phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học trải nghiệm môn Lịch sử ở trƣờng trung học cơ sở. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý dạy học trải nghiệm môn Lịch sử ở các trƣờng trung học cơ sở thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý dạy học trải nghiệm môn Lịch sử ở các trƣờng trung học cơ sở thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái. 4 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM MÔN LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Dạy học trải nghiệm đƣợc hầu hết các nƣớc phát triển quan tâm, nhất là các nƣớc tiếp cận chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống…. Tƣ tƣởng giáo dục về học qua trải nghiệm đã xuất hiện sơ khai từ thời cổ đại, song nó chỉ thực sự phát triển và trở thành một tƣ tƣởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi có những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới. Từ cuối thế kỷ XIX, xuất hiện mô hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên thế giới là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm lí học Kurt Lewin.
Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành. Ông thấy rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập. Nhắc đến học thuyết giáo dục trải nghiệm, phải nhắc đến quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” của John Deway. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò kinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông đã đƣa ra đƣợc quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục.
Ông cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm giúp nâng cao hiệu quả của giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học, kiến thức học với thực tiễn cuộc sống, vì thế cần đƣa các loại bài tập nhƣ nghề làm vƣờn, dệt, mộc. vào nhà trƣờng. Ngoài ra, còn phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại nhƣ Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Karen Warren. Đối với các nƣớc có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nƣớc tiếp cận chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực, hoạt động trải nghiệm đƣợc quan tâm và triển khai dƣới nhiều góc độ.
Tác giả David A Kolb, trong công trình nghiên cứu “Học từ trải nghiệm” đã đƣa ra lý thuyết nghiên cứu trực tiếp hoạt động giáo dục trải nghiệm trong dạy học. Trong lý thuyết này, Kolb cũng chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm là quá trình học, theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải 5 nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [2]. Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phƣơng pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức.
Nếu nhƣ mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con ngƣời trong xã hội hiện đại. Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của ngƣời học; nhƣng để phát triển và hình thành phẩm chất thì ngƣời học phải đƣợc trải nghiệm. Nhƣ vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hƣớng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hƣớng [Dẫn theo 28]. Roegiers - tác giả ngƣời Mỹ (2002) cho rằng: “Chỉ có cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi hành vi của mình.
Bản chất của nó chính là học tập dựa vào trải nghiệm. Tuy nhiên, sự khám phá hay lĩnh hội có ra sao thì vai trò của nhà trường vẫn rất quan trọng trong việc tổ chức, bố trí các trình tự các trải nghiệm cho người học đương đầu và tư duy”. Nhƣ vậy, tác giả này vừa khẳng định vai trò của học tập dựa vào trải nghiệm trong việc thay đổi hành vi của ngƣời học, nhƣng cũng không quên nói tới vai trò quan trọng của nhà trƣờng trong việc tổ chức dạy học dựa vào trải nghiệm [37]. Các tác giả Beard và Wilson trong cuốn “The power of experiential learning: a handbook for trainers and educators” đã khẳng định: “Dạy học dựa vào trải nghiệm không đơn thuần là giáo viên phải thực hiện một hoạt động, từ đó rút ra cho người học những kết luận và vận dụng vào các tình huống khác nhau.
Mà thông qua việc kết nối nhiều hành vi, cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm, tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình”. Trong công trình này, Beard và Wilson còn mô tả việc dạy học dựa vào trải nghiệm của ngƣời học là quá trình xây dựng hành vi dựa vào kinh nghiệm đã trải qua của ngƣời học, những trải nghiệm chỉ trở thành hiểu biết khi đƣợc chia sẻ với tập thể, tiếp đó đƣợc chọn lọc nhằm rút ra kết luận và vận dụng vào tình huống cụ thể [Dẫn theo 56]. 6 Tác giả Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử ở trường phổ thông” đã khẳng định tầm quan trọng của các hoạt động ngoại khóa môn lịch sử. Các hoạt động này vô cùng phong phú và đƣa ra cách phân loại hoạt động này theo nguồn nhận thức: lời nói của GV, sử dụng tài liệu thành văn, đồ dùng trực quan, đồng thời tác giả cũng liệt kê 16 hình thức hoạt động ngoại khóa: đọc sách, dạy học Lịch sử địa phƣơng, tham quan di tích lịch sử,… Khi tham gia các hoạt động này HS đƣợc trực tiếp hình thành các năng lực của mình.
Đairi trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học” cũng nhấn mạnh hoạt động ngoại khóa môn Lịch sử là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy học lịch sử. Tác giả cũng đề xuất một số hình thức tổ chức các hoạt động ngoại khóa môn học này [Dẫn theo 17]. Nhà giáo dục Liên Xô M. Crugiăc trong cuốn “ Phát triển tƣ duy HS nhƣ thế nào”, đã chỉ rõ việc tạo biểu tƣợng Lịch sử có vai trò và ý nghĩa to lớn đối với phát triển tƣ duy học sinh.
Ông đã khẳng định “Phƣơng pháp sử dụng đồ dùng trực quan là phƣơng pháp tốt nhất phát triển khả năng quan sát, trí tƣởng tƣợng, tƣ duy và ngôn ngữ của học sinh” [9; tr. Theo cách tiếp cận “sƣ phạm tƣơng tác” của Jean Marc Denommé et Madeleine Roy “Tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác” ngƣời giáo viên cần phải quan tâm đến việc tạo ra cho học sinh một động lực học tập “Luôn tìm kiếm lợi ích của việc học, cố gắng cá nhân và tự chịu trách nhiệm về việc học của mình” [27]. Tác giả Edward Rây Krisnan trong bài viết: “Hãy để sinh viên trong bầu không khí ồn ào” đề cập đến vấn đề tạo ra 4 đƣợc không khí thoải mái trong giờ học để ngƣời học phát huy năng lực, óc sáng tạo, tƣ duy… về học tập cũng nhƣ mọi vấn đề xã hội [17].Kôrôvkin khi nghiên cứu về “Phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông”, đã khẳng định: “Học tập Lịch sử là một quá trình nhận thức, mà biểu tƣợng là một cơ sở quan trọng, vì đó là sản phẩm cao nhất của nhận thức cảm tính” [18]. Nhƣ vậy, trên thế giới, quan niệm về học tập nói chung, học tập môn Lịch sử dựa vào trải nghiệm nói riêng đã đƣợc đề cập đến dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣng đều khẳng định đến việc dạy học dựa vào trải nghiệm sẽ giúp ngƣời học nhớ lâu và nó chính là sự kết hợp lý thuyết với thực hành trên thực tế.
Ở trong nước Ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về lí luận dạy học cũng đề cập đến vấn đề học tập dựa vào trải nghiệm. Phạm Minh Hạc cho rằng thông qua hoạt động của cá nhân mỗi ngƣời mà con ngƣời mới đƣợc hình thành và phát triển. Trong quá trình học tập, ngƣời học thu nhận đƣợc các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, các giá trị xã hội. Bản thân mỗi cá nhân con ngƣời có tự nghiên cứu, tìm hiểu thì mới có thể trang bị các tri thức cho bản thân mình.
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục trong trƣờng học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vai trò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cƣờng hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trƣờng phổ thông. Bên cạnh đó, tác giả còn nghiên cứu về mục tiêu, năng lực, nội dung chƣơng trình và cách đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đã xác định mục tiêu, đề xuất nội dung các tiêu chí đánh giá mục tiêu năng lực hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông [40]. Tác giả Lê Huy Hoàng nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đã nhấn mạnh vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, con đƣờng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông [23]. Tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo -giải pháp phát huy năng lực ngƣời học (2018) đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông [22].
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã giới thiệu kinh nghiệm tổ chức trải nghiệm của nƣớc Anh và Hàn Quốc. Hoạt động trải nghiệm có thể đƣợc tổ chức bằng các hình thức đa dạng nhƣ: ngoại khóa, câu lạc bộ, diễn đàn, tham quan dã ngoại,. Năm 2006, dự án học tập dựa vào trải nghiệm đƣợc đề cập trong tài liệu “Học mà chơi - Chơi mà học”. Trong đó hƣớng dẫn tổ chức các hoạt động giáo dục môi trƣờng trải nghiệm do Dự án giáo dục môi trƣờng Hà Nội và Trung tâm Con ngƣời và Thiên nhiên biên soạn.