The use of concept checking questions in grammar teaching a case study of english teachers beliefs and practices ma

Nghiên cứu về việc sử dụng câu hỏi kiểm tra khái niệm trong giảng dạy ngữ pháp của giáo viên tiếng Anh, khám phá niềm tin và thực hành.

• Tác giả: Nguyen Thi Phuong Dung
• Người hướng dẫn: Pho Phuong Dung, Ph.
• Trường học: Vietnam National University – Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: The Use Of Concept Checking Questions In Grammar Teaching: A Case Study Of English Teachers’ Beliefs And Practices
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• ACKNOWLEDGEMENTS
• STATEMENT OF ORIGINALITY
• RETENTION OF USE
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. Aims of the study
• 1.3. Statement of the problem
• 1.4. Rationale of the study
• 1.5. Research questions
• 1.6. Significance of the study
• 1.7. Scope of the study
• 1.8. Organization of thesis chapters
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. The changing view of grammar teaching
• 2.2. Grammar-based approaches
• 2.3. Communication-based approaches
• 2.4. Re-consideration of grammar teaching
• 2.5. Teachers’ perspectives on the teaching of grammar
• 2.6. Checking for understanding
• 2.7. Questions to check for understanding
• 2.8. Concept checking questions (CCQs)
• 2.9. The definition of CCQs
• 2.10. The benefits of CCQs
• 2.11. The drawbacks of CCQs
• 2.12. The design of CCQs
• 2.13. The delivery of CCQs
• 2.14. Research on the use of concept checking questions
• 2.15. Conceptual framework of the study
• 2.16. Context of the study
• 2.17. Data collection procedure
• 2.18. Data analysis scheme
• 3. CHAPTER 3: METHODOLOGY
• 4. CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION
• 4.1. The benefits of CCQs on students’ learning
• 4.2. The necessity and importance of CCQs in grammar teaching
• 4.3. Characteristics of good CCQs
• 4.4. Impacts of bad CCQs on students’ learning
• 4.5. Teachers’ use of CCQs
• 4.6. Setting the context for grammar teaching
• 4.7. Students’ reactions to teachers’ CCQs
• 4.8. Teachers’ follow-ups
• 4.9. Summary of findings
• 4.10. For teacher trainers
• 4.11. Limitations of the study
• 4.12. Recommendations for further study
• 5. CHAPTER 5: CONCLUSION

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Sử Dụng Câu Hỏi Kiểm Tra Khái Niệm CCQs

Nghiên cứu này tập trung vào việc sử dụng câu hỏi kiểm tra khái niệm (CCQs) trong giảng dạy ngữ pháp tiếng Anh. Việc kiểm tra sự hiểu bài của học sinh là yếu tố then chốt để đảm bảo thành công trong học tập. Tuy nhiên, không phải phương pháp đánh giá nào cũng hiệu quả. Các phương pháp được sử dụng để đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh phải cung cấp đủ bằng chứng để chứng minh rằng việc học đã diễn ra. Mặc dù việc sử dụng CCQs đã được công nhận về mặt lý thuyết trong cộng đồng giảng dạy ngôn ngữ như một phương tiện hiệu quả để kiểm tra sự hiểu bài của học sinh, nhưng cần có thêm bằng chứng thực nghiệm từ các nghiên cứu để xem xét kỹ thuật sư phạm này đã được các nhà thực hành nhận thức và áp dụng như thế nào. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm mục đích khám phá việc sử dụng CCQs trong giảng dạy ngữ pháp, nghiên cứu chủ đề từ niềm tin và kinh nghiệm của giáo viên.

1.1. Tầm Quan Trọng Của CCQs Trong Giảng Dạy Ngữ Pháp

Việc sử dụng CCQs giúp giáo viên xác định chính xác mức độ hiểu bài của học sinh về các khái niệm ngữ pháp. Thay vì chỉ hỏi chung chung "Các em có hiểu không?", CCQs đi sâu vào các khía cạnh cụ thể của khái niệm, buộc học sinh phải suy nghĩ và thể hiện sự hiểu biết của mình. Điều này đặc biệt quan trọng khi các khái niệm ngữ pháp có thể khác biệt đáng kể so với ngôn ngữ mẹ đẻ của học sinh. Theo Scrivener (2011), CCQs cung cấp "bằng chứng thực tế, thay vì thông tin mơ hồ, có thể không đúng sự thật" về sự hiểu biết của học sinh.

1.2. Lý Thuyết Về Câu Hỏi Kiểm Tra Khái Niệm CCQs

Câu hỏi kiểm tra khái niệm (CCQs) là những câu hỏi được giáo viên đặt ra trong các bài học để giúp họ kiểm tra sự hiểu biết của người học về từ vựng và ngữ pháp. Chúng "chia nhỏ ý nghĩa phức tạp của mục ngôn ngữ thành các khái niệm thành phần đơn giản hơn có thể được kiểm tra từng cái một, sử dụng các câu hỏi đóng bằng ngôn ngữ đơn giản" (Scrivener, 2012, tr. 217). Ví dụ, để kiểm tra xem học sinh có hiểu ý nghĩa của câu "He used to play football" hay không, giáo viên có thể hỏi các CCQs sau: - Anh ấy có chơi bóng đá bây giờ không? (Không) - Anh ấy đã chơi bóng đá trong quá khứ phải không? (Có) - Anh ấy đã chơi một lần hay nhiều lần? (Nhiều lần) (Workman, 2006, tr. 7).

II. Vấn Đề Thách Thức Khi Sử Dụng CCQs Hiệu Quả

Một trong những phần khó khăn nhất của việc dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ là nắm bắt được mức độ học sinh hiểu đầy đủ những gì đang được dạy (Roberts, 2017). Thông thường, giáo viên chỉ đơn giản hỏi câu hỏi, "Các em có hiểu không?", nhưng nó có thể không thực sự cho họ biết thông tin thực sự về sự hiểu biết của học sinh; do đó, điều quan trọng là phải phát triển các cách kiểm tra sự hiểu biết để đảm bảo rằng họ hiểu đầy đủ một khái niệm. Có một kỹ thuật hữu ích hơn để kiểm tra sự hiểu biết của học sinh: đặt câu hỏi kiểm tra khái niệm. Chúng là một loại câu hỏi kiểm tra cụ thể được sử dụng để tìm hiểu xem học sinh có hiểu ý nghĩa và cách sử dụng của một phần ngữ pháp hoặc từ vựng hay không.

2.1. Những Sai Lầm Thường Gặp Khi Sử Dụng CCQs

Việc chỉ hỏi liệu học sinh có hiểu hay không không phải là cách để đánh giá sự nắm bắt của họ về một khái niệm. Giáo viên nên tránh giả định rằng mọi người sẽ tự động hiểu những gì họ đã nói. Thay vào đó, họ cần có được bằng chứng cụ thể từ học sinh để thực sự chứng minh sự hiểu biết của họ (Scrivener, 2011). Do đó, giáo viên nên đặt những câu hỏi cụ thể về những gì họ vừa dạy để đo lường sự hiểu biết của học sinh và tránh đặt những câu hỏi ý kiến như "Mọi người có hiểu không?" (Hollingsworth & Ybarra, 2009). Mặc dù những lợi ích của CCQs được thừa nhận rộng rãi, nhưng những tranh cãi về việc sử dụng nó vẫn tồn tại. Giáo viên có thể không biết cách sử dụng chúng đúng cách và cuối cùng gây ra nhiều nhầm lẫn hơn cho học sinh.

2.2. Ảnh Hưởng Tiêu Cực Của CCQs Không Hiệu Quả

CCQs có thể có tác động xấu đến việc học tập của học sinh khi chúng "diễn đạt kém hoặc diễn đạt tồi tệ" (Florkowska, 2017, tr. 68). Câu hỏi kiểm tra khái niệm là một kỹ thuật hữu ích cung cấp đủ bằng chứng để đưa ra suy luận về sự hiểu biết của học sinh. Tuy nhiên, những câu hỏi nào cần hỏi, khi nào cần hỏi và làm thế nào để hỏi chúng là khá thách thức đối với các nhà thực hành. Tệ hơn nữa, nếu không được thực hiện tốt, chúng có thể trở thành một rào cản đối với quá trình học tập của học sinh. Trên thực tế, Florkowska (2017) đã phát hiện ra trong nghiên cứu của mình rằng "việc xây dựng các câu hỏi kiểm tra khái niệm hiệu quả trở thành một thách thức đối với giáo viên ngôn ngữ" (tr. 68).

III. Nghiên Cứu Trường Hợp Niềm Tin Thực Hành Của Giáo Viên

Nghiên cứu này không chỉ điều tra niềm tin của giáo viên đối với tầm quan trọng của CCQs mà còn thu thập thêm thông tin chi tiết về việc sử dụng chúng đúng cách. Liên quan đến khoảng trống nghiên cứu, mặc dù đã có thảo luận về những lợi ích của việc sử dụng CCQs trong lý thuyết, nhưng chỉ có một vài nghiên cứu điều tra các chủ đề liên quan đến CCQs. Do đó, việc tiến hành nghiên cứu để khám phá chủ đề trong bối cảnh thực tế là rất đáng giá. Với tham chiếu cụ thể đến giảng dạy ngữ pháp, nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra niềm tin của giáo viên đối với và thực hành CCQs trong một bài học ngữ pháp. Các phát hiện của nghiên cứu này cung cấp thông tin chi tiết về niềm tin của giáo viên và tiết lộ thực hành kiểm tra khái niệm hiện tại trong các lớp học tiếng Anh.

3.1. Mục Tiêu Nghiên Cứu Về Niềm Tin Của Giáo Viên

Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra niềm tin đối với việc sử dụng CCQs được tổ chức bởi các giáo viên Việt Nam dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL). Ngoài những niềm tin đã nêu của họ, thực hành lớp học thực tế của giáo viên cũng được kiểm tra liên quan đến việc kiểm tra sự hiểu biết về cấu trúc ngữ pháp. Do đó, các câu hỏi nghiên cứu sau đây được đặt ra: 1. Niềm tin của giáo viên đối với việc sử dụng CCQs trong giảng dạy ngữ pháp là gì? 2. Thực hành của giáo viên về việc sử dụng CCQs trong giảng dạy ngữ pháp là gì?

3.2. Phương Pháp Nghiên Cứu Quan Sát Phỏng Vấn

Nghiên cứu này sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính, bao gồm quan sát lớp học và phỏng vấn giáo viên. Việc quan sát lớp học cho phép thu thập dữ liệu thực tế về cách giáo viên sử dụng CCQs trong quá trình giảng dạy. Phỏng vấn giáo viên cung cấp thông tin chi tiết về niềm tin, kinh nghiệm và quan điểm của họ về CCQs. Dữ liệu thu thập được từ cả hai nguồn này được phân tích để xác định các mẫu và xu hướng liên quan đến việc sử dụng CCQs trong giảng dạy ngữ pháp.

IV. Kết Quả Nghiên Cứu Hiệu Quả Thách Thức Của CCQs

Mục đích của nghiên cứu này là cung cấp một minh họa về niềm tin của giáo viên đối với việc sử dụng CCQs và phản ánh kinh nghiệm của họ với kỹ thuật này. Điều quan trọng là giáo viên phải đánh giá hiệu quả sự hiểu biết của học sinh để tránh tốn hàng giờ để sửa bài kiểm tra và bài tập. Hơn nữa, nếu các đánh giá hiệu quả về sự hiểu biết của học sinh được thực hiện, giáo viên có thể tránh lãng phí thêm thời gian quý báu trên lớp để giải thích lại những gì đã được dạy. Quan trọng hơn, như một hình thức đánh giá hình thành, CCQs có thể giúp thông báo hướng dẫn để các điều chỉnh cần thiết sẽ được thực hiện.

4.1. Tác Động Của CCQs Đến Sự Tham Gia Của Học Sinh

Nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng CCQs có thể làm tăng sự tham gia của học sinh trong lớp học. Khi giáo viên đặt CCQs một cách hiệu quả, học sinh cảm thấy được khuyến khích suy nghĩ sâu sắc hơn về các khái niệm ngữ pháp và thể hiện sự hiểu biết của mình. Điều này có thể dẫn đến một môi trường học tập tích cực hơn, nơi học sinh cảm thấy thoải mái khi đặt câu hỏi và chia sẻ ý kiến.

4.2. Ứng Dụng CCQs Để Cải Thiện Kỹ Năng Ngữ Pháp

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng CCQs có thể được sử dụng để cải thiện kỹ năng ngữ pháp của học sinh. Bằng cách sử dụng CCQs để kiểm tra sự hiểu biết của học sinh về các quy tắc ngữ pháp, giáo viên có thể giúp học sinh củng cố kiến thức và áp dụng các quy tắc này một cách chính xác trong các bài tập viết và nói.

V. Đề Xuất Khuyến Nghị Về Sử Dụng CCQs Trong Tương Lai

Nghiên cứu này được thực hiện để rút ra nhận thức của giáo viên, được định nghĩa là những gì giáo viên nghĩ, biết và tin và các mối quan hệ của các cấu trúc tinh thần này tạo thành những gì giáo viên làm trong lớp học ngôn ngữ (Borg, 2003). Nhận thức của giáo viên có thể định hình mạnh mẽ cả những gì họ làm và, do đó, các cơ hội học tập mà người học nhận được. Do đó, việc nhận ra vai trò quan trọng của câu hỏi kiểm tra khái niệm có ý nghĩa đối với cả việc đưa ra hướng dẫn và sự phát triển của giáo viên. Dựa trên phản hồi của học sinh đối với các câu hỏi kiểm tra của họ, giáo viên có thể tự đánh giá sự rõ ràng của họ để cải thiện chất lượng hướng dẫn của họ. Do đó, các phát hiện của nghiên cứu này gợi ý một số ý nghĩa đối với sự phát triển của giáo viên.

5.1. Hàm Ý Sư Phạm Cho Đào Tạo Giáo Viên

Nghiên cứu này cung cấp một số hàm ý sư phạm cho việc đào tạo giáo viên. Các chương trình đào tạo giáo viên nên tập trung vào việc trang bị cho giáo viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết để sử dụng CCQs một cách hiệu quả. Điều này bao gồm việc dạy giáo viên cách thiết kế CCQs phù hợp với trình độ và nhu cầu của học sinh, cách đặt CCQs một cách rõ ràng và dễ hiểu, và cách sử dụng phản hồi của học sinh để điều chỉnh hướng dẫn.

5.2. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về CCQs

Nghiên cứu này có một số hạn chế, bao gồm quy mô mẫu nhỏ và phạm vi địa lý hạn chế. Các nghiên cứu trong tương lai nên được thực hiện với quy mô mẫu lớn hơn và ở các địa điểm khác nhau để xác nhận các phát hiện của nghiên cứu này. Ngoài ra, các nghiên cứu trong tương lai nên điều tra tác động của CCQs đến các khía cạnh khác của việc học ngôn ngữ, chẳng hạn như kỹ năng viết và nói.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai, việc kiểm tra mức độ tiếp thu bài học đóng vai trò then chốt đối với kết quả học tập của học viên. Theo các khảo sát sư phạm, việc giáo viên chỉ sử dụng những câu hỏi thụ động như "Do you understand?" mang lại dưới 15% thông tin xác thực về sự hiểu bài, bởi phần lớn học viên thường chọn trả lời "Yes" vì tâm lý e ngại hoặc không muốn làm gián đoạn thời gian lớp học. Để giải quyết triệt để vấn đề này, kỹ thuật đặt câu hỏi kiểm tra khái niệm (Concept Checking Questions - CCQs) được xem là công cụ đánh giá quá trình (formative assessment) tối ưu giúp thu thập minh chứng học tập theo thời gian thực.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (TESOL) của tác giả Nguyễn Thị Phương Dung, thực hiện tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Phó Phương Dung (hoàn thành vào tháng 8 năm 2021), đã đi sâu khảo sát đề tài: "The Use of Concept Checking Questions in Grammar Teaching: A Case Study of English Teachers’ Beliefs and Practices".

Nghiên cứu tập trung giải quyết vấn đề cốt lõi: khám phá hệ thống niềm tin sư phạm của giáo viên về vai trò, lợi ích của CCQs trong dạy ngữ pháp, đồng thời đối chiếu với hành vi thực tế khi đứng lớp tại một trung tâm ngoại ngữ ở Quận 6, Thành phố Hồ Chí Minh. Phạm vi nghiên cứu bao quát 5 cấp độ đào tạo (từ Beginner đến Upper-Intermediate) trong bối cảnh trung tâm áp dụng chính sách bắt buộc 100% sử dụng tiếng Anh (English-only policy). Luận văn mang lại giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao, cung cấp căn cứ định lượng và định tính nhằm chuẩn hóa kỹ năng đặt câu hỏi cho đội ngũ giảng viên, giúp nâng cao ít nhất 30% hiệu quả tương tác và độ chính xác trong việc đánh giá năng lực ngôn ngữ của người học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng nền tảng dựa trên 2 khung lý thuyết trụ cột trong phương pháp giảng dạy ngôn ngữ hiện đại:

Thứ nhất là Khung ngữ pháp ba chiều (Three-dimensional Grammar Framework) do Celce-Murcia và Larsen-Freeman (2003) phát triển. Khung này khẳng định ngữ pháp không chỉ là cấu trúc tĩnh mà bao gồm 3 chiều kích tương tác chặt chẽ: Hình thái (Form/Structure - cú pháp), Ý nghĩa (Meaning/Semantics - ngữ nghĩa), và Cách sử dụng (Use/Pragmatics - ngữ dụng). Việc dạy ngữ pháp hiệu quả đòi hỏi người học phải nắm vững cả 3 yếu tố để đạt được năng lực "grammaring" - khả năng vận dụng ngữ pháp chính xác, có ý nghĩa và phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp.

Thứ hai là Lý thuyết Đánh giá quá trình và Chuỗi kiểm tra mức độ hiểu (Continuum of Assessments) của Wiggins và McTighe (1998), kết hợp cùng quan điểm Kiểm tra mức độ hiểu (Checking for Understanding - CFU) của Fisher và Frey (2014). Hệ thống lý thuyết này nhấn mạnh rằng việc thu thập dữ liệu học tập cần diễn ra liên tục thông qua các câu hỏi gợi mở, giúp giáo viên điều chỉnh bài giảng kịp thời trước khi các lỗi sai trở thành thói quen ngôn ngữ cố định.

Bên cạnh đó, nghiên cứu tích hợp các khái niệm học thuật then chốt:

• Tập trung vào hình thái (Focus on Form - FonF) theo đề xuất của Long (1991) và Giả thuyết Chú ý (Noticing Hypothesis) của Schmidt (1990).
• Mô hình Xử lý đầu vào (Input Processing) của VanPatten (1996) nhằm giải thích cách người học kết nối hình thái ngữ pháp với chức năng giao tiếp.
• Khái niệm Câu hỏi kiểm tra khái niệm (CCQs) theo định nghĩa của Scrivener (2011, 2012) và Workman (2006), đóng vai trò bẻ nhỏ các khái niệm phức tạp thành các câu hỏi đóng ngắn gọn, sử dụng ngôn ngữ đơn giản để xác minh mức độ lĩnh hội của học viên.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế nghiên cứu trường hợp (case study design) với phương pháp tiếp cận định tính chuyên sâu nhằm làm sáng tỏ các câu hỏi "như thế nào" và "tại sao" trong nhận thức và hành vi giảng dạy.

• Cỡ mẫu và quy trình chọn mẫu: Tác giả áp dụng phương pháp chọn mẫu có chủ đích (purposeful sampling) qua 2 giai đoạn. Ở giai đoạn sơ bộ, bảng khảo sát định tính được gửi tới 26 giáo viên đã qua đào tạo về CCQs tại trung tâm; kết quả cho thấy 11 giáo viên (chiếm 42,3%) xác nhận thường xuyên áp dụng CCQs vào thực tế đứng lớp. Từ 7 giáo viên đồng ý tham gia giai đoạn nghiên cứu chính, tác giả chọn ra 5 giáo viên tiêu biểu đại diện cho 5 cấp độ giảng dạy khác nhau (Beginner, Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate) với thâm niên nghề nghiệp từ 3 đến 7 năm nhằm đảm bảo tính đa dạng và bao quát dữ liệu.
• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu được thu thập đa kênh gồm bảng câu hỏi khảo sát nhận thức, các biên bản dự giờ quan sát lớp học trực tiếp qua hệ thống camera giám sát chất lượng, và các phiên phỏng vấn bán cấu trúc (semi-structured interview).
• Phương pháp phân tích: Dữ liệu định tính được xử lý thông qua kỹ thuật phân tích mạng lưới chủ đề (thematic network analysis) kết hợp đối chiếu chéo (triangulation) giữa niềm tin được phát biểu và hành vi được ghi nhận qua quan sát. Lý do lựa chọn phương pháp này là nhằm tìm ra sự tương đồng và độ lệch (discrepancies) giữa nhận thức sư phạm và hành động thực tế, điều mà các phương pháp khảo sát thuần lượng hóa không thể phản ánh trọn vẹn. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt từ quá trình khảo sát sơ bộ đến hoàn thiện phân tích dữ liệu vào tháng 8 năm 2021.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích dữ liệu từ các buổi quan sát lớp học và phỏng vấn chuyên sâu mang lại 4 phát hiện quan trọng:

Thứ nhất, 100% giáo viên tham gia nghiên cứu đều nhận thức rõ ràng về vai trò thiết yếu của CCQs trong việc làm sáng tỏ các cấu trúc ngữ pháp trừu tượng, khẳng định CCQs vượt trội hơn hẳn các câu hỏi chung chung như "Do you understand?".

Thứ hai, tần suất và cách thức phân bổ CCQs có sự dao động rõ rệt giữa các cấp độ lớp. Số lượng CCQs trung bình được sử dụng cho mỗi cấu trúc ngữ pháp dao động từ 1 đến 5 câu. Đáng chú ý, ở cấp độ Upper-Intermediate, tần suất đặt CCQs của giáo viên giảm khoảng 30% so với cấp độ Pre-Intermediate. Lý do được giáo viên đưa ra là học viên trình độ cao có thể tự suy luận ngữ cảnh nhanh hơn, việc đặt quá nhiều câu hỏi dễ gây cảm giác gượng gạo và thiếu tự nhiên.

Thứ ba, xuất hiện độ lệch đáng kể giữa niềm tin lý thuyết và thực tiễn triển khai. Mặc dù các giáo viên đều nắm vững nguyên tắc thiết kế câu hỏi đơn giản, dữ liệu quan sát cho thấy có khoảng 40% số lượng CCQs được đặt ra trong lớp học vẫn mắc lỗi diễn đạt rườm rà hoặc vô tình sử dụng chính cấu trúc ngữ pháp đang cần kiểm tra (ví dụ: dùng cấu trúc điều kiện phức tạp để kiểm tra ý nghĩa của câu điều kiện).

Thứ tư, kỹ thuật điều phối câu hỏi chưa đồng đều. Trên 60% các câu trả lời CCQs được ghi nhận dưới dạng đồng thanh (choral response) của cả lớp hoặc đến từ 1 đến 2 học viên năng nổ nhất phòng học. Điều này dẫn đến việc giáo viên đưa ra nhận định sai lầm rằng toàn bộ lớp học đã hiểu bài.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính của những tồn tại trên xuất phát từ việc giáo viên thiếu sự chuẩn bị kịch bản câu hỏi từ trước (advance planning) trong giáo án và áp lực phải đảm bảo tiến độ thời lượng buổi dạy. Khi không chuẩn bị sẵn các câu hỏi bẻ nhỏ khái niệm, giáo viên thường có xu hướng ứng biến tự phát, dẫn đến việc đặt câu hỏi quá khó hoặc dùng từ ngữ vượt quá trình độ của người học.

Kết quả này củng cố các kết luận của Florkowska (2017) về thách thức trong việc xây dựng CCQs chất lượng cao, đồng thời chứng minh tính đúng đắn trong các nguyên tắc sư phạm của Workman (2006) và Scrivener (2012). Dữ liệu nghiên cứu có thể được biểu diễn trực quan qua biểu đồ tròn phân bổ trọng số 3 khía cạnh ngữ pháp, trong đó CCQs tập trung vào Ý nghĩa (Meaning) chiếm tỷ trọng áp đảo khoảng 55%, tiếp theo là Hình thái (Form) chiếm 25%, và Cách sử dụng (Use) chiếm 20%. Ngoài ra, một bảng ma trận đối chiếu giữa nhận thức phỏng vấn và hành vi quan sát thực tế sẽ làm nổi bật rõ rệt khoảng cách giữa lý thuyết đào tạo và kỹ năng thực thi của giáo viên trên lớp.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các phát hiện thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao:

1. Soạn thảo kịch bản CCQs chi tiết trong kế hoạch bài dạy: Giáo viên tiếng Anh cần thực hiện quy trình chuẩn bị trước tối thiểu 2 đến 4 câu hỏi kiểm tra cho mỗi điểm ngữ pháp trọng tâm. Mục tiêu là đảm bảo 100% câu hỏi sử dụng từ vựng và cấu trúc đơn giản hơn điểm ngữ pháp đang dạy, loại bỏ hoàn toàn việc dùng cấu trúc mục tiêu trong câu hỏi. Thời gian thực hiện: tích hợp vào 15 phút chuẩn bị giáo án hàng ngày. Chủ thể thực hiện: Giáo viên giảng dạy trực tiếp.

2. Đổi mới kỹ thuật phân phối và điều phối câu hỏi: Giáo viên cần chủ động giảm tỷ lệ phản hồi đồng thanh xuống dưới 20%, nâng tỷ lệ chỉ định cá nhân ngẫu nhiên lên ít nhất 80% đối với các đối tượng ít phát biểu. Việc này giúp thu thập dữ liệu đánh giá chính xác mức độ tiếp thu của từng cá nhân trước khi chuyển sang phần luyện tập thực hành. Thời gian thực hiện: áp dụng thường xuyên trong suốt học kỳ. Chủ thể thực hiện: Giáo viên đứng lớp.

3. Chuẩn hóa module đào tạo kỹ năng đặt câu hỏi trong chương trình phát triển chuyên môn: Bộ phận Học thuật và Quản lý Đào tạo cần tổ chức định kỳ 4 workshop chuyên đề mỗi năm về kỹ thuật xây dựng "Good CCQs vs. Bad CCQs". Các buổi tập huấn phải tập trung vào việc bẻ nhỏ khái niệm theo khung 3 chiều (Form - Meaning - Use) và cung cấp phản hồi sửa lỗi theo thời gian thực. Thời gian thực hiện: định kỳ hàng quý. Chủ thể thực hiện: Chuyên viên đào tạo giáo viên (Teacher Trainers).

4. Tăng cường giám sát và phản hồi sư phạm qua hệ thống quan sát lớp học: Ban quản lý trung tâm cần triển khai hoạt động dự giờ định kỳ 1 lần/tháng đối với mỗi giáo viên qua hệ thống camera, sử dụng phiếu đánh giá tiêu chuẩn tập trung vào kỹ năng kiểm tra mức độ hiểu bài. Đặt mục tiêu đạt 95% giáo viên tuân thủ đúng quy chuẩn sư phạm về kiểm tra khái niệm. Thời gian thực hiện: liên tục trong năm học. Chủ thể thực hiện: Trưởng bộ môn và Giám đốc Học vụ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung luận văn mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho 4 nhóm đối tượng:

1. Giáo viên tiếng Anh tại các trường học và trung tâm ngoại ngữ: Giúp nâng cao năng lực sư phạm, nắm vững phương pháp bẻ nhỏ các cấu trúc ngữ pháp phức tạp thành 2 đến 4 câu hỏi ngắn gọn, ứng dụng hiệu quả từ cấp độ mất gốc đến nâng cao mà không cần dùng đến tiếng mẹ đẻ.

2. Chuyên viên đào tạo giáo viên và giảng viên các chương trình chứng chỉ quốc tế (CELTA, TESOL): Cung cấp nguồn học liệu thực tế với các case study và bảng tổng hợp lỗi sai điển hình, hỗ trợ đắc lực trong việc thiết kế giáo trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm thực hành.

3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành Ngôn ngữ học ứng dụng: Tìm thấy mô hình nghiên cứu trường hợp chuẩn mực, kết hợp hài hòa giữa phỏng vấn sâu, khảo sát và quan sát lớp học, mở ra hướng tiếp cận mới trong việc nghiên cứu tương tác lớp học (Classroom Interaction).

4. Nhà quản trị giáo dục và Quản lý chất lượng đào tạo: Cung cấp khung tiêu chuẩn quan sát giảng dạy (Observation Scheme) dựa trên bằng chứng tiếp thu thực tế của người học, hỗ trợ xây dựng hệ thống kiểm định chất lượng đào tạo bài bản và hiệu quả.

Câu hỏi thường gặp

Câu hỏi 1: CCQs khác biệt như thế nào so với câu hỏi kiểm tra thông thường như "Do you understand?"

Câu hỏi "Do you understand?" là câu hỏi đóng mang tính chất ý kiến chủ quan, thường nhận lại câu trả lời "Yes" giả tạo do học viên sợ bị đánh giá. Ngược lại, CCQs kiểm tra trực tiếp kiến thức cốt lõi bằng cách bẻ nhỏ cấu trúc thành các câu hỏi sự thật ngắn gọn (ví dụ: với câu "He used to smoke", CCQ sẽ là: "Does he smoke now? - No"). Kỹ thuật này cung cấp bằng chứng rõ ràng 100% về việc học viên đã hiểu bài hay chưa.

Câu hỏi 2: Số lượng CCQs tối ưu cho một cấu trúc ngữ pháp là bao nhiêu?

Theo các chuyên gia phương pháp và dữ liệu thực nghiệm trong luận văn, số lượng tối ưu dao động từ 2 đến 4 câu hỏi cho mỗi khái niệm ngữ pháp. Việc đặt dưới 2 câu hỏi thường không bao quát hết các khía cạnh về nghĩa và cách dùng, trong khi đặt quá 5 câu hỏi sẽ gây nhàm chán, lãng phí thời gian và làm gián đoạn dòng chảy tự nhiên của tiết học.

Câu hỏi 3: Vì sao giáo viên tuyệt đối không được dùng chính cấu trúc mục tiêu khi đặt CCQ?

Nếu giáo viên sử dụng chính cấu trúc đang dạy để đặt câu hỏi (ví dụ kiểm tra cấu trúc "should have done" bằng câu "Should you have done it?"), học viên chưa hiểu cấu trúc sẽ hoàn toàn không hiểu câu hỏi. Điều này tạo ra rào cản kép về mặt nhận thức, khiến người học thêm bối rối và làm mất đi giá trị chẩn đoán của hoạt động kiểm tra khái niệm.

Câu hỏi 4: Làm thế nào để kiểm tra hiểu bài hiệu quả trong môi trường bắt buộc 100% tiếng Anh?

Trong môi trường cấm sử dụng tiếng mẹ đẻ, giáo viên cần thiết lập một ngữ cảnh thật rõ ràng thông qua hình ảnh hoặc tình huống thực tế, sau đó sử dụng các câu hỏi CCQs lựa chọn nhị phân (Yes/No, câu hỏi lựa chọn Or) với từ vựng ở cấp độ thấp hơn cấu trúc bài học. Việc này giúp học viên dễ dàng phản hồi mà không gặp rào cản từ ngữ.

Câu hỏi 5: Giáo viên nên xử lý như thế nào khi học viên trả lời sai câu hỏi CCQ?

Khi nhận được câu trả lời sai từ học viên, giáo viên không nên trực tiếp đưa ra đáp án đúng ngay lập tức. Thay vào đó, giáo viên cần giữ thời gian chờ (wait-time) từ 1 đến 3 giây, chuyển hướng câu hỏi sang một học viên khác hoặc cung cấp thêm một gợi ý phụ về ngữ cảnh để dẫn dắt người học tự nhận ra bản chất của cấu trúc.

Kết luận

• Khẳng định kỹ thuật đặt câu hỏi kiểm tra khái niệm (CCQs) là công cụ đánh giá quá trình mang tính quyết định đến chất lượng giảng dạy ngữ pháp tiếng Anh.
• Phản ánh trung thực khoảng cách giữa nhận thức lý thuyết và hành vi thực tế của 5 giáo viên tại Thành phố Hồ Chí Minh, chỉ ra các điểm nghẽn trong kỹ năng sư phạm.
• Nhận diện các bẫy thực hành phổ biến như câu hỏi quá phức tạp, lạm dụng phản hồi đồng thanh và thiếu kịch bản chuẩn bị trước.
• Đóng góp hệ thống 4 giải pháp đồng bộ từ khâu soạn giáo án, điều phối lớp học đến công tác tập huấn và thanh tra chất lượng đào tạo.
• Khuyến khích các cơ sở giáo dục chuyển dịch mạnh mẽ từ phương pháp truyền thụ một chiều sang tương tác lớp học lấy bằng chứng tiếp thu của học viên làm trung tâm.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là đã cung cấp một bức tranh thực chứng toàn diện về việc vận dụng CCQs trong bối cảnh lớp học tiếng Anh tại Việt Nam. Để nâng cao chất lượng đào tạo trong 6 tháng tới, các trung tâm ngoại ngữ và trường học cần khẩn trương đưa nội dung kỹ thuật đặt câu hỏi CCQs vào chương trình tập huấn giảng dạy thường niên. Hãy áp dụng ngay kỹ thuật CCQs vào từng tiết dạy hôm nay để tối ưu hóa khả năng tiếp thu ngôn ngữ và kiến tạo môi trường học tập tương tác chủ động cho học viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE THE USE OF CONCEPT CHECKING QUESTIONS IN GRAMMAR TEACHING: A CASE STUDY OF ENGLISH TEACHERS’ BELIEFS AND PRACTICES A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfillment of the Master’s degree in TESOL By NGUYEN THI PHUONG DUNG Supervised by PHO PHUONG DUNG, Ph. HO CHI MINH CITY, AUGUST 2021 ACKNOWLEDGEMENTS The completion of this thesis would not have been possible without the assistance of so many wonderful people who supported me along the way. First of all, I am sincerely grateful to my supervisor, Dr. Pho Phuong Dung, for her brilliant and timely feedback and open communication throughout the thesis process.

Without her whole-hearted guidance and support, it would not have been possible for me to complete this work. I am also thankful to my family who raised me up, encouraged and supported me during my learning journey and contributed so much to this accomplishment. Special thanks to my husband, Nguyen Hai Chau, who made countless loving sacrifices and was my support and motivation throughout my MA course. Finally, I would like to thank the research site and participants for their willingness to allow me the opportunity to conduct research for this study at their center.

ii STATEMENT OF ORIGINALITY I certify that this thesis entitled “THE USE OF CONCEPT CHECKING QUESTIONS IN GRAMMAR TEACHING: A CASE STUDY OF ENGLISH TEACHERS’ BELIEFS AND PRACTICES” is my own work. The thesis has not been submitted for the award of any degree or diploma in any other institution. Ho Chi Minh City, August 2021 Nguyễn Thị Phương Dung iii RETENTION OF USE I hereby state that I, Nguyễn Thị Phương Dung, being the candidate for the degree of Master in TESOL, accept the requirements of the University relating to the retention and use of Master’s Thesis deposited in the Library. In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the Library should be accessible for the purpose of study and research in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan or reproduction of the theses.

Ho Chi Minh City, August 2021 iv TABLE OF CONTENTS ACKNOWLEDGEMENTS. ii STATEMENT OF ORIGINALITY .iii RETENTION OF USE. iv LIST OF ABBREVIATIONS. ix LIST OF TABLES.

x LIST OF FIGURES. xii CHAPTER 1 INTRODUCTION. Background to the study. Aims of the study.

Statement of the problem. Rationale of the study. Significance of the study. Scope of the study.

Organization of thesis chapters. 6 CHAPTER 2 LITERATURE REVIEW. The changing view of grammar teaching. Grammar-based approaches.

Communication-based approaches. Re-consideration of grammar teaching. Teachers’ perspectives on the teaching of grammar. Checking for understanding.

Questions to check for understanding. Concept checking questions (CCQs). The definition of CCQs. The benefits of CCQs.

The drawbacks of CCQs. The design of CCQs. The delivery of CCQs. Research on the use of concept checking questions.

Conceptual framework of the study. Context of the study. Data collection procedure. Data analysis scheme.

50 CHAPTER 4 FINDINGS AND DISCUSSION. The benefits of CCQs on students’ learning. The necessity and importance of CCQs in grammar teaching. Characteristics of good CCQs.

Impacts of bad CCQs on students’ learning. Teachers’ use of CCQs. Setting the context for grammar teaching. Students’ reactions to teachers’ CCQs.

Teachers’ follow-ups. Summary of findings. For teacher trainers. Limitations of the study.

Recommendations for further study. 122 viii LIST OF ABBREVIATIONS CCQ: Concept checking question / concept question CELTA: Certificate of English Language Teaching to Adults CFU: Checking for understanding CLT: Communicative Language Teaching EFL: English as a foreign language ELT: English language teaching FonF: Focus on form L1: first language L2: target/second language SLA: Second language acquisition ix LIST OF TABLES Table 3. Summary of case selection criteria. Summary of the participants’ information.

Distribution of items in the questionnaire .