Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT TRÁCH NHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Quản lí giáo dục nói chung, quản lí hoạt động giáo dục nói riêng là vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu với các mức độ, cấp độ khác nhau như: Đề tài khoa học cấp nhà nước, đề tài cấp bộ, đề tài cấp cơ sở; Luận án tiến sĩ; các bài báo khoa học; kỷ yếu hội thảo khoa học,… Với khuôn khổ của luận văn thạc sĩ, có thể khái quát một số công trình tiêu biểu sau: 1. Những nghiên cứu dạy học và giáo dục phẩm chất - Từ những năm đầu của thế kỷ XX, các tác giả như Cômenxki, Usinxki, A. Leônchep đều cho rằng giáo dục đạo đức con người nói chung, hành vi đạo đức nói riêng là cần thiết ngay từ lúc nhỏ và đấy là thời điểm quan trọng nhất để hình thành và phát triển nhân cách của HS sau này.
Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng hệ thống trường học đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho HS cùng với gia đình và xã hội. Piaget khi nghiên cứu sự phát triển suy luận đạo đức của trẻ dựa trên hai khía cạnh: Sự tôn trọng các quy chuẩn và sự nhận định về lẽ phải. Ông cho rằng: “Trẻ mầm non hiểu biết rất ít về các quy chuẩn. Chúng tự tạo ra các quy chuẩn của bản thân.
Theo đó, ông chia sự phát triển đạo đức của con người thành thời kỳ tiền đạo đức và hai giai đoạn đạo đức: dị trị và tự trị. Giai đoạn đạo đức hiện thực (đạo đức dị trị) dành cho lứa tuổi mầm non có nghĩa là tất cả các hành vi đạo đức ở trẻ mầm non đều cần có sự kiểm soát của người lớn và khi vi phạm sẽ bị trừng phạt. Đạo đức tự trị dành cho lứa tuổi 8 thiếu niên là hành động được hướng dẫn một cách tự giác bằng nguyên tắc đạo đức [34]. - Về phát triển toàn diện con người ở thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa; về nguyên nhân thực trạng đạo đức cho HS hiện nay và những mục tiêu và giải pháp giáo dục đạo đức cho con người Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước (Phạm Minh Hạc) [17] Bài viết: Rèn luyện lòng tự trọng trong giáo dục hiện nay, khẳng định: Các gia đình, các nhà trường và đoàn thể trong xã hội đã có nhiều cố gắng trong giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ, cho các thành viên.
Tuy nhiên, nội dung giáo dục đạo đức chủ yếu mới chỉ chú trọng đến việc hướng ngoại mà chưa chú trọng đến giáo dục các nội dung cốt lõi bên trong. Trong thời kỳ đổi mới, mục tiêu Nhân cách - Nhân lực của nền giáo dục cần nhấn mạnh chủ trong các bài học về đạo đức làm người cho thế hệ trẻ Việt Nam (Đặng Quốc Bảo, 2012) [8]. Những nghiên cứu về dạy học và giáo dục phẩm chất - Trên cơ sở hoạt động học tập trải nghiệm trong các tác phẩm của John Dewey, Kurt Lewin và Jean Piaget, Kolb, D. (1984) với Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, N.
J: Prentice - Hall đã mô tả toàn diện và có hệ thống về quá trình học tập trải nghiệm, tác giả đề xuất một mô hình cấu trúc cơ bản của quá trình học tập trải nghiệm dựa trên những nghiên cứu tâm lí học, triết học và sinh lí học cũng như căn cứ vào kiểu hình học cá nhân và cấu trúc kiến thức tương ứng trong các môn học và hoạt động giáo dục khác nhau. Shane Robinson, David A. Kolb trong “Aligning Kolb’s Experiential Learning Theory with a Comprehensive Agricultural Education Model”, Journal of Agricultural Education, Volume 53, Number 4, đã đề cập và phân tích về lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb với 6 nguyên tắc cụ thể. Đồng thời, trên cơ sở phân tích các cuộc phỏng 9 vấn cho thấy học tập trải nghiệm là một thành tố quan trọng của mô hình giáo dục toàn diện (tức là mô hình ba vòng tròn).
Trong đó, tác giả lý giải học tập trải nghiệm tạo ra các kĩ năng siêu nhận thức và với những định hướng về mục tiêu và đánh giá. Kolb đưa ra sáu đề xuất làm nền tảng cho lý thuyết học tập trải nghiệm: Thứ nhất, học tập được xem xét như là một quá trình chứ không phải là một sản phẩm. Tiếp theo, tất cả các bài học phải được học lại. Niềm tin và ý tưởng của một HS về chủ đề phải được xem xét để chúng có thể được rút ra, thử nghiệm, kiểm tra và tích hợp vào các khái niệm mới.
Thứ ba, việc học đòi hỏi phải giải quyết các mâu thuẫn giữa các phương thức phản đối biện chứng đối với thế giới. Thứ tư, học tập là một quá trình toàn diện để thích nghi với thế giới bao hàm những nhận thức đơn giản. Học tập liên quan toàn diện đến mỗi cá nhân bao gồm cả suy nghĩ, cảm giác, nhận thức và cư xử. Thứ năm, học tập tạo nên kết quả từ các sự kết hợp giữa người học và kinh nghiệm của họ.
Theo Piaget (1971), việc học tập xảy ra thông qua cân bằng các quy trình biện chứng để thuần thục các trải nghiệm mới vào các khái niệm hiện có phù hợp với các khái niệm hiện tại thành những trải nghiệm mới. Cuối cùng, học tập là quá trình trang bị kiến thức, hình thành phẩm chất và năng lực. Cách tiếp cận này phản đối phần lớn các hoạt động giáo dục ngày nay, bao gồm việc truyền tải những ý tưởng đã được định hình trước đó. - Farooq Mughal (2011) trong Experiential Learning from a Constructivist Perspective: Reconceptualizing the Kolbian Cycle, International Journal of Learning & Development đã phân tích mô hình lý thuyết của Kolbe về học tập trải nghiệm bằng cách liên hệ nó với các thực tiễn hiện đại hơn trong lĩnh vực giáo dục thực nghiệm.
10 - Tài liệu Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong nhà trường phổ thông của Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Nxb Giáo dục Việt Nam đã cho thấy tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (HĐTN, HN) đó là gắn học tập với đời sống xã hội, gắn lý thuyết với thực tiễn, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực, hệ giá trị của HS. Đồng thời, các tác giả cũng đã làm rõ phần nào cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức (HĐTN, HN), xác định quy trình, các bước tiến hành tổ chức hoạt động, đưa ra các hình thức đánh giá, xây dựng, thiết kế một số hình thức trải nghiệm cụ thể. [31] - Đặng Quốc Bảo (chủ biên), Phạm Minh Giản, Phan Hồng Phúc với tác phẩm Minh triết Hồ Chí Minh về Giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam (2015) đã chỉ rõ tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về cách vận hành nhà trường Việt Nam, đó là “học đi đôi với lao động, lí luận đi với thực hành”. Chủ trương của Người là những gì được học phải được ứng dụng vào thực tiễn và dùng thực tiễn để kiểm nghiệm lại những gì đã được học.
Đây chính là xu hướng chung mà tất cả các nền giáo dục của các nước trên thế giới đang hướng tới trong giai đoạn hiện nay, trong đó có Việt Nam chú trọng đạo đức, lí tưởng sống của con người Việt Nam. Kết luận: Các công trình nghiên cứu đã phân tích, đánh giá được các mặt tích cực, hạn chế trong công tác quản lý, giáo dục phẩm chất HS nói chung và thông qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; chỉ ra nguyên nhân hạn chế của công tác này trong giai đoạn hiện nay; đưa ra những kiến nghị về nâng cao chất lượng quản lý giáo dục phẩm chất thông qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho HS phổ thông,… Tuy nhiên, vẫn chưa có các công trình nghiên cứu một cách kĩ lưỡng cả lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng hình thành phẩm chất trách nhiệm cho HS trên địa bàn Thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình. Đề tài, luận 11 văn “Quản lí hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng hình thành phẩm chất trách nhiệm cho HS các trường THCS Thành phố Thái Bình” sẽ kế thừa những điểm đạt được của các nghiên cứu, đồng thời luận giải chuyên sâu về hình thành phẩm chất trách nhiệm cho HS các trường THCS qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. Một số khái niệm cơ bản và thuật ngữ chủ yếu 1.
Phẩm chất trách nhiệm - Phẩm chất: Có thể hiểu một cách đơn giản phẩm chất là tư cách, tính cách của một cá nhân con người. Những năng lực, phẩm chất của từng cá nhân, là hệ giá trị của con người. Các yếu tố chủ yếu tạo nên phẩm chất ở mỗi con người là: Ý thức, tình cảm, sinh lí, tâm lí, xu hướng, khí chất,… Mỗi con người đều có những phẩm chất tốt. Phẩm chất ở mỗi con người khác nhau ở lứa tuổi, điều kiện môi trường sống, dân tộc.
Theo thời gian, bằng giáo dục và tự giáo dục phẩm chất phát triển liên tục. - Trách nhiệm: Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về phẩm chất trách nhiệm. Trách nhiệm là điều phải làm, phải gách vác hoặc là phải nhận lấy về mình (Từ điển tiếng Việt). Trong phạm trù đạo đức, trách nhiệm là sự ràng buộc cá nhân, tổ chức phải thực hiện những nghĩa vụ nghiêng về bổn phận mang tính lý luận, đạo đức.
Dưới phương diện nhân lực, trách nhiệm là việc mà mỗi người phải làm và có ý thức với những việc đó. Trách nhiệm có 2 loại: Trách nhiệm chủ động là thực hiện trách nhiệm một cách tự giác; và Trách nhiệm thụ động là thực hiện trách nhiệm khi có những tác động từ bên ngoài. - Phẩm chất trách nhiệm: là một trong những thuộc tính bản chất người, được hình thành và phát triển thông qua quá trình giáo dục và tự giáo dục từ thấp đến cao. Phẩm chất trách nhiệm thể hiện thái độ, hành vi của con người mà trước hết là trách nhiệm đối với bản thân, kế tiếp là trách nhiệm với gia đình, xã hội và thế giới tự nhiên.
Phẩm chất trách nhiệm cùng với những phẩm chất khác như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực tạo nên hệ giá trị của mỗi cá nhân con người.