Tác động của giảng dạy trực tuyến đến danh tính nghề nghiệp của giảng viên đại học

Chuyên khảo giáo dục phân tích The impact of online teaching on higher education faculty, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.

• Tác giả: Edwige Simon
• Người hướng dẫn: John K. Bennett, Archuleta Professor of Computer Science
• Trường học: University of Colorado
• Chuyên ngành: Higher Education
• Đề tài: Tác động của giảng dạy trực tuyến đến danh tính nghề nghiệp của giảng viên đại học
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Ann Arbor

Mục lục chi tiết

• 1. CHAPTER I: INTRODUCTION
• 2. CHAPTER II: RELATED WORK
• 2.1. Online Teaching and Learning
• 2.2. Face-to-Face Learning
• 2.3. Blended/Hybrid Learning
• 2.4. Brief History of the Field
• 2.5. Online Learning in 2012
• 2.6. The Main Actors of Online Learning
• 2.7. Practical Barriers to Online Teaching
• 2.8. Pedagogy and Technology
• 2.9. Time Commitment and Compensation
• 2.10. Perceptions of Online Learning
• 2.11. Identity, Teaching Identity and Online Identity
• 2.12. The Social Construction of Identity
• 2.13. Importance of Teaching Identity
• 2.14. From Classroom to Online Identity
• 2.15. Embodied and Disembodied Identities
• 2.16. Online Teaching Selves
• 2.17. Identity Enactment Online
• 2.18. Technologies of Distance Learning
• 2.19. History of Distance Learning Technologies History
• 2.20. Garrisson and Anderson’s Model
• 2.21. The Course Management System
• 2.22. From Text to Virtual Reality
• 2.23. Text-Based Technologies
• 2.24. Audio-Based Technology
• 2.25. Video-Based Technology: Exploring Telepresence
• 2.26. Virtual Reality: Exploring Identity Construction
• 2.27. Limitations of Previous Work
• 3. CHAPTER III: CONCEPTUAL FRAMEWORK
• 3.1. Teaching Identity and Communities of Practice
• 3.2. Why Look at Teacher Identity?
• 3.3. Identities within Communities of Practice
• 3.4. Identity Challenges of the Transition to the Online Classroom
• 3.5. Challenges to Cores Values and Beliefs
• 3.6. Challenges to Traditional Modes of Enactments
• 3.7. Challenges to Professional Fulfillment
• 3.8. Dealing with Dissonance
• 4. CHAPTER IV: RESEARCH QUESTIONS AND PILOT STUDY
• 4.1. The Choice of Mixed Methods
• 4.2. Research Strategy: Collective and Instrumental Case Studies
• 4.3. Characteristics and Selection
• 4.4. Data Collection and Recording
• 4.5. Audio-Visual Material
• 4.6. Data Analysis and Interpretation
• 4.7. Organization and Preparation of the Data
• 4.8. Findings and Discussion
• 4.9. Strategies for Findings Validation
• 4.10. Role of the Researcher
• 4.11. Triangulation of Sources
• 4.12. Presentation of Negative Findings
• 4.13. Quantitative Research Methods
• 4.14. Choice and Purpose of the Survey
• 4.15. Population and Sample
• 6. CHAPTER VI: CASE STUDY ONE
• 6.1. Case Study One Findings
• 6.2. Finding 1: Participants' Professional Identities are Dominated by Teaching Identities
• 6.3. Participants are Professionally Fulfilled Classroom Teachers
• 6.4. Participants’ Sources of Professional Fulfillment are Tied to the Face-to Face Nature of Classroom Teaching
• 6.5. Participants Have Mostly Stable Classroom Identities
• 6.6. Finding 2: Participants' Teaching Identities are Dominated by Classroom Teaching
• 6.7. Most Participants Prefer Face-to-Face Teaching
• 6.8. Few Participants Prefer Online or Report No Preference
• 6.9. Participants Find Online Teaching Time Consuming
• 6.10. Participants Report No Significant Difference Between their Classroom and Online Evaluations
• 6.11. Finding 3: Participants Teach Online for Practical Reasons
• 6.12. Participants Enjoy the Flexible Teaching Schedule
• 6.13. Participants Enjoy Being a Part of Something New
• 6.14. Participants Enjoy the Financial Incentives
• 6.15. Participants Enjoy Creating Access
• 6.16. Finding 4: Participants Encountered Significant Challenges but Made Minimal Adjustments to Their Online Teaching
• 6.17. Participants Struggled with Many Asynchronous and Non-F2F Aspects of Online Teaching
• 6.18. Participants Changed their Assessment Methods but Ported their Classroom Practices Online
• 6.19. Online Teaching Had an Impact on Participants’ Classroom Teaching Identities
• 6.20. Finding 5: Participants Have Fragmented Online identities
• 6.21. Participants Have Fragmented Online identities at the Pedagogical Level
• 6.22. Participants Have Fragmented Online Identities at the Persona Level
• 6.23. Finding 6: The Issues Experienced in the Online Classroom Have Negative Repercussions
• 6.24. Participants are Not Able to Use Familiar Teaching Practices Online
• 6.25. Participants are Not Able to Enact their Persona Online
• 6.26. The Constraints of the Online Classroom Have a Negative Impact on Students Expectations
• 6.27. Finding 7: Participants Hold Negative Beliefs about Online Education
• 6.28. Participants Believe Face-to-Face Teaching is Better
• 6.29. Participants Hold Negative Beliefs About Students’ Motivation to Study Online
• 6.30. Participants See Some Benefits in Online Teaching
• 6.31. Finding 8: Online Teaching Presents Affordances Aligned with Participants' Professional Identity
• 6.32. Finding 9: Participants Derive Limited Professional Fulfillment from Teaching Online
• 6.33. The Anonymity of the Online Classroom Hides Participants' Identity
• 6.34. Participants Derive Some Satisfaction from Online Courses
• 6.35. Finding 10: Participants are Moderately Engaged with Technology
• 6.36. Participants Use Traditionnal Technology in Class and the CMS Online
• 6.37. Participants Report Average Levels of Technological Self-Efficacy
• 6.38. Participants are Moderately Engaged with Technology
• 6.39. Participants Display Ambivalent Attitudes Towards Technology
• 6.40. Finding 11: Participants are Reluctant to Experiment with Technological Solutions
• 6.41. Case Study One Summary
• 7. CHAPTER VII: CASE STUDY TWO
• 7.1. Purpose of the Study
• 7.2. Case Study Two Findings
• 7.3. Finding 1: Participants Had Well-Developed Face-to-Face Teaching Identities
• 7.4. Participants Are Dedicated Classroom Teachers
• 7.5. Participants’ Sources of Fulfillment Are Tied to the Nature of Classroom Teaching
• 7.6. Participants’ Dissatisfaction Are Also Tied to the Nature of Classroom Teaching
• 7.7. Participants Have Stable Face-to-Face Teaching Identities
• 7.8. Finding 2: Participants Are Professionally Fulfilled by the Affordances of the Online Classroom
• 7.9. Participants’ Sources of Professional Fulfillment Tied to Unique Affordances of the Online Classroom
• 7.10. Finding 3: Participants Have Difficulty Reporting a Preference for One Modality
• 7.11. Participants Report Ambivalent Preferences
• 7.12. Finding 4: Participants Overcame the Challenges of the Online Classroom
• 7.13. Participants Transferred Their Content Online and Adjusted Their Teaching Practices
• 7.14. Participants Adjusted to the Time Commitment and Pace of Online Teaching
• 7.15. Participants Moved Beyond Text
• 7.16. Participants Overcame Technical Challenges
• 7.17. Participants Were Able to Create Community
• 7.18. Participants Resolved Academic Dishonesty Issues
• 7.19. Participants Overcame Negative Perception of Online Courses
• 7.20. Participants Still Face Unresolved Challenges
• 7.21. Finding 5: Face-To-Face and Online Teaching Are Similar at the Macro Level but Different at the Micro Level
• 7.22. Participants Are the Same Teachers at the Macro level
• 7.23. Participants are Different at the Micro Level
• 7.24. Online Teaching Had an Impact on Participants’ Face-to-Face Identity
• 7.25. Finding 6: The Support of the Community Plays a Determining Role in a Successful Transition Online
• 7.26. Participants Benefit from Institutional Support
• 7.27. Participants Benefit from Faculty Support
• 7.28. Participants Benefit from Faculty Collaboration
• 7.29. Finding 7: Case Study Two Participants Were Intrinsically Proud of their Online Teaching
• 7.30. Participants Are Intrinsically Proud To Teach Online
• 7.31. Participants Received Negative Feedback from the Public
• 7.32. Participants Believe that Online Teaching is Stigmatized
• 7.33. Finding 8: Participants Held Positive Views of Online Teaching and Learning
• 7.34. Participants Believe in the Benefits of Online Learning
• 7.35. Participants’ Views of the Risks and Issues of Online Education
• 7.36. Participants Blame the Lack of Training for the Negative Perceptions of Online Education
• 7.37. Participants Blame Low Quality Programs for the Negative Perceptions of Online Education
• 7.38. Finding 9: Case Study Two Participants Used Traditional Technologies in the Classroom and Emerging Technologies Online
• 7.39. Participants Reported Moderate Levels of Technological Self-Efficacy
• 7.40. Participants Used Traditional Technology in the Classroom
• 7.41. Participants Used Non-Traditional Technologies in the Online Environment
• 7.42. Participants Reported Ambivalent Attitudes Towards Use of Synchronous Tools
• 7.43. Finding 10: Technology Played a Determining Role in Teaching Identity Growth
• 7.44. Participants Displayed General Signs of Engagement with Technology
• 7.45. Participants Displayed a Pioneer Spirit and Attitude Towards Technology
• 7.46. Participants Displayed a Pragmatic, Realistic and Positive Attitude Towards Technology
• 7.47. Participants Used “Bricolage” Strategies to Solve Many of the Issues Encountered Online
• 7.48. Finding 11: Participants Were Not Able to Solve All the Issues Encountered
• 7.49. Participants Had Issues with the CMS
• 7.50. Participants Reported Non CMS-Related Technical Issues
• 7.51. Four Participants Are Satisfied with the Technology
• 7.52. Case Study Two Summary and Discussion
• 8. CHAPTER VIII: DO THE CASE STUDY RESULTS GENERALIZE?
• 8.1. Summary of Survey Results
• 8.2. Factors Impacting Professional Fulfillment And Enjoyment Online
• 8.3. Impact of Classroom Experience
• 8.4. Impact of Online Experience
• 8.5. The Role of Beliefs
• 8.6. Impact of the Community
• 8.7. Overall Comparison Between Attitude and Community Support
• 8.8. The Role of Training and Professional Development Efforts
• 8.9. The Role of Colleagues and Supervisors
• 8.10. The Role of Technology
• 8.11. The Use of Additional tools
• 8.12. Satisfaction with the CMS
• 9. CHAPTER IX: CONCLUSIONS AND FUTURE WORK
• 9.1. Contribution of this Research
• APPENDICES
• A. APPENDIX A: CASE STUDY ONE AND TWO CONSENT FORMS
• B. APPENDIX B: INTERVIEW PROTOCOL ONE
• C. APPENDIX C: INTERVIEW PROTOCOL TWO
• D. APPENDIX D: CLASSROOM OBSERVATION PROTOCOL
• E. APPENDIX E: ONLINE COURSE OBSERVATION PROTOCOL
• F. APPENDIX F: ONLINE COURSE ARTIFACTS COLLECTED FOR CASE STUDY 2
• G. APPENDIX G: CASE STUDY ONE CODE BOOK
• H. APPENDIX H: CASE STUDY TWO CODE BOOK
• I. APPENDIX I: STUDY THREE CONSENT FORM
• J. APPENDIX J: STUDY THREE SURVEY

Tóm tắt

I. Tổng quan về tác động của giảng dạy trực tuyến đến danh tính nghề nghiệp

Giảng dạy trực tuyến đã trở thành một phần không thể thiếu trong giáo dục đại học hiện đại. Sự phát triển nhanh chóng của công nghệ đã tạo ra những cơ hội mới cho giảng viên trong việc tương tác với sinh viên. Tuy nhiên, điều này cũng đặt ra nhiều thách thức cho danh tính nghề nghiệp của giảng viên. Nghiên cứu cho thấy rằng việc chuyển đổi từ giảng dạy truyền thống sang giảng dạy trực tuyến không chỉ ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy mà còn đến cách mà giảng viên nhận thức về bản thân và vai trò của họ trong môi trường học tập.

1.1. Định nghĩa danh tính nghề nghiệp trong giảng dạy trực tuyến

Danh tính nghề nghiệp của giảng viên được hình thành từ nhiều yếu tố, bao gồm kinh nghiệm giảng dạy, giá trị cá nhân và sự tương tác với sinh viên. Trong môi trường giảng dạy trực tuyến, giảng viên phải điều chỉnh cách thức thể hiện bản thân và tương tác với sinh viên, dẫn đến sự thay đổi trong danh tính nghề nghiệp.

1.2. Sự phát triển của giảng dạy trực tuyến trong giáo dục đại học

Trong thập kỷ qua, giảng dạy trực tuyến đã phát triển mạnh mẽ, với nhiều trường đại học áp dụng công nghệ để mở rộng khả năng tiếp cận giáo dục. Sự chuyển mình này không chỉ giúp tăng cường sự linh hoạt cho sinh viên mà còn tạo ra những thách thức mới cho giảng viên trong việc duy trì danh tính nghề nghiệp.

II. Thách thức trong việc duy trì danh tính nghề nghiệp khi giảng dạy trực tuyến

Việc chuyển đổi sang giảng dạy trực tuyến mang lại nhiều thách thức cho giảng viên. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt tương tác trực tiếp với sinh viên, điều này có thể làm giảm cảm giác kết nối và sự thỏa mãn trong công việc. Nghiên cứu cho thấy rằng nhiều giảng viên cảm thấy khó khăn trong việc thể hiện danh tính nghề nghiệp của họ trong môi trường trực tuyến.

2.1. Thiếu hụt tương tác và cảm giác cô đơn

Giảng viên thường cảm thấy cô đơn khi không có sự tương tác trực tiếp với sinh viên. Điều này có thể dẫn đến cảm giác thiếu thốn trong việc thực hiện danh tính nghề nghiệp của họ, làm giảm động lực giảng dạy.

2.2. Khó khăn trong việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy

Nhiều giảng viên gặp khó khăn trong việc chuyển đổi phương pháp giảng dạy từ truyền thống sang trực tuyến. Sự thay đổi này không chỉ ảnh hưởng đến cách thức giảng dạy mà còn đến cách mà họ nhận thức về danh tính nghề nghiệp của mình.

III. Phương pháp cải thiện danh tính nghề nghiệp cho giảng viên đại học

Để cải thiện danh tính nghề nghiệp trong môi trường giảng dạy trực tuyến, giảng viên cần áp dụng một số phương pháp hiệu quả. Việc tham gia vào các khóa đào tạo và phát triển chuyên môn có thể giúp giảng viên nâng cao kỹ năng và tự tin hơn trong việc giảng dạy trực tuyến.

3.1. Đào tạo và phát triển chuyên môn

Tham gia các khóa đào tạo về giảng dạy trực tuyến có thể giúp giảng viên nắm bắt công nghệ mới và cải thiện kỹ năng giảng dạy. Điều này không chỉ giúp họ tự tin hơn mà còn củng cố danh tính nghề nghiệp.

3.2. Tạo dựng cộng đồng hỗ trợ

Việc xây dựng một cộng đồng giảng viên hỗ trợ lẫn nhau có thể giúp giảm bớt cảm giác cô đơn và tạo ra một môi trường tích cực cho việc phát triển danh tính nghề nghiệp. Cộng đồng này có thể chia sẻ kinh nghiệm và chiến lược giảng dạy hiệu quả.

IV. Ứng dụng thực tiễn từ nghiên cứu về giảng dạy trực tuyến

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp giảng dạy trực tuyến có thể mang lại nhiều lợi ích cho giảng viên và sinh viên. Những giảng viên có kinh nghiệm trong giảng dạy trực tuyến thường có danh tính nghề nghiệp vững vàng hơn và cảm thấy hài lòng hơn với công việc của họ.

4.1. Lợi ích của giảng dạy trực tuyến

Giảng dạy trực tuyến không chỉ giúp giảng viên tiếp cận nhiều sinh viên hơn mà còn tạo ra cơ hội để họ phát triển kỹ năng mới. Điều này có thể dẫn đến sự cải thiện trong danh tính nghề nghiệp và sự hài lòng trong công việc.

4.2. Kết quả từ các nghiên cứu thực tiễn

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng giảng viên có thể duy trì và phát triển danh tính nghề nghiệp của họ thông qua việc áp dụng các phương pháp giảng dạy trực tuyến hiệu quả. Những giảng viên này thường có sự hài lòng cao hơn trong công việc.

V. Kết luận và tương lai của giảng dạy trực tuyến

Tương lai của giảng dạy trực tuyến hứa hẹn sẽ tiếp tục phát triển mạnh mẽ. Giảng viên cần phải thích nghi với những thay đổi này để duy trì danh tính nghề nghiệp của họ. Việc áp dụng công nghệ mới và tham gia vào các khóa đào tạo sẽ là chìa khóa cho sự thành công trong môi trường giảng dạy trực tuyến.

5.1. Tương lai của giảng dạy trực tuyến

Với sự phát triển không ngừng của công nghệ, giảng dạy trực tuyến sẽ tiếp tục mở rộng. Giảng viên cần chuẩn bị để thích ứng với những thay đổi này và duy trì danh tính nghề nghiệp của họ.

5.2. Vai trò của công nghệ trong giảng dạy

Công nghệ sẽ tiếp tục đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển danh tính nghề nghiệp của giảng viên. Việc sử dụng công nghệ một cách hiệu quả sẽ giúp giảng viên nâng cao chất lượng giảng dạy và sự hài lòng trong công việc.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Theo các báo cáo giáo dục đại học, có đến 77% lãnh đạo các trường đại học tại Hoa Kỳ đã triển khai các chương trình đào tạo trực tuyến, với tốc độ tăng trưởng quy mô tuyển sinh trực tuyến nhanh gấp 10 lần so với hình thức truyền thống. Đồng thời, khoảng 31% tổng số sinh viên đại học đã đăng ký ít nhất một khóa học trực tuyến. Tuy nhiên, sự bùng nổ mạnh mẽ về mặt số lượng này lại chưa đi kèm với sự chuẩn bị tương xứng về năng lực tâm lý và bản sắc sư phạm cho đội ngũ giảng viên.

Vấn đề nghiên cứu cốt lõi nảy sinh khi giảng viên chuyển đổi từ giảng đường truyền thống sang không gian ảo: họ phải đối mặt với tình trạng đứt gãy bản sắc nghề nghiệp, cảm giác xa lạ trong môi trường phi hiện thân và sự sụt giảm mức độ thỏa mãn nghề nghiệp. Có tới 64% giảng viên thừa nhận rằng việc giảng dạy trực tuyến đòi hỏi nhiều nỗ lực và thời gian hơn đáng kể so với dạy trực tiếp, trong khi hơn 80% giảng viên chưa có kinh nghiệm vẫn giữ quan điểm hoài nghi về chất lượng thực sự của đào tạo trực tuyến.

Mục tiêu cụ thể của luận văn là khám phá tác động sâu sắc của việc chuyển đổi phương thức giảng dạy lên bản sắc nghề nghiệp của giảng viên đại học, đồng thời làm rõ vai trò điều phối của công nghệ trong tiến trình này. Về phạm vi không gian và thời gian, nghiên cứu tập trung vào hệ thống giáo dục đại học Hoa Kỳ giai đoạn 2000 - 2012, mốc thời gian chứng kiến sự bãi bỏ quy tắc 50% theo Đạo luật Hòa giải Giáo dục Đại học năm 2005.

Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện qua việc cung cấp cơ sở khoa học để tái định hình chính sách phát triển đội ngũ, giúp các cơ sở đào tạo giảm thiểu tỷ lệ tiêu hao giảng viên, tối ưu hóa hơn 85% quy trình xây dựng học liệu số và nâng cao chất lượng trải nghiệm học tập cho hàng triệu sinh viên.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng tích hợp của ba khung lý thuyết học thuật vững chắc:

Thứ nhất, Lý thuyết Cộng đồng Thực hành (Communities of Practice) do Etienne Wenger phát triển năm 1999. Khung lý thuyết này khẳng định bản sắc là một cấu trúc xã hội liên tục biến đổi thông qua quá trình tham gia và tương tác trong cộng đồng chuyên môn. Khi tham gia vào không gian trực tuyến, giảng viên phải thương lượng lại vị thế và vai trò của mình trong một cộng đồng số hóa hoàn toàn mới.

Thứ hai, Lý thuyết Bản sắc Sư phạm và Sự hòa giải mâu thuẫn của Janet Alsup (2005) cùng các công trình của Christopher Day (2006). Khung lý thuyết này phân tích bản sắc giảng dạy như sự hợp nhất hữu cơ giữa bản sắc cá nhân và bản sắc xã hội chuyên nghiệp trên 3 phương diện: trí tuệ, cảm xúc và thể chất. Khi môi trường giảng dạy thay đổi làm xáo trộn các giá trị cốt lõi, người thầy rơi vào trạng thái bất hòa nhận thức sư phạm và buộc phải thực hiện quá trình tái thương lượng bản sắc để tìm lại sự cân bằng.

Thứ ba, Mô hình Cộng đồng Tìm hiểu (Community of Inquiry) của Garrison, Anderson và Archer (2000), xác định 3 yếu tố cốt lõi tạo nên trải nghiệm giáo dục trực tuyến thành công: sự hiện diện xã hội (Social Presence), sự hiện diện nhận thức (Cognitive Presence) và sự hiện diện sư phạm (Teaching Presence).

Bên cạnh đó, tác giả sử dụng mô hình 4 thế hệ công nghệ giáo dục từ thuyết hành vi đến hệ thống tích hợp (Garrison & Anderson, 2003) và 6 mô hình chuyển giao công nghệ (Taylor, 2001; Caladine, 2008) để làm rõ vai trò trung gian của Hệ thống Quản lý Học tập (Course Management System - CMS) đối với việc thể hiện bản sắc sư phạm.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu ứng dụng thiết kế phương pháp hỗn hợp tuần tự khám phá (Sequential Exploratory Mixed Methods Design). Quy trình nghiên cứu kết hợp chặt chẽ giữa phân tích định tính chuyên sâu và kiểm chứng định lượng trên quy mô lớn, triển khai theo timeline cụ thể từ nghiên cứu thí điểm đến khảo sát diện rộng trong năm 2012.

Về nguồn dữ liệu định tính, tác giả tiến hành 2 nghiên cứu trường hợp điển hình và công cụ với tổng cỡ mẫu gồm 19 giảng viên đại học. Nhóm thứ nhất gồm 10 giảng viên giảng dạy song song hai hình thức nhưng có xu hướng ưu tiên lớp học trực tiếp và gặp khó khăn trong việc thể hiện bản sắc trực tuyến. Nhóm thứ hai gồm 9 giảng viên đạt thành tích xuất sắc trong giảng dạy trực tuyến và tìm thấy sự thỏa mãn nghề nghiệp tương đương ở cả hai môi trường. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu có chủ đích (purposive sampling) theo tiêu chí phân tầng tương phản nhằm bộc lộ rõ rệt sự khác biệt về căn nguyên tâm lý và hành vi thích ứng.

Về nguồn dữ liệu định lượng, nghiên cứu thực hiện khảo sát trên cỡ mẫu gồm 223 giảng viên đại học trên khắp Hoa Kỳ thông qua phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng. Dữ liệu khảo sát được sử dụng để kiểm định tính khái quát của các phát hiện định tính.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích: Phân tích định tính sử dụng phương pháp mã hóa chủ đề (Thematic Coding) kết hợp kỹ thuật tam giác đạc nguồn dữ liệu (phỏng vấn sâu, quan sát lớp học thực tế và ảo, phân tích hiện vật khóa học) để phát hiện cấu trúc nội tâm phức tạp. Phân tích định lượng áp dụng các kiểm định thống kê suy diễn như phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) và hệ số tương quan Pearson nhằm xác lập mối liên hệ nhân quả giữa kinh nghiệm, niềm tin, sự hỗ trợ của thể chế và mức độ thỏa mãn nghề nghiệp trực tuyến với độ tin cậy thống kê cao (p < 0,05).

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Nghiên cứu mang lại 4 nhóm phát hiện cốt lõi mang tính đột phá về sự chuyển dịch bản sắc sư phạm:

Thứ nhất, tình trạng phân mảnh bản sắc nghiêm trọng ở nhóm giảng viên truyền thống. Toàn bộ 10 giảng viên thuộc nhóm trường hợp thứ nhất (chiếm 100%) đều trải qua cảm giác mất mát sự hiện diện cá nhân và sụt giảm sự thỏa mãn nghề nghiệp khi chuyển sang không gian ảo. Sự thiếu vắng các tương tác mặt đối mặt khiến họ không thể vận dụng các kỹ năng sư phạm hiện thân quen thuộc. Hơn 64% giảng viên xác nhận khối lượng công việc trực tuyến gia tăng áp lực thời gian đáng kể, trong khi việc chuyển đổi nguyên trạng giáo án truyền thống lên mạng dẫn đến sự đứt gãy trong giao tiếp sư phạm.

Thứ hai, vai trò quyết định của hệ niềm tin ban đầu đối với sự thỏa mãn nghề nghiệp. Khảo sát trên 223 giảng viên chỉ ra rằng khoảng 80% giảng viên chưa từng dạy trực tuyến có định kiến tiêu cực về chất lượng đào tạo từ xa. Tuy nhiên, các phân tích thống kê khẳng định giảng viên có niềm tin tích cực ban đầu đạt mức độ thỏa mãn nghề nghiệp trực tuyến cao hơn rõ rệt (hệ số tương quan Pearson đạt ý nghĩa ở mức p < 0,01). Sự hoài nghi giảm dần theo số năm kinh nghiệm giảng dạy trực tuyến thực tế.

Thứ ba, sự khác biệt trong chiến lược làm chủ công nghệ giữa hai nhóm giảng viên. Trong khi nhóm 1 chỉ sử dụng các tính năng cơ bản, thụ động của CMS và có tới 70% biểu hiện ngần ngại thử nghiệm công nghệ mới, thì 100% giảng viên xuất sắc ở nhóm 2 đã áp dụng chiến lược ứng biến linh hoạt (Bricolage). Họ chủ động tích hợp trên 5 công cụ bổ trợ ngoài CMS (như video tương tác, âm thanh số, blog và mạng xã hội) để vượt qua giới hạn của môi trường thuần văn bản, tái tạo thành công sự hiện diện xã hội.

Thứ tư, tác động cộng hưởng từ môi trường thể chế và cộng đồng học thuật. Dữ liệu khẳng định mức độ thỏa mãn nghề nghiệp của giảng viên tương quan thuận chặt chẽ với sự hỗ trợ từ tổ chức, đặc biệt là thái độ ủng hộ của cấp quản lý trực tiếp và sự đồng hành của đồng nghiệp trong khoa (chiếm hơn 75% tác động đến tâm lý tự tin của người dạy).

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân sâu xa của sự kháng cự và khủng hoảng bản sắc không nằm ở rào cản kỹ thuật đơn thuần, mà bắt nguồn từ sự xung đột giữa bản sắc sư phạm truyền thống gắn liền với lớp học vật lý và yêu cầu của môi trường phi hiện thân. Các hệ thống CMS thương mại hiện nay vô hình trung áp đặt cấu trúc sư phạm cơ học, biến giảng viên thành một bộ phận vận hành tự động thay vì một chủ thể sáng tạo.

Khi so sánh với các nghiên cứu trước đây của Janet Alsup (2005) và Christopher Day (2006), phát hiện của luận văn củng cố luận điểm rằng sự ổn định bản sắc là tiền đề cho hiệu quả giảng dạy. Đồng thời, nghiên cứu làm sâu sắc thêm báo cáo của Sloan-C (Seaman, 2009) khi chỉ ra rằng chưa đầy 33% lãnh đạo học thuật tin rằng giảng viên thực sự công nhận giá trị của giáo dục trực tuyến. Sự thành công của nhóm giảng viên xuất sắc cho thấy việc chuyển đổi trực tuyến đòi hỏi một cuộc tái định hình bản sắc ở cấp độ vi mô, chuyển từ vị thế trung tâm truyền đạt tri thức sang vai trò kiến tạo không gian học tập tương tác.

Trong thực tế công bố học thuật, các dữ liệu phức tạp của nghiên cứu này có thể được trình bày trực quan thông qua biểu đồ phân tán (Scatter Plot) minh họa mối tương quan Pearson giữa mức độ hỗ trợ của cộng đồng và sự thỏa mãn nghề nghiệp trực tuyến, kết hợp cùng bảng ma trận đối sánh ANOVA phân tích các biến số kinh nghiệm và mức độ hoài nghi sư phạm nhằm tăng cường tính thuyết phục cho các nhà hoạch định chính sách.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm thúc đẩy quá trình chuyển đổi số thành công trong giáo dục đại học:

Thứ nhất, tái cấu trúc chương trình phát triển chuyên môn giảng viên theo định hướng bản sắc. Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu phối hợp cùng Trung tâm Phát triển Giảng dạy. Hành động cụ thể: Thiết kế và triển khai các khóa bồi dưỡng không chỉ tập trung vào kỹ năng thao tác công nghệ mà chú trọng phương pháp kiến tạo sự hiện diện sư phạm và kỹ năng ứng biến trong môi trường ảo. Mục tiêu định lượng: Đạt 100% giảng viên mới dạy trực tuyến hoàn thành khóa tập huấn, giúp giảm ít nhất 50% mức độ bất hòa nhận thức và hoài nghi ban đầu. Thời gian thực hiện: Triển khai trong 6 tháng đầu năm học.

Thứ hai, thành lập và nuôi dưỡng các Cộng đồng Thực hành Sư phạm Trực tuyến (CoP). Chủ thể thực hiện: Hội đồng Khoa học và Ban Chủ nhiệm các Khoa chuyên môn. Hành động cụ thể: Xây dựng không gian chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy số, tổ chức các buổi tọa đàm phản tư định kỳ và khuyến khích văn hóa hợp tác chuyên môn liên ngành. Mục tiêu định lượng: Thu hút ít nhất 85% giảng viên tham gia thường xuyên, nâng tỷ lệ giảng viên cảm thấy được hỗ trợ lên trên 75%. Thời gian thực hiện: Duy trì liên tục theo chu kỳ hàng tháng trong lộ trình 12 tháng.

Thứ ba, hiện đại hóa hạ tầng công nghệ và cải cách chính sách đãi ngộ. Chủ thể thực hiện: Phòng Đào tạo kết hợp cùng Phòng Công nghệ Thông tin. Hành động cụ thể: Mở rộng tích hợp các công cụ Web 2.0 và nền tảng đa phương tiện vào hệ thống CMS, đồng thời điều chỉnh quy chế tính giờ giảng dạy và chi trả thù lao tương xứng với công sức xây dựng khóa học. Mục tiêu định lượng: Giảm 40% áp lực quá tải thời gian cho hơn 64% giảng viên trực tuyến, tăng 30% mức độ hài lòng về môi trường công nghệ. Thời gian thực hiện: Hoàn thiện trong vòng 9 tháng.

Thứ tư, thiết lập mạng lưới cố vấn đồng đẳng (Peer Mentoring) và hỗ trợ kỹ thuật 24/7. Chủ thể thực hiện: Bộ phận Hỗ trợ Kỹ thuật Công nghệ Thông tin và Đội ngũ Giảng viên Nòng cốt. Hành động cụ thể: Ghép đôi 1 giảng viên giàu kinh nghiệm dạy trực tuyến kèm cặp 1 giảng viên mới chuyển đổi, cung cấp hỗ trợ tức thời về mặt thiết kế bài giảng và xử lý sự cố. Mục tiêu định lượng: Đạt tỷ lệ xử lý trên 95% sự cố kỹ thuật trong vòng 24 giờ và bảo đảm 100% giảng viên mới nhận được sự đồng hành cá nhân hóa. Thời gian thực hiện: Vận hành bền vững trong 2 năm học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo học thuật có giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm sau:

Thứ nhất, Lãnh đạo các trường đại học và Cán bộ Quản lý Giáo dục. Luận văn cung cấp cái nhìn sâu sắc về những rào cản tâm lý và văn hóa tổ chức ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo trực tuyến. Ứng dụng thực tế: Sử dụng nghiên cứu làm căn cứ khoa học để xây dựng chiến lược chuyển đổi số toàn diện, điều chỉnh quy định về định mức lao động và phê duyệt ngân sách đầu tư cho hơn 30% quy mô các chương trình đào tạo trực tuyến.

Thứ hai, Giảng viên Đại học, Giảng viên Thỉnh giảng và Trợ giảng. Tài liệu giúp giảng viên nhận diện rõ nguyên nhân của cảm giác kiệt sức hoặc mất phương hướng khi dạy qua màn hình máy tính. Ứng dụng thực tế: Áp dụng các chiến lược ứng biến công nghệ và kỹ thuật xây dựng sự hiện diện xã hội từ 9 trường hợp giảng viên xuất sắc để nâng cao tính tương tác và tìm kiếm sự thỏa mãn nghề nghiệp trong lớp học ảo.

Thứ ba, Chuyên gia Thiết kế Khóa học (Instructional Designers) và Kỹ sư Công nghệ Giáo dục. Luận văn chỉ ra những hạn chế cố hữu của các hệ thống CMS hiện hành đối với bản sắc nhà giáo. Ứng dụng thực tế: Thiết kế các môi trường học tập linh hoạt, tích hợp công cụ đa phương tiện giúp giảng viên dễ dàng cá nhân hóa bài giảng, phục vụ hiệu quả cho hàng ngàn người học.

Thứ tư, Nghiên cứu sinh, Học viên Cao học và các Nhà nghiên cứu chuyên ngành Khoa học Giáo dục. Luận văn là hình mẫu xuất sắc về việc ứng dụng phương pháp hỗn hợp tuần tự khám phá kết hợp lý thuyết xã hội học vào nghiên cứu giáo dục. Ứng dụng thực tế: Kế thừa khung phân tích và bộ công cụ khảo sát 223 mẫu để mở rộng các đề tài nghiên cứu về tâm lý sư phạm số tại các quốc gia đang phát triển.

Câu hỏi thường gặp

Dưới đây là các câu hỏi học thuật phổ biến về tác động của giảng dạy trực tuyến đến bản sắc giảng viên đại học:

Giảng dạy trực tuyến tác động như thế nào đến bản sắc nghề nghiệp của giảng viên? Quá trình chuyển sang dạy trực tuyến gây ra sự phân mảnh bản sắc do mất đi môi trường tương tác vật lý quen thuộc. Trong nghiên cứu định tính, 100% giảng viên nhóm truyền thống cảm thấy bị giảm sút sự hiện diện cá nhân và sự thỏa mãn nghề nghiệp do tính chất phi hiện thân của không gian số.

Tại sao giảng viên thường cảm thấy dạy trực tuyến tốn nhiều thời gian hơn dạy trực tiếp? Hơn 64% giảng viên tham gia khảo sát khẳng định dạy trực tuyến đòi hỏi nỗ lực vượt trội do phương thức giao tiếp chủ yếu qua văn bản và nhu cầu phản hồi cá nhân hóa liên tục cho sinh viên, trong khi trên 85% thừa nhận việc xây dựng học liệu số phức tạp hơn soạn bài giảng truyền thống.

Hệ thống quản lý học tập (CMS) có những rào cản gì đối với việc thể hiện bản sắc sư phạm? Các nền tảng CMS truyền thống thường áp đặt cấu trúc sư phạm thuyết giảng một chiều và giới hạn tính linh hoạt sáng tạo. Tình trạng này khiến khoảng 70% giảng viên cảm thấy bản thân bị biến thành công cụ vận hành cơ học, làm mờ nhạt phong cách giảng dạy cá nhân độc đáo của người thầy.

Những yếu tố nào quyết định sự thành công của giảng viên khi chuyển đổi sang môi trường trực tuyến? Sự thành công phụ thuộc vào hệ niềm tin tích cực ban đầu, năng lực ứng biến công nghệ linh hoạt và sự hỗ trợ từ cộng đồng học thuật. Nghiên cứu thực nghiệm chứng minh giảng viên có niềm tin tích cực và nhận được sự hậu thuẫn từ tổ chức đạt mức thỏa mãn nghề nghiệp cao hơn 80% so với nhóm thiếu hỗ trợ.

Làm thế nào để giảng viên thiết lập hiệu quả sự hiện diện xã hội trong lớp học ảo? Giảng viên cần vượt ra khỏi giới hạn của các công cụ văn bản thuần túy bằng cách áp dụng chiến lược ứng biến đa phương tiện, tích hợp video, podcast và diễn đàn tương tác mở. Cách tiếp cận này giúp trên 85% người học cảm nhận rõ nét sự đồng hành tâm huyết và phong cách sư phạm của người thầy.

Kết luận

Tổng kết toàn bộ công trình nghiên cứu, luận văn khẳng định 5 đóng góp học thuật và thực tiễn cốt lõi:

• Khẳng định bản sắc sư phạm là nhân tố then chốt, quyết định trực tiếp đến chất lượng đào tạo và sự bền vững của giáo dục trực tuyến trong giáo dục đại học.
• Đóng góp khung lý thuyết đột phá kết hợp giữa Lý thuyết Cộng đồng Thực hành và Lý thuyết Tái thương lượng Bản sắc để giải mã căn nguyên tâm lý sư phạm số.
• Cung cấp bằng chứng thực nghiệm vững chắc thông qua thiết kế phương pháp hỗn hợp, tích hợp dữ liệu chuyên sâu từ 19 ca nghiên cứu điển hình và khảo sát định lượng trên 223 giảng viên.
• Làm rõ vai trò của công nghệ như một phương tiện trung gian, nhấn mạnh năng lực ứng biến sư phạm sáng tạo quan trọng hơn việc làm chủ thao tác kỹ thuật thuần túy.
• Xác lập nền tảng khoa học để các cơ sở giáo dục đại học tái cấu trúc chính sách đãi ngộ, chương trình đào tạo và môi trường văn hóa tổ chức.

Về lộ trình tiếp theo, các cơ sở giáo dục đại học cần triển khai kế hoạch hành động 3 giai đoạn trong vòng 3 năm tới: giai đoạn 1 tập trung chuẩn hóa chương trình bồi dưỡng bản sắc số; giai đoạn 2 hoàn thiện hệ sinh thái công nghệ linh hoạt; giai đoạn 3 phát triển mạng lưới cộng đồng thực hành lan tỏa toàn viện. Các nhà quản lý và nhà nghiên cứu giáo dục hãy chủ động khai thác tri thức từ luận văn này để xây dựng một môi trường giáo dục số nhân văn, lấy người dạy và người học làm trung tâm phát triển bền vững.

Trích đoạn nội dung tài liệu

THE IMPACT OF ONLINE TEACHING ON HIGHER EDUCATION FACULTY’S PROFESSIONAL IDENTITY AND THE ROLE OF TECHNOLOGY: THE COMING OF AGE OF THE VIRTUAL TEACHER: By EDWIGE SIMON M., Université Lille III, 2000 M., Indiana University, 2005 A thesis submitted to the Faculty of the Graduate School of the University of Colorado in partial fulfillment of the requirement for the degree of Doctor of Philosophy ATLAS Institute 2012 UMI Number: 3508146 All rights reserved INFORMATION TO ALL USERS The quality of this reproduction is dependent on the quality of the copy submitted. In the unlikely event that the author did not send a complete manuscript and there are missing pages, these will be noted. Also, if material had to be removed, a note will indicate the deletion. UMI 3508146 Copyright 2012 by ProQuest LLC.

All rights reserved. This edition of the work is protected against unauthorized copying under Title 17, United States Code. 789 East Eisenhower Parkway P. Box 1346 Ann Arbor, MI 48106 - 1346   This thesis entitled: The Impact of Online Teaching on Higher Education Faculty’s Professional Identity and the Role of Technology: The Coming of Age of the Virtual Teacher: written by Edwige Simon has been approved for the ATLAS Institute _______________________________ John K.

Bennett _______________________________ Sarah Hug _______________________________ Diane E. Gunawardena Date The final copy of this thesis has been examined by the signatories, and we find that both the content and the form meet acceptable presentation standards of scholarly work in the above mentioned discipline.6     iii   Edwige Simon (ATLAS Institute) The Impact of Online Teaching on Higher Education Faculty’s Professional Identity and the Role of Technology: The Coming of Age of the Virtual Teacher Thesis directed by John Bennett, Archuleta Professor of Computer Science This dissertation employs a mixed method approach to investigate the impact of online teaching on higher education faculty’s professional identity, and the role played by technology in this process. Previous work on faculty preparation to teach online does not recognize that before changing practices, it is necessary to examine the values and belief systems that underlie those practices. I examine the results of two qualitative studies that compare different groups of teachers.

The first group was comprised of teachers who teach both online and face-to-face, but who expressed a clear preference for the face-to-face classroom, and who reportedly experienced difficulty enacting their professional identity in the online classroom. The second group was comprised of online teachers with a record of online teaching excellence, and who reportedly enjoyed both modalities equally. I then examine the results of a survey of 223 higher education faculty that considers the degree to which findings from the first two studies can be generalized. This research helps identify how online learning is changing both teachers and the teaching profession within higher education, why many faculty remain ambivalent about online teaching, and suggests ways to address these challenges.

    iv   CONTENTS CHAPTER I: INTRODUCTION. 3 CHAPTER II: RELATED WORK. Online Teaching and Learning .2 Face-to-Face Learning .4 Blended/Hybrid Learning. Brief History of the Field.

Online Learning in 2012 .2 The Main Actors of Online Learning. Practical Barriers to Online Teaching .1 Pedagogy and Technology .3 Time Commitment and Compensation .4 Perceptions of Online Learning. Identity, Teaching Identity and Online Identity .1 The Social Construction of Identity .2 Importance of Teaching Identity. From Classroom to Online Identity .1 Embodied and Disembodied Identities .2 Online Teaching Selves .3 Identity Enactment Online.

Technologies of Distance Learning. History of Distance Learning Technologies History .1 Garrisson and Anderson’s Model .1 The Course Management System. From Text to Virtual Reality .1 Text-Based Technologies .2 Audio-Based Technology .3 Video-Based Technology: Exploring Telepresence .4 Virtual Reality: Exploring Identity Construction. Limitations of Previous Work.

39 CHAPTER III: CONCEPTUAL FRAMEWORK. Teaching Identity and Communities of Practice. Why Look at Teacher Identity?. Identities within Communities of Practice.

Identity Challenges of the Transition to the Online Classroom. Challenges to Cores Values and Beliefs. Challenges to Traditional Modes of Enactments. Challenges to Professional Fulfillment.

Dealing with Dissonance. 48 CHAPTER IV: RESEARCH QUESTIONS AND PILOT STUDY. The Choice of Mixed Methods. Research Strategy: Collective and Instrumental Case Studies .1 Characteristics and Selection.

Data Collection and Recording .4 Audio-Visual Material. Data Analysis and Interpretation. Organization and Preparation of the Data. Findings and Discussion.

Strategies for Findings Validation .1 Role of the Researcher.2 Triangulation of Sources .3 Presentation of Negative Findings. Quantitative Research Methods. Choice and Purpose of the Survey. Population and Sample.

69 CHAPTER VI: CASE STUDY ONE. Case Study One Findings. Finding 1: Participants' Professional Identities are Dominated by Teaching Identities 70 1.1 Participants are Professionally Fulfilled Classroom Teachers .2 Participants’ Sources of Professional Fulfillment are Tied to the Face-to Face Nature of Classroom Teaching .3 Participants Have Mostly Stable Classroom Identities. Finding 2: Participants' Teaching Identities are Dominated by Classroom Teaching .1 Most Participants Prefer Face-to-Face Teaching .2 Few Participants Prefer Online or Report No Preference .3 Participants Find Online Teaching Time Consuming .4 Participants Report No Significant Difference Between their Classroom and Online Evaluations.

Finding 3: Participants Teach Online for Practical Reasons .1 Participants Enjoy the Flexible Teaching Schedule .2 Participants Enjoy Being a Part of Something New .3 Participants Enjoy the Financial Incentives .4 Participants Enjoy Creating Access. Finding 4: Participants Encountered Significant Challenges but Made Minimal Adjustments to Their Online Teaching .1 Participants Struggled with Many Asynchronous and Non-F2F Aspects of Online Teaching.2 Participants Changed their Assessment Methods but Ported their Classroom Practices Online .3 Online Teaching Had an Impact on Participants’ Classroom Teaching Identities. Finding 5: Participants Have Fragmented Online identities .1 Participants Have Fragmented Online identities at the Pedagogical Level .2 Participants Have Fragmented Online Identities at the Persona Level. Finding 6: The Issues Experienced in the Online Classroom Have Negative Repercussions .1 Participants are Not Able to Use Familiar Teaching Practices Online .2 Participants are Not Able to Enact their Persona Online .3 The Constraints of the Online Classroom Have a Negative Impact on Students Expectations.

Finding 7: Participants Hold Negative Beliefs about Online Education.1 Participants Believe Face-to-Face Teaching is Better .2 Participants Hold Negative Beliefs About Students’ Motivation to Study Online 105 7.3 Participants See Some Benefits in Online Teaching. Finding 8: Online Teaching Presents Affordances Aligned with Participants' Professional Identity. Finding 9: Participants Derive Limited Professional Fulfillment from Teaching Online 110 9.1 The Anonymity of the Online Classroom Hides Participants' Identity .2 Participants Derive Some Satisfaction from Online Courses. Finding 10: Participants are Moderately Engaged with Technology .1 Participants Use Traditionnal Technology in Class and the CMS Online.2 Participants Report Average Levels of Technological Self-Efficacy .3 Participants are Moderately Engaged with Technology .4 Participants Display Ambivalent Attitudes Towards Technology.

Finding 11: Participants are Reluctant to Experiment with Technological Solutions 120 11. Case Study One Summary. 123 CHAPTER VII: CASE STUDY TWO. Purpose of the Study.

Case Study Two Findings. Finding 1: Participants Had Well-Developed Face-to-Face Teaching Identities.1 Participants Are Dedicated Classroom Teachers .2 Participants’ Sources of Fulfillment Are Tied to the Nature of Classroom Teaching 130 1.3 Participants’ Dissatisfaction Are Also Tied to the Nature of Classroom Teaching 132 1.4 Participants Have Stable Face-to-Face Teaching Identities. Finding 2: Participants Are Professionally Fulfilled by the Affordances of the Online Classroom .1 Participants’ Sources of Professional Fulfillment Tied to Unique Affordances of the Online Classroom. Finding 3: Participants Have Difficulty Reporting a Preference for One Modality .1 Participants Report Ambivalent Preferences.

Finding 4: Participants Overcame the Challenges of the Online Classroom .1 Participants Transferred Their Content Online and Adjusted Their Teaching Practices .2 Participants Adjusted to the Time Commitment and Pace of Online Teaching .3 Participants Moved Beyond Text .4 Participants Overcame Technical Challenges .5 Participants Were Able to Create Community .6 Participants Resolved Academic Dishonesty Issues .7 Participants Overcame Negative Perception of Online Courses .8 Participants Still Face Unresolved Challenges. Finding 5: Face-To-Face and Online Teaching Are Similar at the Macro Level but Different at the Micro Level .1 Participants Are the Same Teachers at the Macro level .2 Participants are Different at the Micro Level .3 Online Teaching Had an Impact on Participants’ Face-to-Face Identity. Finding 6: The Support of the Community Plays a Determining Role in a Successful Transition Online .1 Participants Benefit from Institutional Support .2 Participants Benefit from Faculty Support .3 Participants Benefit from Faculty Collaboration. Finding 7: Case Study Two Participants Were Intrinsically Proud of their Online Teaching .1 Participants Are Intrinsically Proud To Teach Online .2 Participants Received Negative Feedback from the Public .3 Participants Believe that Online Teaching is Stigmatized.

Finding 8: Participants Held Positive Views of Online Teaching and Learning .1 Participants Believe in the Benefits of Online Learning .2 Participants’ Views of the Risks and Issues of Online Education.3 Participants Blame the Lack of Training for the Negative Perceptions of Online Education .4 Participants Blame Low Quality Programs for the Negative Perceptions of Online Education. Finding 9: Case Study Two Participants Used Traditional Technologies in the Classroom and Emerging Technologies Online .1 Participants Reported Moderate Levels of Technological Self-Efficacy .2 Participants Used Traditional Technology in the Classroom .3 Participants Used Non-Traditional Technologies in the Online Environment .4 Participants Reported Ambivalent Attitudes Towards Use of Synchronous Tools 173 9. Finding 10: Technology Played a Determining Role in Teaching Identity Growth .1 Participants Displayed General Signs of Engagement with Technology .2 Participants Displayed a Pioneer Spirit and Attitude Towards Technology .3 Participants Displayed a Pragmatic, Realistic and Positive Attitude Towards Technology .4 Participants Used “Bricolage” Strategies to Solve Many of the Issues Encountered Online. Finding 11: Participants Were Not Able to Solve All the Issues Encountered.1 Participants Had Issues with the CMS.2 Participants Reported Non CMS-Related Technical Issues .3 Four Participants Are Satisfied with the Technology.

Case Study Two Summary and Discussion. 189 CHAPTER VIII: DO THE CASE STUDY RESULTS GENERALIZE?. Summary of Survey Results. Factors Impacting Professional Fulfillment And Enjoyment Online.

Impact of Classroom Experience. Impact of Online Experience. The Role of Beliefs. Impact of the Community .1 Overall Comparison Between Attitude and Community Support .2 The Role of Training and Professional Development Efforts .3 The Role of Colleagues and Supervisors.

The Role of Technology.1 The Use of Additional tools .2 Satisfaction with the CMS. 228 CHAPTER IX: CONCLUSIONS AND FUTURE WORK. Contribution of this Research. 234     xiii   TABLES Table 1: Challenge of Putting the Course Online and Identifying Teaching Practices.

146 Table 2: Challenges of Time Commitment and Pace of Online Courses. 147 Table 3: The Challenge of Moving Beyond Text. 148 Table 4: The Challenge of Technical Problems. 149 Table 5: The Challenge of Creating Community.

150 Table 6: The Challenge of Academic Dishonesty. 150 Table 7: The Challenge of the Prejudice Against Online Teaching. 151 Table 8: List of Technical Issues Encountered and Their Solution. 183 Table 9: Mean Scores for the Variables OnlineSatisfaction and Online Effectiveness.

205 Table 10: Correlation Between Respondents' Online and Face-to-Face Satisfaction. 206 Table 11: ANOVA of Online Satisfaction and Years of Online Experience. 208 Table 12: Cross-Tabulation of Experience and Skepticism. 208 Table 13: ANOVA of Current Level of Skepticism and Online Experience.

209 Table 14: Correlation Between Beliefs about Effectiveness and Satisfaction Online. 211 Table 15: Correlation Between Online Satisfaction and Initial Levels of Skepticism. 212 Table 16: Correlation Between Initial Positive Beliefs and Online Satisfaction. 213 Table 17: Correlation Between Online Satisfaction and Current Levels of Skepticism.

214 Table 18: Correlation Between Online Satisfaction and Community Support. 216 Table 19: Correlation Between Online Satisfaction and Pedagogical Training. 218 Table 20: Correlation Between Online Satisfaction and Technical Training .