thực trong dạy học toán

Đánh giá xác thực là một phương pháp quan trọng trong dạy học, đặc biệt là trong môn toán cho học sinh tiểu học. Mục tiêu của đánh giá xác thực là không chỉ đánh giá kết quả học tập mà còn phát triển năng lực của học sinh. Theo thông tư 27/2020/TT-BGDĐT, đánh giá không chỉ dựa vào kết quả cuối cùng mà còn phải xem xét quá trình học tập của học sinh. Điều này giúp giáo viên có cái nhìn tổng quát hơn về năng lực và phẩm chất của học sinh. Đánh giá xác thực giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề. Việc thiết kế đánh giá xác thực cần phải dựa trên các tiêu chí rõ ràng và phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học.

1.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học có những đặc điểm tâm lý và nhận thức riêng biệt. Ở độ tuổi này, trẻ em thường tò mò, thích khám phá và học hỏi thông qua trải nghiệm thực tế. Do đó, việc áp dụng phương pháp đánh giá xác thực trong dạy học toán là rất cần thiết. Đánh giá xác thực không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng như tư duy phản biện, khả năng làm việc nhóm và giải quyết vấn đề. Giáo viên cần thiết kế các nhiệm vụ đánh giá phù hợp với khả năng và sở thích của học sinh, từ đó tạo động lực học tập cho các em.

II. Quy trình thiết kế đánh giá xác thực

Quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học toán bao gồm nhiều bước quan trọng. Đầu tiên, giáo viên cần xác định mục tiêu đánh giá, từ đó lựa chọn các tiêu chí phù hợp. Tiếp theo, giáo viên cần xây dựng các nhiệm vụ đánh giá thực tế, liên quan đến các tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Việc này không chỉ giúp học sinh áp dụng kiến thức mà còn phát triển kỹ năng sống. Sau khi thực hiện đánh giá, giáo viên cần phân tích kết quả và đưa ra phản hồi cụ thể cho học sinh. Phản hồi này sẽ giúp học sinh nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, từ đó có kế hoạch cải thiện trong tương lai.

2.1. Nguyên tắc thiết kế đánh giá

Nguyên tắc thiết kế đánh giá xác thực bao gồm tính công bằng, tính chính xác và tính khả thi. Đánh giá cần phải công bằng với tất cả học sinh, không phân biệt đối tượng. Tính chính xác đảm bảo rằng các tiêu chí đánh giá phản ánh đúng năng lực của học sinh. Cuối cùng, tính khả thi đảm bảo rằng các nhiệm vụ đánh giá có thể thực hiện được trong điều kiện lớp học. Việc tuân thủ các nguyên tắc này sẽ giúp giáo viên thiết kế được các hoạt động đánh giá hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

III. Ứng dụng đánh giá xác thực trong dạy học toán

Việc ứng dụng đánh giá xác thực trong dạy học toán không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực. Giáo viên có thể sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau như quan sát, phỏng vấn, và các bài kiểm tra thực hành. Những hình thức này giúp học sinh thể hiện kiến thức và kỹ năng của mình một cách tự nhiên và thoải mái hơn. Đặc biệt, việc sử dụng các tình huống thực tế trong đánh giá sẽ giúp học sinh thấy được sự liên quan giữa kiến thức học được và cuộc sống hàng ngày. Điều này không chỉ nâng cao hứng thú học tập mà còn giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

3.1. Lợi ích của đánh giá xác thực

Đánh giá xác thực mang lại nhiều lợi ích cho cả giáo viên và học sinh. Đối với giáo viên, đánh giá xác thực giúp họ có cái nhìn rõ hơn về năng lực của học sinh, từ đó điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp. Đối với học sinh, đánh giá xác thực giúp các em nhận thức rõ hơn về khả năng của bản thân, từ đó tạo động lực học tập. Hơn nữa, việc tham gia vào các hoạt động đánh giá thực tế giúp học sinh phát triển các kỹ năng mềm cần thiết cho cuộc sống sau này. Tóm lại, đánh giá xác thực không chỉ là công cụ đánh giá mà còn là phương pháp dạy học hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình khoa học mang tiêu đề "Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học" được tác giả Nguyễn Thị Thu Trang thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2024), chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học (Mã số: 9.10), dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Vũ Đình Phượng và PGS. Trần Ngọc Lan.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Tính cấp thiết của luận án được luận giải dựa trên bốn căn cứ cốt lõi xuất phát từ lí luận và bối cảnh thực tiễn giáo dục phổ thông Việt Nam:

1. Vai trò và mục tiêu của môn Toán cấp tiểu học: Trong Chương trình Giáo dục phổ thông (CT GDPT) tổng thể 2018, môn Toán là môn học bắt buộc ở giai đoạn giáo dục cơ bản, nhằm giúp học sinh thấu hiểu có hệ thống các khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học nền tảng phục vụ đời sống hàng ngày và các cấp học tiếp theo. Môn học chú trọng hình thành và phát triển năng lực tính toán với các thành phần cốt lõi: năng lực tư duy và lập luận toán học (NL TD & LLTH); năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học (NL GQVĐ); năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán.
2. Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá theo Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT: Văn bản quy phạm pháp luật này quy định hoạt động đánh giá học sinh tiểu học phải tập trung vào sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học thông qua đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, phối hợp nhiều phương pháp (quan sát; đánh giá qua hồ sơ học tập, sản phẩm, hoạt động; vấn đáp; kiểm tra viết). Dữ liệu đánh giá nhằm xác định mức độ đạt chuẩn và kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học.
3. Thực tiễn đánh giá ở trường tiểu học: Dù giáo viên đã có chuyển biến nhận thức từ đánh giá tổng kết sang đánh giá quá trình, thực tế giáo viên tiểu học vẫn gặp nhiều lúng túng khi nhận diện các biểu hiện hành vi năng lực trong bối cảnh dạy học cụ thể. Phần lớn giáo viên vẫn chú trọng mục đích đánh giá kết quả học tập so với chuẩn kiến thức, kỹ năng, chưa vận dụng sâu sắc các hình thức đánh giá vì sự tiến bộ của người học hoặc xem đánh giá như một bộ phận hữu cơ của tiến trình học tập theo các triết lý đánh giá hiện đại do Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh xác lập.
4. Vai trò của đánh giá xác thực (ĐGXT) và khoảng trống nghiên cứu: ĐGXT (authentic assessment) là hình thức đánh giá quá trình đặt học sinh vào các tình huống thực tiễn hoặc mô phỏng thực tiễn, đòi hỏi vận dụng phối hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm sống để giải quyết vấn đề, từ đó cung cấp minh chứng xác thực về năng lực toán học. Mặc dù ĐGXT đã được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi tại nhiều quốc gia trên thế giới ở bậc phổ thông và dạy nghề, tại Việt Nam các công trình chủ yếu chỉ mới tiếp cận ở bậc đại học hoặc môn ngoại ngữ. Việc nghiên cứu thiết kế và sử dụng ĐGXT trong môn Toán cấp tiểu học nhằm phát triển năng lực cho học sinh theo CT GDPT 2018 vẫn là một khoảng trống khoa học cần được giải quyết một cách bài bản.

Mục tiêu, câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

• Mục tiêu nghiên cứu: Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học, nhằm nâng cao kết quả học tập và hình thành năng lực toán học cho học sinh.
• Giả thuyết khoa học: Nếu đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học và áp dụng quy trình, một số biện pháp nêu trên một cách linh hoạt, đảm bảo các nguyên tắc, điều kiện cụ thể thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả thực hiện ĐGXT trong thực tiễn, nhờ đó có thể phát triển năng lực và nâng cao kết quả học tập môn học này cho học sinh.
• Nhiệm vụ nghiên cứu: Luận án xác định và thực hiện 3 nhiệm vụ khoa học được đánh số theo văn bản:
  1. Nghiên cứu, so sánh, phân tích, tổng hợp các quan điểm lí thuyết, cách tiếp cận đánh giá xác thực trong dạy học nói chung, dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học nói riêng.
  2. Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh cấp tiểu học.
  3. Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình và một số biện pháp đã đề xuất.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đánh giá trong dạy học môn Toán ở trường tiểu học.
• Đối tượng nghiên cứu: Một số vấn đề cơ sở lí luận về đánh giá xác thực; quy trình thiết kế đánh giá xác thực và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán tiểu học góp phần nâng cao kết quả học tập môn học này.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Không gian: Khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương (trong đó có Trường Tiểu học Phước Hòa B, huyện Phú Giáo).
  • Thời gian và đối tượng khảo sát/thực nghiệm: Giáo viên tiểu học và học sinh lớp 3, lớp 4.
  • Nội dung dạy học: Mạch kiến thức "Một số yếu tố thống kê" ở chương trình Toán lớp 3 và mạch kiến thức "Đo lường – Tính toán và ước lượng với các số đo đại lượng" ở chương trình Toán lớp 4 theo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước mà tác giả điểm luận

Tác giả luận án hệ thống hóa tài liệu tổng quan thành hai nhánh nghiên cứu chính:

1. Các nghiên cứu về đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực

• Nguồn gốc và nền tảng lí luận: Frith và Macintosh (1984) đặt nền móng cho việc hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch, đánh giá, cho điểm và đưa nhận xét trong lớp học theo tiếp cận năng lực. Shepard (2000) chứng minh thuyết kiến tạo và kiến tạo xã hội làm thay đổi căn bản bản chất của đánh giá: học tập là quá trình chủ động chiếm lĩnh tri thức, đưa đánh giá trở thành yếu tố hỗ trợ học tập thay vì chỉ đo lường kết quả, đồng thời nhấn mạnh vai trò của tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
• Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực: Chương trình PISA của OECD (2009) định hình xu hướng đánh giá năng lực qua việc đòi hỏi học sinh huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ xử lý tình huống thực tiễn. Paul Black và Dylan Wiliam (1998) khẳng định tính tất yếu của việc phối hợp đa dạng các phương pháp và công cụ (quan sát, hồ sơ học tập, phỏng vấn, tham vấn bên thứ ba). Baartman, Prins, Kirschner và van der Vleuten (2007) nhấn mạnh việc học sinh chứng minh năng lực bằng câu trả lời viết/nói hoặc sáng tạo sản phẩm cụ thể nhằm tăng độ tin cậy và giảm áp lực thi cử. Về thang đo, Vygotsky (1978) phân định đường phát triển năng lực từ vùng phát triển hiện tại (ZAD) đến vùng phát triển gần (ZPD); Robert Glaser (1981) đề xuất mô tả các mức độ thành tích cá nhân theo tiêu chí hành vi để suy luận năng lực.
• Các nghiên cứu tại Việt Nam: Nguyễn Công Khanh (2017) phân tích lí thuyết khảo thí cổ điển và hiện đại, phân biệt rạch ròi giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ năng; Hoàng Hoà Bình (2015) nghiên cứu cấu trúc năng lực môn Tiếng Việt; Nguyễn Thu Hà (2014) xác lập tiêu chí chất lượng cho công cụ đánh giá năng lực; Trần Ngọc Lan (2015) đề xuất đánh giá học sinh tiểu học thông qua sản phẩm học tập; Chu Cẩm Thơ và Vũ Anh Tuấn (2015) đánh giá năng lực toán học qua các bài toán đặc thù; Nguyễn Quang Thuận (2016), Nguyễn Hữu Hậu và Phạm Văn Hiền (2017) đề xuất các biện pháp đổi mới đánh giá ở tiểu học; Lê Thu Phương (2018, 2020) xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 5; Tài liệu bồi dưỡng của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020) hướng dẫn giáo viên tiểu học đánh giá phẩm chất và năng lực; Lê Thái Hưng và Nguyễn Thị Phương Vy (2020) so sánh khung năng lực khoa học Việt Nam với chuẩn của OECD, Australia và Singapore; Nguyễn Đăng Nhật (2020) nghiên cứu đánh giá năng lực môn Vật lí 10; Trần Hoài Phương (2020) nghiên cứu đánh giá hoạt động trải nghiệm môn Ngữ văn; Nguyễn Công Khanh và Trần Thị Hà (2020) khảo sát thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5; Dương Thị Thu Hương (2021) xây dựng phiếu đánh giá năng lực chung cấp trung học cơ sở gắn với bối cảnh lớp học.

2. Các nghiên cứu về đánh giá xác thực (authentic assessment)

• Khởi nguồn và khái niệm: Nền tảng lí thuyết của ĐGXT gắn liền với thuyết kiến tạo xã hội và lí thuyết nhận thức khi nhấn mạnh học tập hình thành từ hoàn cảnh thực tiễn (Brown, Collins và Duguid, 1989; Herrington và Oliver, 2000; Kim, 2011; Tombari & Borich, 1999). Airasian & Russell (2007), Black & Wiliam (2009), Boyle & Charles (2013) khẳng định đánh giá quá trình phải diễn ra xuyên suốt tiến trình học tập để ghi nhận sự tiến bộ. Thuật ngữ "authentic assessment" được Archbald và Newmann đưa ra năm 1988 nhằm phê phán các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa và thúc đẩy việc đánh giá các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tế. Wiggins (1990) định nghĩa ĐGXT là hoạt động học sinh sử dụng kiến thức giải quyết tình huống có giá trị một cách sáng tạo, mô phỏng các vấn đề trong đời sống hoặc chuyên môn. Sau đó, Newman, Brandt và Wiggins (1998) mở rộng khái niệm đo lường các sản phẩm có giá trị ngoài nhà trường. Terwilliger (1998) bày tỏ lo ngại về sự phân cực giữa ĐGXT và đánh giá truyền thống, trong khi Cumming và Maxwell (1999) chỉ ra mối liên hệ then chốt giữa ĐGXT và chuẩn đầu ra xác thực trong việc phát triển các năng lực thế kỉ 21. Gulikers, Bastiaens và Kirschner (2004), Jon Mueller (2005), Fook và Sidhu (2010) tiếp tục hoàn thiện khung lí thuyết này.
• Phân biệt thuật ngữ: Trong khi Darling-Hammond và Adamson (2010) dùng đồng nhất "đánh giá sự thể hiện" (performance assessment) và "đánh giá xác thực", các tác giả Meyer (1992), Palm (2008) và Wiggins (1990) yêu cầu phân biệt rõ ràng. Luận án khẳng định đánh giá sự thể hiện chú trọng vào sản phẩm hành động đơn thuần (ví dụ lắp ghép hình học nhưng không có bối cảnh đời sống), còn ĐGXT bắt buộc phải chứa đựng yếu tố "thực" trong nhiệm vụ, bối cảnh thực tiễn và sản phẩm tạo ra có ý nghĩa xã hội thực tế.
• Phương pháp, công cụ và nghiên cứu thực tiễn: Kerka (1995), Karge (1998), John Scott (2000), Prestidge và Williams Glaser (2000), Morris (2001) đã phân tích các công cụ ĐGXT như đóng vai, hồ sơ học tập, bản thiết kế, bảng dữ liệu, sơ đồ chuỗi sự kiện, thí nghiệm. Vận dụng thực tiễn được ghi nhận qua các công trình của Darling-Hammond & Snyder (2000), Webb (2009), Koh (2011, 2017), Callahan (2005 tại Hoa Kỳ), Azim & Khan (2012 tại Pakistan), Inayah, Komariah & Nasir (2019 tại Indonesia). Đặc biệt trong môn Toán, Thomas Romberg và Linda Wilson (1995) đưa ra hai giả thuyết về bản chất toán học gắn với tiến trình tư duy và quá trình học toán như sự kiến tạo xã hội để minh chứng sự cần thiết của ĐGXT; Supinah (2021) khẳng định ĐGXT nâng cao năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh phổ thông Indonesia. Tại Việt Nam, Nguyễn Thanh Nhân (2012) nghiên cứu ĐGXT trong đào tạo đại học; Đoàn Quang Trung (2019) nghiên cứu phát triển năng lực giao tiếp tiếng Anh cho sinh viên.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Điểm nhìn tổng quan cho thấy các nghiên cứu về ĐGXT trên thế giới phong phú nhưng chủ yếu vận dụng ở giáo dục nghề nghiệp, đại học hoặc trung học. Tại Việt Nam, việc tiếp cận ĐGXT còn rất sơ khai, phần lớn khu biệt ở cấp học đại học. Chưa có công trình khoa học nào xây dựng một cách hệ thống cơ sở lí luận, quy trình thiết kế và các biện pháp sư phạm sử dụng ĐGXT dành riêng cho môn Toán cấp tiểu học nhằm đáp ứng yêu cầu cần đạt về năng lực toán học của CT GDPT 2018 và hướng dẫn đánh giá của Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT. Luận án lựa chọn giải quyết trực tiếp khoảng trống này.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án vận dụng hệ thống lí thuyết kiến tạo, kiến tạo xã hội và lí thuyết kiểm tra đánh giá hiện đại trong giáo dục để xây dựng khung phân tích:

• Đánh giá trong giáo dục: Luận án kế thừa quan điểm của Trần Vui (xem mục tiêu giáo dục là căn cứ đánh giá), Nguyễn Công Khanh và Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), xác định đánh giá là quá trình giáo viên thu thập, xử lý thông tin thông qua quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét nhằm diễn giải thông tin định tính/định lượng về kết quả, sự hình thành phẩm chất, năng lực để động viên, tư vấn và hỗ trợ học sinh điều chỉnh việc học.
• Đánh giá quá trình (Formative assessment): Dựa trên luận điểm của Phạm Ngọc Định (2016), Nguyễn Đắc Thanh, Trần Dương Quốc Hòa, Nguyễn Thị Thu và Bộ GD&ĐT (2020); xác lập đánh giá quá trình là hình thức đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy học nhằm cung cấp phản hồi thường xuyên để giáo viên điều chỉnh dạy học và học sinh tự điều chỉnh việc học.
• Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng: Tiếp thu Boud (1995), Andrade & Du (2007), Lê Thị Tuyết Hằng & Lê Thanh Oai (2019), Nguyễn Thị Dung (2016), Chin (2007), Topping (2009); luận án quan niệm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng là việc học sinh tự nhận xét hoặc nhận xét bạn học dựa trên các tiêu chí đã được thống nhất, qua đó kích hoạt năng lực siêu nhận thức và nâng cao kết quả học tập.
• Đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán tiểu học: Được tác giả định nghĩa là: "Một hình thức đánh giá được giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học nhằm giúp giáo viên đánh giá và học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng về khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng môn Toán của học sinh thông qua các minh chứng thu thập được từ quá trình học sinh giải quyết các nhiệm vụ gắn với bối cảnh thực, hoặc mô phỏng từ bối cảnh thực để tạo ra sản phẩm hoặc sự thể hiện có ý nghĩa."
• Khung đặc trưng của nhiệm vụ ĐGXT: Tổng hợp từ Jon Mueller (2005), Chun (2010), Frey, Schmitt & Allen (2012), bao gồm:
  1. Nhiệm vụ đặt ra trong bối cảnh thực tiễn hoặc mô phỏng đời sống.
  2. Yêu cầu vận dụng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề, sáng tạo).
  3. Học sinh tạo ra sản phẩm thực hoặc sự thể hiện có chất lượng (mô hình, bảng tính, bản vẽ, bài thuyết trình có lập luận).
  4. Xác lập rõ tiêu chí đánh giá (rubric) phục vụ giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, chương trình môn Toán 2018, sách giáo khoa và các công trình khoa học trong và ngoài nước.
• Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phiếu hỏi nhằm thu thập dữ liệu định lượng từ đội ngũ giáo viên tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương; kết hợp phỏng vấn sâu giáo viên, cán bộ quản lý và dự giờ quan sát hoạt động dạy học, nghiên cứu hồ sơ bài chấm của giáo viên.
• Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên gia giáo dục, cán bộ quản lý và giáo viên tiểu học có kinh nghiệm về tính khoa học, tính khả thi của quy trình thiết kế và các biện pháp sử dụng ĐGXT.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo 2 vòng trên các nhóm đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TN) tại các lớp 3 và 4 ở tỉnh Bình Dương (tiêu biểu như Trường Tiểu học Phước Hòa B, huyện Phú Giáo).
• Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các kỹ thuật thống kê mô tả và thống kê suy luận để phân tích dữ liệu:
  • Kiểm định hệ số tin cậy Cronbach's Alpha đánh giá các tiêu chí đo lường hoạt động ĐGXT.
  • Thống kê tần suất, điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC).
  • Phân tích tần suất phân phối điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) và lần 2 (đầu ra) giữa các lớp TN và ĐC.
  • Phân loại mức độ năng lực tư duy & lập luận toán học và năng lực giải quyết vấn đề toán học.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

• Nguồn văn bản: CT GDPT 2018, Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT, các bộ sách giáo khoa Toán tiểu học.
• Nguồn dữ liệu sơ cấp: Dữ liệu khảo sát giáo viên tiểu học tại Bình Dương; sản phẩm kế hoạch bài dạy của 6 giáo viên tham gia thực nghiệm (ký hiệu GV1 đến GV6); kết quả phiếu quan sát biểu hiện hành vi năng lực của học sinh; dữ liệu điểm kiểm tra viết trước và sau thực nghiệm của học sinh khối 3 (lớp thực nghiệm 3A3, lớp đối chứng 3A2...) và khối 4.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Chương này tập trung xác lập hệ thống khái niệm, vị trí, vai trò, đặc điểm của ĐGXT và khả năng áp dụng vào môn Toán tiểu học:

• Vị trí và vai trò của ĐGXT: ĐGXT nằm ở giao điểm giữa đánh giá trong giáo dục và dạy học phát triển năng lực. Trong chu trình giảng dạy (Mục tiêu $\rightarrow$ Nội dung $\rightarrow$ Hoạt động dạy học & kiểm tra đánh giá $\rightarrow$ Đánh giá tổng kết), ĐGXT là hình thức đánh giá quá trình tích hợp trực tiếp vào hoạt động dạy học, cung cấp minh chứng chân thực tác động tích cực đến kết quả đánh giá tổng kết.
• Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh tiểu học: Tri giác mang tính đại thể, trực quan hình ảnh; tư duy chuyển dần từ tư duy trực quan hành động, trực quan hình tượng sang tư duy trừu tượng nhưng vẫn gắn chặt với các hình ảnh cụ thể. Do đó, các nhiệm vụ đánh giá gắn với tình huống thực tiễn là phương tiện phù hợp nhất giúp học sinh tiếp thu và vận dụng tri thức toán học.
• Khả năng áp dụng vào môn Toán CT GDPT 2018: Môn Toán cấp tiểu học với 3 mạch kiến thức lớn (Số và Phép tính; Hình học và Đo lường; Một số yếu tố Thống kê và Xác suất) chứa đựng nhiều nội dung có thể mô hình hóa thành các nhiệm vụ ĐGXT gắn liền với bối cảnh đời sống thực của trẻ em (ví dụ: xem lịch, ước lượng đo lường, tính toán chi phí, phân tích bảng số liệu thống kê đơn giản).

Chương 2: Thực trạng thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Chương này trình bày kết quả khảo sát thực trạng trên địa bàn tỉnh Bình Dương thông qua hệ thống phiếu hỏi, phỏng vấn và dự giờ:

• Nhận thức của giáo viên: Phần lớn giáo viên nắm được các yêu cầu chung của Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT. Tuy nhiên, khả năng phân loại mức độ nhận thức theo thang Bloom hoặc phân biệt giữa chỉ báo năng lực và kỹ năng thực hành còn hạn chế; giáo viên còn lúng túng trong việc xác định tiêu chí, chỉ báo hành vi tương ứng với từng nhiệm vụ đánh giá.
• Thực trạng sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá năng lực:
  • Tần suất đánh giá các năng lực thành phần (đặc biệt là NL TD & LLTH, NL GQVĐ) chưa đồng đều.
  • Giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp kiểm tra viết truyền thống và vấn đáp; phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập và sản phẩm học tập ít được triển khai thường xuyên.
  • Khó khăn lớn nhất của giáo viên là việc thiết kế các nhiệm vụ gắn với thực tiễn đòi hỏi nhiều thời gian và thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể; khó khăn trong việc lựa chọn nhiệm vụ đánh giá tương ứng với tiêu chuẩn và tiêu chí.
• Thực trạng tiếp cận ĐGXT:
  • Dữ liệu khảo sát cho thấy tỉ lệ lớn giáo viên tiểu học chưa từng nghe hoặc chưa hiểu đúng về bản chất của ĐGXT; một số đồng nhất ĐGXT với đánh giá sự thể hiện thông thường.
  • Giáo viên gặp khó khăn đáng kể trong việc viết nhiệm vụ ĐGXT, thiết lập quy trình thiết kế và xây dựng các rubric chấm điểm chi tiết.

Nội dung khảo sát thực trạng chính	Thực trạng ghi nhận từ giáo viên tiểu học tại Bình Dương
Nhận thức về Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT	Nắm được yêu cầu chung, nhưng khó khăn khi xác định chỉ báo năng lực cụ thể
Phân loại mức độ nhận thức	Còn nhầm lẫn giữa thang đo nhận thức Bloom và các biểu hiện năng lực toán học
Tần suất sử dụng công cụ đánh giá	Ưu tiên bài kiểm tra viết ngắn và vấn đáp; hạn chế sử dụng hồ sơ học tập, rubric
Hiểu biết và sử dụng ĐGXT	Đa số chưa biết hoặc hiểu chưa đúng; lúng túng khi xây dựng bối cảnh thực tiễn
Khó khăn trọng tâm	Thiếu thời gian, thiếu quy trình chuẩn và hạn chế trong việc thiết kế tiêu chí đánh giá

Chương 3: Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Chương 3 là trọng tâm đóng góp giải pháp của luận án, gồm quy trình thiết kế và các biện pháp sư phạm:

1. Nguyên tắc và Quy trình thiết kế nhiệm vụ ĐGXT

• Nguyên tắc thiết kế: Đảm bảo mục tiêu và yêu cầu cần đạt của chương trình; đảm bảo tính xác thực và gắn với thực tiễn đời sống của học sinh; đảm bảo tính phân hóa và tích hợp; đảm bảo tính khả thi và tường minh của tiêu chí đánh giá.
• Quy trình thiết kế gồm các bước logic:
  • Bước 1: Xác định mục tiêu và yêu cầu cần đạt về năng lực toán học cần đánh giá (căn cứ CT GDPT 2018).
  • Bước 2: Xác định bối cảnh thực tiễn hoặc bối cảnh mô phỏng phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học.
  • Bước 3: Xây dựng nhiệm vụ đánh giá xác thực (yêu cầu học sinh tạo ra sản phẩm cụ thể hoặc giải quyết tình huống).
  • Bước 4: Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá và bảng hướng dẫn chấm (rubric) phục vụ đánh giá của giáo viên, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh.
  • Bước 5: Lựa chọn và thiết kế công cụ thu thập minh chứng (phiếu đánh giá, phiếu quan sát, phiếu hỏi).
  • Bước 6: Thử nghiệm, rà soát và hoàn thiện nhiệm vụ ĐGXT.
• Các ví dụ minh họa và điều kiện thực hiện:
  • Ví dụ 1: Thiết kế nhiệm vụ đánh giá NL TD & LLTH thông qua tình huống thực tế cho học sinh lớp 3; xây dựng bảng tiêu chí, phiếu đánh giá dành cho giáo viên và phiếu tự đánh giá cho học sinh.
  • Ví dụ 2: Thiết kế nhiệm vụ đánh giá NL GQVĐ toán học thông qua mạch kiến thức Đo lường - Ước lượng cho học sinh lớp 4; kèm theo hệ thống tiêu chí, phiếu đánh giá của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh.
  • Tổng hợp danh mục các nội dung môn Toán lớp 3, lớp 4 CT GDPT 2018 có khả năng áp dụng ĐGXT cao (đặc biệt là Thống kê và Đo lường).

2. Ba biện pháp sử dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán

1. Biện pháp 1: Tăng cường tổ chức cho học sinh tiếp cận tình huống trong bối cảnh thực hoặc bối cảnh mô phỏng khi tổ chức thực hiện nhiệm vụ ĐGXT. Giúp học sinh huy động trải nghiệm cá nhân, biến nhiệm vụ đánh giá thành một hoạt động học tập có ý nghĩa.
2. Biện pháp 2: Đưa ra nhận xét có ý nghĩa đối với việc học của học sinh khi thực hiện đánh giá xác thực. Chuyển trọng tâm từ việc cho điểm số đơn thuần sang việc phản hồi mô tả định tính kịp thời, chỉ rõ điểm mạnh, điểm còn thiếu sót và hướng dẫn cách khắc phục cụ thể.
3. Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp các công cụ đánh giá khi thực hiện đánh giá xác thực. Phối hợp nhịp nhàng giữa bảng rubric, phiếu quan sát hành vi, nhật ký học tập, phiếu tự đánh giá và phiếu đánh giá đồng đẳng nhằm đảm bảo tính đa chiều và độ tin cậy của minh chứng năng lực.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương này đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đề xuất:

• Quy mô và địa bàn thực nghiệm: Triển khai qua 2 vòng thực nghiệm tại các trường tiểu học thuộc tỉnh Bình Dương (trong đó có Trường Tiểu học Phước Hòa B, huyện Phú Giáo). Đối tượng gồm học sinh lớp 3 (nhóm TN ví dụ 3A3, nhóm ĐC ví dụ 3A2) và học sinh lớp 4.
• Khảo sát ý kiến chuyên gia và đánh giá sản phẩm giáo viên:
  • Khảo sát ý kiến chuyên gia về quy trình thiết kế và các biện pháp sử dụng ĐGXT đều đạt mức đồng thuận cao.
  • Kiểm định hệ số tin cậy Cronbach's Alpha khẳng định độ tin cậy của các tiêu chí đánh giá hoạt động ĐGXT.
  • Đánh giá sản phẩm thiết kế nhiệm vụ ĐGXT của 6 giáo viên tiểu học (GV1 đến GV6) cho thấy sau khi được tập huấn theo quy trình, giáo viên đã thiết kế thành công các nhiệm vụ gắn với bối cảnh thực tế và xây dựng được bảng tiêu chí rõ ràng.
• Phân tích kết quả học tập và năng lực của học sinh:
  • Kết quả đầu vào (Kiểm tra lần 1): Phân phối tần suất điểm số giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở cả khối 3 và khối 4 là tương đương nhau, không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê.
  • Kết quả đầu ra (Kiểm tra lần 2): Sau khi tác động bằng quy trình và các biện pháp sử dụng ĐGXT, điểm trung bình (ĐTB) của lớp thực nghiệm tăng cao hơn rõ rệt so với lớp đối chứng, độ lệch chuẩn (ĐLC) của lớp thực nghiệm có xu hướng thu hẹp, chứng minh tính đồng đều và tiến bộ vững chắc của học sinh.
  • Đánh giá định tính năng lực: Kết quả quan sát biểu hiện hành vi đối với NL TD & LLTH và NL GQVĐ toán học cho thấy học sinh lớp thực nghiệm tự tin hơn, biết phối hợp nhóm, chủ động lập luận và tạo ra các giải pháp sáng tạo để hoàn thành nhiệm vụ thực tế.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đánh giá xác thực (authentic assessment) trong bối cảnh dạy học phát triển phẩm chất, năng lực môn Toán cấp tiểu học theo CT GDPT 2018 và Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT.
• Phân định rõ ràng ranh giới học thuật giữa đánh giá xác thực và đánh giá sự thể hiện (performance assessment), khẳng định tính chất bắt buộc của bối cảnh thực tế đời sống và ý nghĩa thực tiễn của sản phẩm đánh giá trong ĐGXT.
• Xác định rõ vị trí, vai trò của ĐGXT như một hình thức đánh giá quá trình tích hợp bên trong tiến trình dạy học, đáp ứng trọn vẹn ba triết lý: đánh giá kết quả, đánh giá vì việc học và đánh giá như một phần của việc học tập.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Đánh giá toàn diện thực trạng nhận thức, hành vi và các khó khăn thực tế của giáo viên tiểu học tỉnh Bình Dương trong việc kiểm tra đánh giá năng lực toán học và tiếp cận ĐGXT.
• Xây dựng hoàn chỉnh quy trình thiết kế nhiệm vụ ĐGXT gồm 6 bước khoa học, có khả năng chuyển giao và áp dụng trực tiếp cho giáo viên tiểu học.
• Đề xuất 3 biện pháp sư phạm đồng bộ trong tổ chức dạy học, đưa ra phản hồi có ý nghĩa và phối hợp các công cụ đánh giá (rubric, phiếu tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng).
• Thiết kế hệ thống ví dụ minh họa cụ thể kèm phiếu đánh giá dành cho giáo viên và học sinh đối với mạch kiến thức Thống kê (lớp 3) và Đo lường (lớp 4), cung cấp nguồn học liệu tham khảo thực chứng có giá trị cho giáo viên phổ thông.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của luận án:
  • Về địa bàn nghiên cứu: Các khảo sát thực trạng và quá trình thực nghiệm sư phạm chỉ mới được tiến hành tập trung tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương (đại diện cho khu vực phát triển công nghiệp phía Nam), chưa có điều kiện khảo sát mở rộng tại các địa phương thuộc miền núi, vùng sâu vùng xa hoặc các vùng kinh tế - xã hội khác để so sánh tính thích ứng vùng miền.
  • Về nội dung chuyên môn: Thực nghiệm sư phạm mới chỉ khu biệt ở một số bài học thuộc mạch kiến thức "Một số yếu tố thống kê" ở lớp 3 và "Đo lường – Tính toán và ước lượng với các số đo đại lượng" ở lớp 4; chưa bao phủ toàn diện các mạch nội dung trọng tâm khác của môn Toán tiểu học như Số và Phép tính hay Hình học trực quan.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo:
  • Mở rộng quy trình thiết kế và biện pháp sử dụng ĐGXT sang các khối lớp 1, 2 và 5, đồng thời thiết kế bổ sung nhiệm vụ cho toàn bộ các mạch kiến thức môn Toán cấp tiểu học.
  • Nghiên cứu khả năng tích hợp ĐGXT trong giáo dục STEM và dạy học tích hợp liên môn ở trường tiểu học.
  • Ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong việc xây dựng hồ sơ học tập điện tử (e-portfolio) nhằm tối ưu hóa việc lưu trữ và xử lý minh chứng ĐGXT.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều nhóm đối tượng trong hệ thống giáo dục:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Cung cấp khung lí thuyết hệ thống về ĐGXT, phương pháp luận nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng, quy trình khảo sát thực trạng và phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm bằng các công cụ thống kê (Cronbach's Alpha, so sánh phân phối tần suất, ĐTB, ĐLC).
• Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy chuyên đề cho các học phần Lí luận và phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học, Kiểm tra đánh giá trong giáo dục tiểu học, cũng như hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thiết kế kế hoạch bài dạy.
• Giáo viên tiểu học và cán bộ quản lý trường tiểu học: Vận dụng trực tiếp quy trình 6 bước để tự thiết kế các nhiệm vụ gắn với đời sống địa phương, áp dụng hệ thống phiếu rubric và phiếu tự đánh giá nhằm thực hiện hiệu quả Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT.
• Cán bộ chỉ đạo chuyên môn Sở/Phòng GD&ĐT: Cung cấp căn cứ thực tiễn để xây dựng chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên về đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực môn Toán.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Đánh giá xác thực (authentic assessment) khác với đánh giá sự thể hiện (performance assessment) ở điểm then chốt nào theo quan điểm của luận án?
Trả lời: Theo luận án, đánh giá sự thể hiện chú trọng vào việc yêu cầu người học thực hiện hành động hoặc tạo ra một sản phẩm cụ thể (ví dụ: ghép các hình tam giác, hình vuông thành hình ngôi nhà để thể hiện kĩ năng hình học), nhưng sản phẩm này có thể chưa mang bối cảnh hay giá trị thực tiễn. Ngược lại, ĐGXT bắt buộc nhiệm vụ phải gắn liền với bối cảnh thế giới thực hoặc mô phỏng thế giới thực, đòi hỏi học sinh huy động tư duy bậc cao để tạo ra sản phẩm hoặc cách giải quyết có ý nghĩa xã hội và giá trị ứng dụng trong đời sống hàng ngày.

2. Tác giả luận án lựa chọn những mạch nội dung môn Toán nào trong CT GDPT 2018 để thực nghiệm thiết kế nhiệm vụ ĐGXT?
Trả lời: Tác giả lựa chọn hai mạch nội dung đặc thù:

• Ở lớp 3: Mạch kiến thức "Một số yếu tố thống kê".
• Ở lớp 4: Mạch kiến thức "Đo lường – Tính toán và ước lượng với các số đo đại lượng".
  Đây là những nội dung có mối liên hệ trực tiếp, phong phú với các hoạt động thực tế hàng ngày của học sinh.

3. Khảo sát thực trạng ở Chương 2 chỉ ra những khó khăn lớn nhất nào của giáo viên tiểu học đối với ĐGXT?
Trả lời: Khảo sát thực trạng tại Bình Dương cho thấy giáo viên gặp ba khó khăn nổi cộm: (1) Đa số giáo viên chưa có hiểu biết đầy đủ hoặc hiểu sai lệch về bản chất của ĐGXT; (2) Gặp nhiều khó khăn và tốn thời gian khi tìm kiếm tình huống thực tế để thiết kế nhiệm vụ đánh giá gắn với đời sống; (3) Lúng túng trong việc xác định tiêu chí đánh giá, chỉ báo hành vi và thiếu các bộ công cụ mẫu (như rubric, phiếu tự đánh giá).

4. Luận án đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng ĐGXT?
Trả lời: Luận án đề xuất 3 biện pháp đồng bộ:

• Biện pháp 1: Tăng cường tổ chức cho học sinh tiếp cận tình huống trong bối cảnh thực hoặc bối cảnh mô phỏng khi tổ chức thực hiện nhiệm vụ ĐGXT.
• Biện pháp 2: Đưa ra nhận xét có ý nghĩa đối với việc học của học sinh khi thực hiện đánh giá xác thực.
• Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp các công cụ đánh giá (rubric, phiếu quan sát, phiếu tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng) khi thực hiện đánh giá xác thực.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ở Chương 4 đã khẳng định hiệu quả của đề tài thông qua các chỉ số định lượng nào?
Trả lời: Tính hiệu quả được kiểm định qua: (1) Hệ số tin cậy Cronbach's Alpha đạt chuẩn đối với các tiêu chí đánh giá hoạt động ĐGXT; (2) Điểm trung bình (ĐTB) bài kiểm tra đầu ra (lần 2) của các lớp thực nghiệm (như lớp 3A3 tại Trường Tiểu học Phước Hòa B) cao hơn rõ rệt so với các lớp đối chứng (như lớp 3A2); (3) Tần suất phân bố điểm số và kết quả quan sát hành vi cho thấy mức độ biểu hiện NL TD & LLTH và NL GQVĐ toán học của học sinh lớp thực nghiệm tiến bộ vượt trội so với giai đoạn trước thực nghiệm.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Trang là một công trình nghiên cứu chuyên khảo có cấu trúc khoa học chặt chẽ, kết hợp hài hòa giữa cơ sở lí luận hiện đại và khảo sát thực chứng trong giáo dục tiểu học. Bằng việc xây dựng thành công quy trình thiết kế 6 bước và 3 biện pháp sư phạm sử dụng ĐGXT, luận án đã cung cấp một giải pháp khả thi nhằm tháo gỡ những khó khăn của giáo viên tiểu học trong việc thực hiện đổi mới đánh giá theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT. Các dữ liệu thực nghiệm sư phạm tại tỉnh Bình Dương đã chứng minh việc sử dụng ĐGXT góp phần nâng cao kết quả học tập và phát triển rõ nét năng lực toán học cho học sinh tiểu học theo định hướng Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Bà GIÁO DĀC VÀ ĐÀO T¾O TR£äNG Đ¾I HâC S£ PH¾M HÀ NàI NGUYÄN THà THU TRANG THIÕT KÕ Vµ Sö DôNG §¸NH GI¸ X¸C ThùC TRONG D¹Y HäC M¤N TO¸N THEO H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC CHO HäC SINH TIÓU HäC LUÂN ÁN TI¾N S) KHOA HâC GIÁO DĀC HÀ NàI – 2024 Bà GIÁO DĀC VÀ ĐÀO T¾O TR£äNG Đ¾I HâC S£ PH¾M HÀ NàI NGUYÄN THà THU TRANG THIÕT KÕ Vµ Sö DôNG §¸NH GI¸ X¸C ThùC TRONG D¹Y HäC M¤N TO¸N THEO H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC CHO HäC SINH TIÓU HäC Chuyên ngành: Lí luÃn và ph¤¢ng pháp d¿y hãc tiÃu hãc Mã số: 9.10 LUÂN ÁN TI¾N S) KHOA HâC GIÁO DĀC Người hướng dẫn khoa học: 1. Vũ Đình Ph¤ÿng 2. TrÅn Ngãc Lan HÀ NàI – 2024 LäI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kÁt qu¿ nêu trong đề c±¡ng luận án là trung thực và ch±a từng đ±ÿc ai công bá trong bÁt kỳ công trình nào khác.

Tác giÁ luÃn án NguyÅn Thá Thu Trang LäI CÀM ¡N Tôi xin bày tß sự biÁt ¡n sâu sắc tßi PGS. Trần Ngác Lan và TS. Vũ Đình Ph±ÿng đã tận tình h±ßng dẫn tôi trong suát quá trình hác tập, nghiên cứu và triển khai Luận án. Tôi xin trân tráng c¿m ¡n các thành viên trong các Hái đồng đánh giá Luận án các cÁp đã có những góp ý để Luận án đ±ÿc hoàn thiện, giúp tôi tiÁn bá h¡n trong quá trình hác tập và nghiên cứu.

Tôi xin c¿m ¡n gia đình, anh chß em đồng nghiệp, b¿n bè đồng môn đã luôn bên c¿nh, ủng há tôi trong suát thái gian qua! Hà Nội, tháng …. năm 2024 Tác gi¿ NguyÅn Thá Thu Trang MĀC LĀC Trang Mæ ĐÄU. Lí do chán đề tài. Māc đích nghiên cứu.

Khách thể và đái t±ÿng nghiên cứu. Gi¿ thuyÁt khoa hác. Nhiệm vā nghiên cứu. Ph¿m vi của đề tài.

Ph±¡ng pháp luận và ph±¡ng pháp nghiên cứu. Những đóng góp của luận án. Những luận điểm đ±a ra b¿o vệ. CÁu trúc của luận án.

6 CH£¡NG 1: C¡ Sæ LÍ LUÂN VÀ THI¾T K¾ VÀ Sþ DĀNG ĐÁNH GIÁ XÁC THþC TRONG D¾Y HâC THEO H£âNG PHÁT TRIÂN NNG LþC CHO HâC SINH TIÂU HâC. Tổng quan vÁ vÃn đÁ nghiên cąu. Mát sá nghiên cứu về đánh giá trong d¿y hác theo h±ßng phát triển năng lực. Mát sá nghiên cứu về đánh giá xác thực.

Mát sç vÃn đÁ lí luÃn vÁ đánh giá trong d¿y hãc theo h¤ãng phát triÃn nng lÿc. Mát sá khái niệm liên quan. Đánh giá trong d¿y hác theo h±ßng phát triển năng lực. Mát sç vÃn đÁ lí luÃn vÁ đánh giá xác thÿc.

Khái niệm <đánh giá xác thực=. Đặc điểm của đánh giá xác thực. Nhiệm vā đánh giá xác thực. Tiêu chí đánh giá xác thực.

Mát sá công cā đ±ÿc sử dāng trong đánh giá xác thực. Đặc điÃm hãc sinh tiÃu hãc. Đặc điểm tâm lí của HS tiểu hác. Đặc điểm nhận thức của hác sinh tiểu hác.

Đánh giá xác thÿc trong d¿y hãc môn Toán theo h¤ãng phát triÃn nng lÿc ç tiÃu hãc. Khái niệm đánh giá xác thực trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho hác sinh tiểu hác. Māc tiêu và nái dung của ch±¡ng trình Giáo dāc phổ thông môn Toán 2018 cÁp tiểu hác. Kh¿ năng áp dāng đánh giá xác thực trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho hác sinh tiểu hác .46 K¾T LUÂN CH£¡NG 1 .49 CH£¡NG 2: THþC TR¾NG THI¾T K¾ VÀ Sþ DĀNG ĐÁNH GIÁ XÁC THþC TRONG D¾Y HâC MÔN TOÁN THEO H£âNG PHÁT TRIÂN NNG LþC CHO HâC SINH TIÂU HâC.

Khái quát vÁ khÁo sát thÿc tr¿ng. Māc đích, đái t±ÿng, thái gian kh¿o sát. Ph±¡ng pháp kh¿o sát. Phân tích k¿t quÁ khÁo sát thÿc tr¿ng.

Thực tr¿ng nhận thức của GVTH về đánh giá trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho hác sinh. Thực tr¿ng ho¿t đáng ĐG trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho hác sinh tiểu hác. Thực tr¿ng sử dāng đánh giá xác thực trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho hác sinh tiểu hác.70 K¾T LUÂN CH£¡NG 2 .83 CH£¡NG 3: ĐÀ XUÂT QUY TRÌNH THI¾T K¾ VÀ MàT Sæ BIÆN PHÁP Sþ DĀNG ĐÁNH GIÁ XÁC THþC TRONG D¾Y HâC MÔN TOÁN THEO H£âNG PHÁT TRIÂN NNG LþC CHO HâC SINH TIÂU HâC. Quy trình thi¿t k¿ đánh giá xác thÿc trong d¿y hãc môn Toán theo h¤ãng phát triÃn nng lÿc cho hãc sinh tiÃu hãc.

Nguyên tắc thiÁt kÁ đánh giá xác thực trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho hác sinh tiểu hác. Quy trình thiÁt kÁ đánh giá xác thực trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho hác sinh tiểu hác. H±ßng dẫn sử dāng quy trình thiÁt kÁ đánh giá xác thực trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho hác sinh tiểu hác. Mát sá ví dā minh háa quy trình thiÁt kÁ ĐGXT trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển NL cho HS tiểu hác.

Điều kiện thực hiện quy trình thiÁt kÁ đánh giá xác thực trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho hác sinh tiểu hác. ĐÁ xuÃt mát sç biÇn pháp sÿ dāng đánh giá xác thÿc trong d¿y hãc môn Toán theo h¤ãng phát triÃn nng lÿc cho hãc sinh tiÃu hãc. Tăng c±áng tổ chức cho hác sinh tiÁp cận tình huáng trong bái c¿nh thực hoặc bái c¿nh mô phßng khi tổ chức thực hiện nhiệm vā ĐGXT. бa ra nhận xét có ý nghĩa đái vßi việc hác của hác sinh khi thực hiện đánh giá xác thực.

Sử dāng phái hÿp các công cā đánh giá khi thực hiện đánh giá xác thực.126 K¾T LUÂN CH£¡NG 3. THþC NGHIÆM S£ PH¾M. Māc đích thÿc nghiÇm. Đáa điÃm, thåi gian thÿc nghiÇm.

Thái gian thực nghiệm. Nái dung thÿc nghiÇm. Thực nghiệm vòng 1. Thực nghiệm vòng 2.

Đçi t¤ÿng thÿc nghiÇm. Thực nghiệm vòng 1. Thực nghiệm vòng 2. Ph¤¢ng pháp thÿc nghiÇm.

Ph¤¢ng pháp và công cā đánh giá k¿t quÁ thÿc nghiÇm. Ph¤¢ng pháp xÿ lí k¿t quÁ thÿc nghiÇm. Ph±¡ng pháp xử lí kÁt qu¿ thực nghiệm qua s¿n phẩm GV thiÁt kÁ. Ph±¡ng pháp xử lí kÁt qu¿ thực nghiệm qua bài kiểm tra HS.

Ph±¡ng pháp xử lí kÁt qu¿ thực nghiệm qua quan sát HS. Tổ chąc thÿc nghiÇm. Thực nghiệm vòng 1. Thực nghiệm vòng 2.

Phân tích k¿t quÁ thÿc nghiÇm. Đánh giá chung vÁ k¿t quÁ thÿc nghiÇm .171 K¾T LUÂN CH£¡NG 4 .172 K¾T LUÂN VÀ KHUY¾N NGHà .174 TÀI LIÆU THAM KHÀO .175 DANH MĀC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CĄU CĂA TÁC GIÀ LIÊN QUAN Đ¾N LUÂN ÁN .PL DANH MĀC VI¾T TÄT Đánh giá : ĐG Đánh giá xác thực : ĐGXT D¿y hác : DH Giáo dāc tiểu hác : GDTH Giáo viên : GV Hác sinh : HS Hác sinh tiểu hác : HSTH Năng lực : NL Năng lực gi¿i quyÁt vÁn đề toán hác : NL GQVĐ Năng lực t± duy và lập luận toán hác : NL TD & LLTH Thực nghiệm : TN Đái chứng : ĐC Ch±¡ng trình Giáo dāc phổ thông : CT GDPT Đá lệch chuẩn : ĐLC Điểm trung bình : ĐTB DANH MĀC CÁC BÀNG Trang B¿ng 1. B¿ng khái quát nái dung ch±¡ng trình môn Toán 2018 cÁp Tiểu hác. B¿ng tháng kê sá l±ÿng GV của các tr±áng tiểu hác đ±ÿc chán kh¿o sát.

B¿ng tháng kê sá l±ÿng GV tham gia kh¿o sát. Các nguồn hiểu biÁt về đánh giá trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực của hác sinh tiểu hác. Kh¿ năng phân lo¿i của GV về mức đá nhận thức của HS trong quá trình hác môn Toán theo mức đá nhận thức theo thang Bloom (câu 2). Kh¿ năng phân lo¿i của GV về mức đá nhận thức của HS trong quá trình hác môn Toán theo mô t¿ trong thông t± 27/BGDĐT (câu 9).

Kh¿ năng nhận diện biểu hiện hành vi t±¡ng ứng vßi từng lo¿i năng lực toán hác của giáo viên. Kh¿ năng phân biệt chỉ báo năng lực và kĩ năng. Kh¿ năng xác đßnh tiêu chí, chỉ báo t±¡ng ứng vßi từng nhiệm vā của GV. Hiểu biÁt của giáo viên về nái dung thông t± 27/2020/TT- BGDĐT về h±ßng dẫn đánh giá hác sinh tiểu hác (câu 1).

Tần suÁt thực hiện đánh giá các năng lực thành phần của năng lực toán hác của giáo viên. Tần suÁt sử dāng mát sá ph±¡ng pháp đánh giá năng lực toán hác trong d¿y hác môn Toán của giáo viên tiểu hác. Tần suÁt sử dāng mát sá công cā đánh giá năng lực trong d¿y hác môn Toán của giáo viên tiểu hác. Khó khăn GV gặp ph¿i khi sử dāng mát sá ph±¡ng pháp ĐG NL trong d¿y hác môn Toán của GVTH.

Khó khăn GV gặp ph¿i khi ĐG NL trong d¿y hác môn Toán của GVTH. Kh¿ năng lựa chán nhiệm vā đánh giá t±¡ng ứng vßi māc tiêu, tiêu chuẩn, tiêu chí cần đánh giá của GVTH. Sá liệu GV đã biÁt và ch±a biÁt về ĐGXT. Māc đích sử dāng kÁt qu¿ ĐGXT của GV.

Khó khăn GV gặp ph¿i khi thiÁt kÁ các nhiệm vā ĐG gắn vßi thực tiễn. Khó khăn của GVTH khi sử dāng ĐGXT trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển NL cho HS. Hiểu biÁt của GV về khái niệm ĐGXT (câu 3). Hiểu biÁt của GV về māc đích sử dāng ĐGXT.

Nhận thức của GVTH về đặc điểm của nhiệm vā ĐGXT. Kĩ năng lựa chán, nhận diện nhiệm vā ĐGXT của GV. B¿ng tổng hÿp mát sá câu tr¿ lái của GV về yêu cầu viÁt nhiệm vā đánh giá xác thực trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực cho HSTH. B¿ng tổng hÿp mát sá câu tr¿ lái về quy trình thiÁt kÁ và sử dāng ĐGXT trong d¿y hác môn Toán theo h±ßng phát triển năng lực của GVTH.

Tiêu chí đánh giá năng lực t± duy và lập luận toán hác của ví dā minh háa thứ nhÁt. Tiêu chuẩn đánh giá năng lực t± duy và lập luận toán hác. B¿ng xác đßnh tình huáng, bái c¿nh đánh giá của ví dā minh háa thứ nhÁt. Tiêu chí đánh giá năng lực t± duy và lập luận toán hác của ví dā minh háa thứ nhÁt.

Lựa chán ph±¡ng pháp, công cā đánh giá năng lực t± duy và lập luận toán hác của ví dā minh háa thứ nhÁt. PhiÁu đánh giá năng lực t± duy và lập luận toán hác của ví dā minh háa thứ nhÁt (dành cho GV) .