phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị gồm có 3 chƣơng: 10 Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý TTSP trong đào tạo giáo viên mầm non ở các trƣờng cao đẳng khu vực Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Thực trạng quản lý thực tập sƣ phạm trong đào tạo giáo viên mầm non của các trƣờng Cao đẳng khu vực Tây Bắc. Biện pháp quản lý thực tập sƣ phạm trong đào tạo giáo viên mầm non của các trƣờng Cao đẳng khu vực Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
11 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ THỰC TẬP SƢ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON Ở CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG KHU VỰC TÂY BẮC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Quản lý đào tạo trong các trường Đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên 1.Nghiên cứu ngoài nước Từ cuối những năm 1980, trên thế giới nói chung và Châu Âu nói riêng đã chứng kiến một sự thay đổi lớn về triết lí giáo dục đại học, đó là xu hƣớng chung của các trƣờng đại học đa dạng hóa CTĐT nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, đa ngành và tự trị, GDDH đã chuyển dịch sang một mô hình có tính thƣơng mại và hƣớng tới xã hội nhiều hơn. Một số công trình nghiên cứu của các tác giả John E.Kerrigan and Jeff S.Noonan đã đề cập đến quản lý đào tạo đƣợc thực hiện trong cơ chế thị trƣờng theo quy luật cung -cầu, tiếp cận hiện đại gắn nhà trƣờng với các bên sử dụng lao động, dựa trên nhu cầu của việc làm và ngƣời học trong cộng đồng [74].
Ở nhiều nƣớc phát triển ở Châu Âu, châu Mỹ nhƣ Đức, Pháp, Anh, Hoa Kỳ, Canada và một số quốc gia châu Á nhƣ Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan,. các vấn đề về lí thuyết đào tạo, quản lý và phát triển nguồn nhân lực đã đƣợc các tác giả nghiên cứu một cách toàn diện và sâu sắc [79]. Chẳng hạn ở Nga, hệ thống giáo dục coi trọng tự học nhƣng nhấn mạnh chuẩn giáo dục thống nhất của nhà nƣớc đối với mọi hình thức. Các cơ sở đào tạo đại học đƣợc quyền tự trị.
Điều khác biệt giữa cơ sở công lập và tƣ thục là nguồn tài chính và sở hữu [70]. Còn ở Hoa Kỳ, các trƣờng nói chung hoạt động theo nguyên tắc tự quản và tự do về học thuật. Bản chất giáo dục ở đây xuất phát từ ba nét đặc trƣng nổi bật là: lí tƣởng, năng động và năng suất cao [70]. Nghiên cứu của David G.Imig cho thấy CTĐT hiện nay bị coi là vừa thiếu tính học thuật nghiêm ngặt vừa xa rời thực tế giáo dục [5].
Ở Nhật Bản, chiến lƣợc giáo dục là một mô hình của sự giao lƣu văn hóa có tính độc lập và thông minh ở chỗ tiếp thu văn minh Tây Âu ở mức độ cao, tuy nhiên mô hình giáo dục chuyên nghiệp ở Nhật đáng để cho các nƣớc phát triển tham khảo. Việc quản lí các trƣờng đại học ở Nhật rất đa dạng, đào tạo sƣ phạm đƣợc đảm bảo 12 ở trình độ đại học cho dù ngƣời tốt nghiệp dạy ở bậc học nào [70]. Các nghiên cứu ở các quốc gia Châu Á khác nhƣ Trung Quốc, Nhật Bản và Singapore đều nêu lên hiện trạng là chƣơng trình ĐTGV theo kiểu truyền thống đang đứng trƣớc những thử thách gay go bởi những bất cập về sản phẩm, chất lƣợng, chính sách hay chƣơng trình đào tạo [86]. Khi bàn về các giải pháp quản lý, các Tác giả Jenni Koivula và Risto Rinne cho rằng các trƣờng đại học hiện nay đang có nhiều thách thức mới, đòi hỏi phải cải tổ lại về nhiều mặt, các trƣờng cần phải trở nên tích cực hơn, chủ động và sáng tạo đối với những đổi mới bên ngoài, đồng thời cũng phải định hình lại tính năng động trong giảng dạy, nghiên cứu, quản trị, tổ chức và lãnh đạo.
Nhà nghiên cứu Patrick Demougin cho rằng cải cách ĐTGV nhƣ một công cụ để đổi mới hệ thống giáo dục. Nội dung đổi mới trong ĐTGV là triển khai áp dụng đào tạo theo hƣớng tiếp cận kỹ năng mà cách tốt nhất là thông qua các hoạt động THTT [49].Tác giả John West - Burham nhấn mạnh "khoảng cách giữa hình ảnh và giá trị càng lớn thì tổ chức sẽ càng ít khách hàng, chất lượng của việc dạy quyết định thành tích của các học sinh, chất lượng của người lãnh đạo quyết định chất lượng của việc dạy học" [49]. Tiếp đó, một số nghiên cứu của các tác giả Dorothy Myers và Robert Stonihill, Freeman, Danielle Colardyn đã nhấn mạnh rằng QLCL trong giáo dục cần đƣợc đổi mới, trong đó ĐBCL là cách tiếp cận có hệ thống đảm bảo đƣợc các nhu cầu đặt ra [59]. Điều đó cho thấy yêu cầu đặt ra đối với một ngƣời giáo viên trong thế kỉ XXI là hết sức lớn lao, nặng nề và toàn diện.
Bên cạnh đó, hoạt động học tập của sinh viên là một vấn đề đã đƣợc các chuyên gia giáo dục, các nhà nghiên cứu luôn quan tâm. Đó là quan điểm QLĐT tƣơng đối cởi mở, hiện đại và tiến bộ. Charles T Towley với nghiên cứu của mình đã tổng kết mô hình quản lý nhà trƣờng ở ĐH New Mexico dựa trên nguyên tắc cùng quản lý điều hành, trong đó cho thấy hoạt động giảng dạy và học tập trong trƣờng đại học đòi hỏi phải có sự hợp tác, phối hợp của giáo viên và sinh viên. Hoạt động học tập của sinh viên đƣợc đề cập 13 nhƣ một hoạt động của ngƣời cộng tác, SV cần phải tự xây dựng, khám phá mở rộng và kiến tạo kiến thức cho bản thân [46].
TTSP thực chất là một hoạt động học tập của SV, do đó cần xem xét quản lí TTSP là một thành tố của quản lý quá trình dạy và học nhằm nâng cao chất lƣợng TTSP hay sản phẩm sƣ phạm đƣợc tạo thành. Vấn đề quản lí đào tạo, phát triển đội ngũ GVMN trên thế giới đã đƣợc đề cập đến khá nhiều bởi những công trình nghiên cứu chuyên sâu hay báo cáo những nét đặc trƣng ở một số nƣớc. Báo cáo giám sát về toàn cầu về giáo dục cho thấy “Trình độ chuyên môn cho giáo viên trước tuổi đi học khác nhau ở nhiều nước. Các nước thuộc tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thường yêu cầu trình độ đại học.
Ở Pháp, giáo viên trước tuổi đi học phải thi đỗ kì thi quốc gia dành cho SV có bằng 3 năm sau trung học. Ở Bỉ, Đan Mạch, Phần Lan, Hy Lạp, Bồ Đào Nha,…cũng phải hoàn thành ít nhất giáo dục 3 năm sau trung học. Ở Tây Ban Nha, trình độ của giáo viên trước tuổi đi học là thạc sĩ” [137]. Ở Đức, thực hiện theo Thỏa thuận khung, trong đó nêu rõ những nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục trẻ, các năng lực cần thiết, nội dung đào tạo và các yêu cầu, điều kiện đòi hỏi ngƣời học phải đáp ứng đƣợc để sau tốt nghiệp trở thành giáo viên độc lập [88].
Còn ở Hoa Kỳ, các trƣờng mầm non phải sử dụng chƣơng trình liên kết với chuẩn tiểu học, thực hiện thực hành tốt nhất cho trẻ, tỷ lệ trẻ/giáo viên thấp (không vƣợt quá 10/1). Đối với khu vực châu Á, Nhật Bản có GDMN bình đẳng cho mọi trẻ và mang tính xã hội hóa cao, không có chƣơng trình chung do nhà nƣớc quy định mà mỗi trƣờng tự xây dựng phù hợp với sự phát triển trí tuệ và thể chất của trẻ [88]. Nhƣ vậy, tuy có sự khác biệt trong thời lƣợng và chính sách ở các nƣớc khác nhau trong đào tạo và quản lí đào tạo GVMN song đều hƣớng tới các năng lực cần thiết trong đào tạo để đáp ứng đƣợc các mục tiêu chăm sóc và giáo dục trẻ. Nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, xu hƣớng hiện nay cho thấy hầu hết các trƣờng ĐH,CĐ đã không còn là trƣờng đào tạo chuyên ngành nữa mà đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực.
Xuất phát từ nhu cầu xã hội, vị trí và uy tín của các nhà trƣờng đối với xã hội và cộng đồng địa phƣơng, một số trƣờng đã thay đổi tên trƣờng, sứ mạng cho phù hợp với thực tế và xu hƣớng chung. Các tác giả Trần Khánh Đức [37], Nguyễn Minh Đƣờng [38], Nguyễn 14 Đức Trí [122] đã giới thiệu tổng thể và chi tiết đến công tác QLĐT, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. Đó là những định hƣớng giá trị cho quá trình QLĐT nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội theo tiếp cận thị trƣờng. QLĐT là hệ thống các tác động có mục đích đến quá trình đào tạo, trong đó bao gồm nhiều yếu tố cùng vận động trong các mối quan hệ mật thiết với nhau [74].
Đối tƣợng của QLĐT trong nhà trƣờng là sự hoạt động của GV, SV và các tổ chức sƣ phạm trong việc thực hiện các kế hoạch và CTĐT nhằm đạt đƣợc mục tiêu đào tạo. Mục tiêu của QLĐT là đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế hoạch, nội dung CTĐT theo đúng tiến độ thời gian quy định, đảm bảo quá trình đào tạo chất lƣợng cao [122]. Từ mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam đặt ra mục tiêu của các trƣờng ĐTGV hiện nay:“Đào tạo những người có phẩm chất chính trị vững vàng, có lập trường tư tưởng đúng đắn, có tư cách đạo đức tốt, yêu nghề và sẵn sàng cống hiến cho sự nghiệp giáo dục, có khả năng chuyên môn và nghiệp vụ tổ chức giảng dạy, có óc sáng tạo, có khả năng và sự say mê tự học, tự nghiên cứu, …” [113]. Xuất phát từ mục tiêu đó, đổi mới chƣơng trình ĐTGV nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo là phát triển năng lực và phẩm chất của sinh viên sƣ phạm - những nhà giáo tƣơng lai hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề phù hợp với mục tiêu giáo dục Việt Nam là việc làm cần thiết.
Từ đó các Nghị quyết, Chƣơng trình hành động nhằm xác định các giải pháp quản lý, đổi mới giáo dục đƣợc ban hành [6], [7].Các Hội thảo khoa học, công trình nghiên cứu, bài viết của các tác giả cũng liên tục đƣợc thực hiện trên nhiều phƣơng diện khác nhau [8], [128], [22],. Nghiên cứu “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” của tác giả Trần Kiểm [68] đề cập đến “tiếp cận phức hợp” và “tiếp cận dựa vào nhà trƣờng”, nghĩa là chủ thể QLĐT phải nhìn nhận đối tƣợng quản lý nhƣ một chỉnh thể, cần phải có cái nhìn biện chứng đồng thời ngƣời dạy, ngƣời học đƣợc tham gia một cách dân chủ vào việc quản lý. Đó là một xu thế mới, hiện đại góp phần nâng cao hiệu quả, vị thế và phát triển cơ sở đào tạo.