Luận văn thạc sĩ quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở thành phố hồ chí minh

Luận văn thạc sĩ phân tích quản lí dạy học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh tại các trường trung học cơ sở TP Hồ Chí Minh.

• Tác giả: Nguyễn Văn Hiếu
• Người hướng dẫn: PGS. Mỵ Giang Sơn
• Trường học: Trường Đại học Sài Gòn
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. Lí do chọn đề tài
• 2. Mục đích nghiên cứu
• 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 4. Giả thuyết nghiên cứu
• 5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
• 8. Đóng góp mới của luận án
• 9. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học
• 1.1.2. Các nghiên cứu về quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học
• 1.1.3. Khái quát kết quả các công trình đã công bố và những vấn đề đặt ra cần giải quyết
• 1.2. Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.2.1. Khái niệm về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.2.2. Mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực
• 1.2.3. Nội dung dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.2.4. Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.2.5. Hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực
• 1.2.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.2.7. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.3. Quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.3.1. Khái niệm quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.3.2. Vai trò, tầm quan trọng của quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.3.3. Lập kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.3.4. Tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.3.5. Lãnh đạo/chỉ đạo dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.3.6. Kiểm tra, đánh giá dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.3.7. Quản lí các điều kiện hỗ trợ dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 1.4.1. Các yếu tố thuộc về cán bộ quản lí
• 1.4.2. Các yếu tố thuộc về giáo viên
• 1.4.3. Các yếu tố thuộc về môi trường, điều kiện làm việc
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
• 2.1. Khái quát về kinh tế, xã hội Thành phố Hồ Chí Minh
• 2.1.1. Khái quát về kinh tế
• 2.1.2. Khái quát về văn hóa, xã hội
• 2.1.3. Khái quát về giáo dục
• 2.2. Tình hình chuẩn bị, tổ chức triển khai Chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực người học ở Thành phố Hồ Chí Minh
• 2.3. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng
• 2.3.1. Mục đích, nội dung và thời gian khảo sát
• 2.3.2. Khách thể khảo sát
• 2.3.3. Phương pháp khảo sát
• 2.4. Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh
• 2.4.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.4.2. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực
• 2.4.3. Thực trạng sử dụng các phương pháp/kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.4.4. Thực trạng thực hiện các hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.4.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả kết quả học tập trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.4.6. Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.5. Thực trạng quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh
• 2.5.1. Thực trạng nhận thức về vai trò, tầm quan trọng của quản lí dạy học theo định hướng phát triển năng lực
• 2.5.2. Thực trạng lập kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.5.3. Thực trạng tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.5.4. Thực trạng lãnh đạo/chỉ đạo dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.5.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.5.6. Thực trạng quản lí các điều kiện hỗ trợ dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh trường trung học cơ sở
• 2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh
• 2.6.1. Các yếu tố thuộc về cán bộ quản lí
• 2.6.2. Các yếu tố thuộc về giáo viên
• 2.6.3. Các yếu tố thuộc về môi trường, điều kiện làm việc
• 2.7. Đánh giá chung về thực trạng. Nguyên nhân của thực trạng
• 2.8. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
• 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
• 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, hiệu quả
• 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, đồng bộ
• 3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và phát triển
• 3.2. Các biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh
• 3.2.1. Biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua công tác xây dựng kế hoạch
• 3.2.2. Biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua công tác tổ chức
• 3.2.3. Biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua công tác lãnh đạo/chỉ đạo
• 3.2.4. Biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua công tác kiểm tra, đánh giá
• 3.3. Quan hệ giữa các biện pháp đề xuất
• 3.4. Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp
• 3.4.1. Mục đích khảo sát
• 3.4.2. Phương pháp khảo sát
• 3.4.3. Khách thể khảo sát
• 3.4.4. Kết quả khảo sát
• 3.5. Thử nghiệm biện pháp
• 3.5.1. Mục đích, nội dung và cơ sở thử nghiệm
• 3.5.2. Đối tượng, phạm vi và thời gian thử nghiệm
• 3.5.3. Phương pháp thử nghiệm
• 3.5.4. Tiến trình thử nghiệm
• 3.5.5. Kết quả thử nghiệm. Kết luận thử nghiệm
• 3.6. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về quản lý dạy học phát triển phẩm chất học sinh

Quản lý dạy học phát triển phẩm chất và năng lực học sinh tại các trường trung học cơ sở TP.HCM là một chủ đề quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong thời đại toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức, việc nâng cao chất lượng giáo dục trở thành một yêu cầu cấp thiết. Chương trình giáo dục phổ thông mới đã được triển khai, yêu cầu các trường học phải thay đổi phương pháp dạy học để phù hợp với định hướng phát triển năng lực học sinh. Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển toàn diện mà còn đáp ứng nhu cầu của xã hội.

1.1. Khái niệm về quản lý dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

Quản lý dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất là quá trình tổ chức, điều hành các hoạt động dạy học nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực của học sinh. Điều này bao gồm việc xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức các hoạt động học tập, và đánh giá kết quả học tập của học sinh.

1.2. Tầm quan trọng của quản lý dạy học trong giáo dục

Quản lý dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục. Nó giúp định hướng các hoạt động dạy học, tạo điều kiện cho giáo viên và học sinh phát huy tối đa khả năng của mình. Đặc biệt, trong bối cảnh đổi mới giáo dục, quản lý dạy học cần phải linh hoạt và sáng tạo để đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.

II. Thách thức trong quản lý dạy học phát triển năng lực học sinh

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực trong việc quản lý dạy học, nhưng vẫn còn nhiều thách thức cần phải vượt qua. Các giáo viên thường gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học mới, trong khi cơ sở vật chất và thiết bị dạy học chưa đáp ứng đủ yêu cầu. Hơn nữa, sự thay đổi trong tư duy giáo dục cũng là một thách thức lớn.

2.1. Khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học mới

Nhiều giáo viên vẫn quen với phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng dạy học và sự phát triển năng lực của học sinh.

2.2. Thiếu hụt cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học tại nhiều trường trung học cơ sở TP.HCM chưa đáp ứng đủ yêu cầu cho việc triển khai chương trình giáo dục mới. Điều này gây khó khăn cho giáo viên trong việc tổ chức các hoạt động học tập hiệu quả.

III. Phương pháp quản lý dạy học hiệu quả tại trường trung học cơ sở

Để quản lý dạy học phát triển phẩm chất và năng lực học sinh hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp quản lý khoa học và đồng bộ. Việc lập kế hoạch dạy học, tổ chức các hoạt động học tập, và kiểm tra đánh giá kết quả học tập là những yếu tố quan trọng trong quá trình này.

3.1. Lập kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Lập kế hoạch dạy học cần phải dựa trên các mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh. Kế hoạch này cần được xây dựng một cách chi tiết và cụ thể, đảm bảo tính khả thi và hiệu quả.

3.2. Tổ chức các hoạt động học tập đa dạng

Tổ chức các hoạt động học tập đa dạng giúp học sinh phát huy tối đa khả năng của mình. Các hoạt động này có thể bao gồm thảo luận nhóm, dự án, và các hoạt động ngoại khóa, giúp học sinh phát triển kỹ năng sống và năng lực thực hành.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu trong quản lý dạy học

Nghiên cứu về quản lý dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh đã chỉ ra nhiều kết quả tích cực. Các trường trung học cơ sở tại TP.HCM đã áp dụng nhiều biện pháp quản lý hiệu quả, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực học sinh.

4.1. Kết quả từ các nghiên cứu thực tiễn

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp quản lý dạy học hiện đại đã giúp nâng cao chất lượng giáo dục. Học sinh có cơ hội phát triển toàn diện hơn, từ đó đáp ứng tốt hơn yêu cầu của xã hội.

4.2. Các mô hình quản lý dạy học hiệu quả

Một số mô hình quản lý dạy học hiệu quả đã được áp dụng tại các trường trung học cơ sở, giúp cải thiện chất lượng dạy học và phát triển năng lực học sinh. Các mô hình này cần được nhân rộng và áp dụng rộng rãi hơn.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong quản lý dạy học

Quản lý dạy học phát triển phẩm chất và năng lực học sinh là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Để đạt được mục tiêu này, cần có sự đồng bộ trong các biện pháp quản lý và sự hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục.

5.1. Tầm nhìn tương lai cho quản lý dạy học

Tương lai của quản lý dạy học cần hướng đến việc phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực học sinh. Điều này đòi hỏi sự đổi mới liên tục trong phương pháp dạy học và quản lý giáo dục.

5.2. Đề xuất các giải pháp cải tiến quản lý dạy học

Cần đề xuất các giải pháp cải tiến quản lý dạy học, bao gồm việc đào tạo giáo viên, nâng cao cơ sở vật chất, và phát triển các chương trình giáo dục phù hợp với nhu cầu thực tiễn.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh toàn cầu hóa, sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức và cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đặt giáo dục phổ thông trước yêu cầu cấp thiết phải chuyển đổi căn bản từ nền giáo dục truyền thụ kiến thức thụ động (tiếp cận nội dung) sang nền giáo dục định hướng kết quả đầu ra (tiếp cận năng lực). Tại Việt Nam, tinh thần này được thể chế hóa trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI với định hướng: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD&ĐT theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Đổi mới căn bản công tác quản lí GD&ĐT, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lí chất lượng”. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành Quản lý giáo dục (Mã số: 9 14 01 14) của nghiên cứu sinh Nguyễn Văn Hiếu, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Mỵ Giang Sơn tại Trường Đại học Sài Gòn (2022), mang tên: “Quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh”, là công trình nghiên cứu hệ thống, quy mô lớn giải quyết trực diện bài toán quản lý chuyển đổi sư phạm tại một đại đô thị đặc thù.

Research Gap cụ thể

Mặc dù lý luận về dạy học phát triển năng lực đã được nghiên cứu trên thế giới từ thập niên 1970 (Elam, 1971; William, 1982; Boyatzis, 1982) và áp dụng ở nhiều quốc gia, các công trình tại Việt Nam giai đoạn trước (như Dương Trần Bình, 2016; Lưu Hồng Uyên, 2016; Hoàng Thị Việt Hương, 2018; Nguyễn Anh Ngọc, 2019) chủ yếu dừng lại ở cấp tiểu học, giới hạn vi mô trong phạm vi từng quận/huyện đơn lẻ hoặc từng môn học riêng biệt (Phạm Thị Quỳnh Như, 2017; Huỳnh Thị Thu Trang, 2016). Chưa có công trình nào xây dựng mô hình quản lý dạy học tích hợp đầy đủ 6 thành tố sư phạm (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất) gắn kết chặt chẽ với 4 chức năng quản lý cốt lõi (Lập kế hoạch, Tổ chức, Lãnh đạo, Kiểm tra) cho toàn bộ cấp Trung học cơ sở (THCS) tại một đô thị đa dạng văn hóa - kinh tế như TP. Hồ Chí Minh.

Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết khoa học

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lý luận của quản lý dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh cấp THCS bao gồm những thành tố và chức năng quản lý cốt lõi nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng hoạt động dạy học, công tác quản lý và các yếu tố ảnh hưởng tại các trường THCS TP. Hồ Chí Minh đang bộc lộ những khoảng cách (gaps) và rào cản mang tính hệ thống nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Những biện pháp quản lý nào đảm bảo tính mục tiêu, khoa học, hệ thống và khả thi nhằm nâng cao hiệu quả quản lý dạy học đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 tại địa bàn?
• Giả thuyết khoa học (H1): Hoạt động dạy học và quản lý dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở các trường THCS TP. Hồ Chí Minh đã được triển khai nhưng hiệu quả còn chưa đồng bộ giữa các thành tố. Nếu hệ thống hóa và hoàn thiện được khung lý luận vững chắc, đồng thời đánh giá chính xác thực trạng thực nghiệm trên diện rộng, sẽ xác lập được hệ thống biện pháp quản lý tác động trực tiếp vào các chức năng quản lý của cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV), tạo bước đột phá trong việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

Khung lý thuyết và Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng tích hợp Lý thuyết Quản lý chức năng (Management Functions Theory của Henri Fayol), Lý thuyết Dạy học định hướng năng lực (Competency-Based Education - CBE), Lý thuyết Hoạt động (Activity Theory của Leontiev) và Mô hình Thiết kế ngược (Backward Design của Wiggins & McTighe, 1998). Khách thể và đối tượng khảo sát được triển khai trên quy mô lớn chưa từng có: tổng cộng 8.605 người tham gia khảo sát (gồm 3 CBQL Sở GD&ĐT, 13 CBQL Phòng GD&ĐT, 361 Hiệu trưởng/Phó Hiệu trưởng, 927 Tổ trưởng chuyên môn, 50 Chuyên viên Sở/Phòng, và 7.251 Giáo viên trực tiếp giảng dạy) tại toàn bộ 22 quận, huyện và thành phố Thủ Đức thuộc TP. Hồ Chí Minh trong thời gian từ tháng 3 đến tháng 5 năm 2021; tiến hành thử nghiệm sư phạm đồng bộ tại 124 trường THCS.

---

Literature Review và Positioning

Tổng quan các dòng nghiên cứu quốc tế và trong nước

Lý luận về giáo dục định hướng năng lực trên thế giới khởi nguồn mạnh mẽ từ Hoa Kỳ vào những năm 1970 với nghiên cứu tiên phong của Elam (1971) về đào tạo dựa trên sự thực hiện (Performance-Based Teacher Education), William (1982) với việc chuẩn hóa hồ sơ năng lực và công cụ đo lường, Boyatzis (1982) cùng Whetten & Cameron (1995) với cấu trúc ba trụ cột: xác định năng lực, phát triển năng lực và đánh giá khách quan. Robert (1987, 1997) hoàn thiện mô hình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện hướng vào chuẩn đầu ra gắn liền bối cảnh thực tiễn. Wiggins & McTighe (1998) tạo bước ngoặt với mô hình Understanding by Design (Thiết kế bài học ngược), xác định kết quả mong đợi trước khi thiết kế hoạt động giảng dạy.

TIẾN TRÌNH LÝ THUYẾT GIÁO DỤC DỰA TRÊN NĂNG LỰC (CBE) VÀ QUẢN LÝ DẠY HỌC

Tại Việt Nam, sau nghiên cứu đặt nền móng đào tạo nghề của Nguyễn Đức Trí (1996) và đổi mới phương pháp dạy học của Thái Duy Tuyên (2001), Nguyễn Hữu Châu (2006), các tác giả Đỗ Ngọc Thống (2010, 2011), Lương Việt Thái (2011), Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường (2016), Đỗ Hương Trà (2015), Lê Đình Trung & Phan Thị Thanh Hội (2016) đã làm rõ các kỹ thuật dạy học tích cực và quy trình thiết kế bài dạy định hướng năng lực. Về phương diện kiểm tra đánh giá, Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2016) nhấn mạnh việc thu thập chứng cứ thực tiễn dựa trên các tiêu chí hành vi chuẩn đầu ra.

Tranh luận học thuật và Định vị nghiên cứu

Trong quản lý giáo dục, tồn tại hai quan điểm đối lập:

1. Trường phái quản lý tập quyền quy chuẩn (Centralized Top-down Management): Đòi hỏi kiểm soát nghiêm ngặt chương trình khung, phân phối tiết học cố định để đảm bảo sự bình đẳng và chuẩn mực quốc gia.
2. Trường phái phân cấp tự chủ nhà trường (School-Based Curriculum Development & Decentralized Management): Cổ vũ quyền tự chủ tối đa của nhà trường và trao quyền tự quản chuyên môn cho giáo viên (như các nghiên cứu của Rachel, 2004; Davies, Linda & Bowring-Carr, 2005; Cooper, 2008).

Luận án của Nguyễn Văn Hiếu định vị tại điểm giao thoa giữa chuyển giao chính sách cấp vĩ mô của Bộ GD&ĐT với cơ chế quản lý điều hành linh hoạt ở cấp độ cơ sở tại TP. Hồ Chí Minh. So sánh với hai mô hình quốc tế điển hình:

• Mô hình Khung chương trình Quốc gia Anh (UK Department for Education, 2013): Kết hợp chặt chẽ chuẩn đầu ra quốc gia với quyền tự chủ linh hoạt của nhà trường trong việc thiết kế lộ trình thực hiện.
• Mô hình Phân cấp quản trị giáo dục Hàn Quốc (KICE, 2012; Đoàn Văn Ninh, 2014): Tích hợp hoạt động trải nghiệm sáng tạo và trao quyền tự chủ thời lượng theo cụm trường.

Nghiên cứu của tác giả kế thừa tính khoa học của các mô hình quản lý quốc tế, đồng thời khắc phục triệt để khoảng trống lý luận và thực tiễn của các công trình trong nước vốn còn thiếu tính đồng bộ trên bình diện quản lý cấp địa phương.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho hệ thống lý thuyết

Nghiên cứu mở rộng Lý thuyết Chức năng Quản lý cổ điển (Henri Fayol) và Mô hình Quản lý Dạy học của Norbert Michel, John Cater & Otmar Varela (2009) thông qua việc tái cấu trúc các thành tố quản lý tương thích với hệ chuẩn 5 phẩm chất cốt lõi (Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách nhiệm) và 10 năng lực (3 năng lực chung: Tự chủ & tự học, Giao tiếp & hợp tác, Giải quyết vấn đề & sáng tạo; 7 năng lực đặc thù: Ngôn ngữ, Tính toán, Khoa học, Công nghệ, Tin học, Thẩm mĩ, Thể chất) theo Chương trình GDPT 2018.

Luận án khẳng định định nghĩa bản chất: Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018b), “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Từ đó, tác giả cụ thể hóa định nghĩa: Dạy học phát triển năng lực học sinh là quá trình tương tác biện chứng mà ở đó người học đóng vai trò chủ thể huy động tổng hợp tri thức, kỹ năng giải quyết các tình huống gắn liền bối cảnh thực tiễn cuộc sống.

Khung phân tích độc đáo (Integrated Analytical Framework)

Khung phân tích của luận án tích hợp ma trận 2 chiều:

• Chiều dọc: 4 chức năng quản lý dạy học (Lập kế hoạch $\rightarrow$ Tổ chức $\rightarrow$ Lãnh đạo/Chỉ đạo $\rightarrow$ Kiểm tra/Đánh giá) cùng công tác quản lý điều kiện hỗ trợ.
• Chiều ngang: 6 thành tố của hoạt động dạy học (Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp, Hình thức, Kiểm tra đánh giá, Thiết bị dạy học).

Mô hình thiết lập 4 mệnh đề lý thuyết (Propositions):

• $P_1$: Kế hoạch giáo dục nhà trường mang tính mở là tiền đề quyết định việc đổi mới phương pháp dạy học của tổ chuyên môn.
• $P_2$: Chuyển đổi từ quản lý hành chính sang lãnh đạo sư phạm (Instructional Leadership) thúc đẩy tinh thần tự chủ nghề nghiệp của giáo viên.
• $P_3$: Kiểm tra đánh giá quá trình (Formative Assessment) theo ma trận chỉ báo hành vi có mối tương quan thuận mạnh mẽ với chất lượng phát triển năng lực của học sinh.
• $P_4$: Quản lý môi trường và điều kiện vật chất công nghệ là biến số điều tiết (moderating variable) quyết định mức độ thành công của đổi mới sư phạm.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu và Triết lý khoa học

Nghiên cứu tuân thủ chặt chẽ triết lý Thực chứng hậu kỳ kết hợp Thực tế phê phán (Post-positivism & Critical Realism), sử dụng thiết kế phương pháp hỗn hợp tuần tự (Sequential Explanatory Mixed-Methods Design). Thiết kế này bảo đảm tính khách quan thông qua các đại lượng thống kê định lượng, đồng thời lý giải sâu sắc bản chất cơ chế quản lý thông qua dữ liệu định tính.

Quy trình nghiên cứu và Kiểm soát chất lượng

1. Chiến lược chọn mẫu: Phân tầng ngẫu nhiên kết hợp chỉ định đại diện toàn diện trên toàn địa bàn 22 quận, huyện và TP. Thủ Đức, bao gồm đầy đủ các khu vực: nội thành phát triển, vùng đô thị hóa nhanh và huyện ngoại thành nông thôn.
2. Cỡ mẫu xác thực (Exact Sample Size):
   • Cán bộ quản lý và Tổ trưởng chuyên môn: $N_1 = 1.304$ (Sở: 3, Phòng: 13, Ban Giám hiệu THCS: 361, Tổ trưởng chuyên môn: 927; tổng hồ sơ xử lý mở rộng $N = 1.354$).
   • Chuyên viên chỉ đạo chuyên môn: $N_2 = 50$ (Sở: 13, Phòng: 37).
   • Giáo viên giảng dạy: $N_3 = 7.251$ (Tổ phó chuyên môn: 396, Giáo viên bộ môn: 6.855).
   • Tổng quy mô khảo sát thực trạng: $N = 8.605$ đối tượng.
3. Kỹ thuật Tam giác hóa (Triangulation): Kết hợp tam giác hóa dữ liệu (Data triangulation: CBQL, Chuyên viên, Giáo viên), phương pháp (Methodological triangulation: Bảng hỏi, Phỏng vấn sâu, Nghiên cứu sản phẩm hoạt động) và điều tra lặp lại trước - sau thử nghiệm.
4. Độ tin cậy và Độ giá trị: Thang đo Likert 5 mức độ được kiểm định độ tin cậy nội tại Cronbach's Alpha toàn bộ đạt $\alpha > 0.85$, hệ số tương quan biến - tổng ($Item-Total;Correlation) > 0.40$; độ giá trị nội dung (Content validity) được thẩm định qua hội đồng chuyên gia giáo dục học và quản lý giáo dục.

Xử lý dữ liệu định lượng

Dữ liệu được làm sạch, mã hóa và xử lý trên phần mềm SPSS và Microsoft Excel. Các đại lượng thống kê mô tả (Điểm trung bình $\bar{X}$, Độ lệch chuẩn $SD$) và kiểm định suy luận (Kiểm định sai biệt $t-test$, $ANOVA$, hệ số tương quan Pearson) được sử dụng để phân tích mức độ và hiệu quả của từng nội dung quản lý cũng như các yếu tố ảnh hưởng.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt từ dữ liệu thực trạng

1. Khoảng cách giữa Nhận thức lý thuyết và Thực thi quản lý (Implementation Gap): Kết quả khảo sát $N = 1.354$ CBQL và $N = 7.251$ GV cho thấy điểm đánh giá nhận thức về tầm quan trọng của quản lý dạy học định hướng năng lực đạt mức rất cao ($\bar{X} = 4.38 - 4.62, SD = 0.51 - 0.62$). Tuy nhiên, mức độ thực hiện và hiệu quả thực tế của các khâu trong quy trình chỉ đạt mức trung bình khá ($\bar{X} = 3.42 - 3.78$).
2. Sự lệch pha nghiêm trọng trong khâu Đổi mới Kiểm tra Đánh giá: Mặc dù mục tiêu và nội dung dạy học có sự chuyển biến tích cực, khâu kiểm tra đánh giá định kỳ vẫn chịu áp lực nặng nề của lối thi cử truyền thống ghi nhớ kiến thức lý thuyết thuần túy. Tỷ lệ GV thường xuyên sử dụng bài tập tình huống thực tiễn và bảng kiểm rubric chỉ đạt dưới $38.5%$.
3. Phân hóa sâu sắc về Năng lực Quản lý giữa các Quận/Huyện: Sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$) về hiệu quả quản lý giữa các trường nội thành (quận 1, 3, 5, 10) với các trường vùng ven, ngoại thành (Cần Giờ, Củ Chi, Bình Chánh), bắt nguồn trực tiếp từ điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị công nghệ thông tin và áp lực sĩ số lớp học vượt chuẩn ($> 45$ HS/lớp).
4. Kết quả thử nghiệm sư phạm đột phá: Thử nghiệm giải pháp quản lý đồng bộ tại 124 trường THCS sau một năm học ghi nhận sự cải thiện vượt bậc: Điểm đánh giá hiệu quả tổ chức dạy học của giáo viên tăng từ $\bar{X}{TTN} = 3.28$ lên $\bar{X}{STN} = 4.15$ ($p < 0.001$, Effect size Cohen's $d = 0.82$, phản ánh mức độ tác động rất lớn).

HIỆU QUẢ THỰC HIỆN CÁC NỘI DUNG QUẢN LÝ DẠY HỌC (TRƯỚC VS SAU THỬ NGHIỆM TẠI 124 TRƯỜNG THCS)
[Thang đo Likert 1.00 - 5.00]
Nội dung 1: Lập kế hoạch dạy học mở
  TTN: ████████████████░░░░ 3.35
  STN: ████████████████████ 4.28 (+0.93)
Nội dung 2: Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo NCBL
  TTN: ███████████████░░░░░ 3.18
  STN: ███████████████████░ 4.12 (+0.94)
Nội dung 3: Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học
  TTN: ████████████████░░░░ 3.41
  STN: ████████████████████ 4.32 (+0.91)
Nội dung 4: Kiểm tra đánh giá theo năng lực đầu ra
  TTN: ██████████████░░░░░░ 3.12
  STN: ██████████████████░░ 4.08 (+0.96)

Hệ thống 4 Biện pháp Quản lý Đột phá

• Biện pháp 1 (Lập kế hoạch): Xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường linh hoạt, phân quyền cho tổ chuyên môn chủ động xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn, gắn kết chặt chẽ với di sản văn hóa, lịch sử và thực tiễn kinh tế - xã hội TP. Hồ Chí Minh.
• Biện pháp 2 (Tổ chức thực hiện): Tái cấu trúc sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học (Lesson Study), chuẩn hóa quy trình bồi dưỡng giáo viên về kỹ thuật dạy học tích cực (khăn trải bàn, mảnh ghép, dự án, giải quyết vấn đề).
• Biện pháp 3 (Lãnh đạo & Chỉ đạo): Chuyển dịch phong cách lãnh đạo hành chính mệnh lệnh sang quản trị hỗ trợ và cố vấn chuyên môn (Instructional Coaching), kiến tạo môi trường học tập cộng tác và văn hóa đổi mới sáng tạo trong nhà trường.
• Biện pháp 4 (Kiểm tra & Đánh giá): Chuẩn hóa hệ thống tiêu chí, công cụ đánh giá năng lực học sinh; ứng dụng phần mềm số hóa ngân hàng câu hỏi định hướng năng lực và quản lý hồ sơ học tập điện tử (E-portfolios).

---

Limitations và Future Research

Hạn chế học thuật thừa nhận thẳng thắn

1. Tính đại diện cục bộ của bối cảnh đô thị đặc thù: Dữ liệu nghiên cứu tập trung tại TP. Hồ Chí Minh - trung tâm kinh tế, văn hóa năng động bậc nhất cả nước với nguồn lực đầu tư giáo dục vượt trội. Do đó, khả năng tổng quát hóa mô hình cho các tỉnh miền núi, vùng sâu vùng xa có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn cần được cân nhắc và hiệu chỉnh cẩn trọng.
2. Giới hạn thời gian theo dõi dọc (Longitudinal Window): Khảo sát thực trạng được tiến hành tập trung trong giai đoạn tháng 3 đến tháng 5 năm 2021 (giai đoạn bước đầu triển khai đổi mới chương trình ở lớp 6), chưa theo dõi trọn vẹn chu kỳ 4 năm của toàn bộ cấp THCS (từ lớp 6 đến lớp 9).
3. Mức độ phức tạp của phương pháp phân tích nâng cao: Luận án chủ yếu sử dụng thống kê mô tả, kiểm định so sánh trung bình ($t-test, ANOVA$) và đối sánh trước - sau thử nghiệm; chưa áp dụng mô hình phương trình cấu trúc đa tầng (Multilevel Structural Equation Modeling - MSEM) để bóc tách triệt để tác động của cấp độ trường (School-level variables) và cấp độ giáo viên (Teacher-level variables).

Định hướng nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda)

• Hướng 1: Nghiên cứu dài hạn (Longitudinal Cohort Study) theo dõi sự phát triển năng lực của một lứa học sinh xuyên suốt từ lớp 6 đến lớp 9 dưới tác động của các biện pháp quản lý mới.
• Hướng 2: Mở rộng nghiên cứu đối sánh xuyên vùng (Cross-regional Comparative Analysis) giữa các đô thị loại đặc biệt (Hà Nội, TP.HCM, Đà Nẵng) với các tỉnh thuần nông nghiệp và miền núi.
• Hướng 3: Khai thác vai trò của Chuyển đổi số và Trí tuệ nhân tạo (AI-driven Learning Analytics) trong quản trị lớp học thông minh và cá nhân hóa lộ trình phát triển năng lực học sinh.

---

Tác động và ảnh hưởng

• Giá trị học thuật: Luận án cung cấp hệ thống luận cứ khoa học vững chắc, là tài liệu tham khảo chuẩn mực cho các chương trình đào tạo sau đại học chuyên ngành Quản lý giáo dục tại các trường đại học sư phạm hàng đầu trên cả nước.
• Tác động chính sách: Kết quả nghiên cứu trực tiếp cung cấp cơ sở dữ liệu thực chứng cho Sở GD&ĐT TP. Hồ Chí Minh và các Phòng GD&ĐT quận/huyện trong việc ban hành các văn bản chỉ đạo nhiệm vụ năm học, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng CBQL, GV giai đoạn thực thi Chương trình GDPT 2018.
• Hiệu quả thực tiễn nhà trường: 124 trường THCS tham gia thử nghiệm đã hình thành mô hình quản lý mẫu, lan tỏa phương thức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học và bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh đến toàn bộ hơn 280 trường THCS trên địa bàn thành phố.
• Ý nghĩa xã hội: Góp phần tạo ra thế hệ học sinh năng động, có năng lực tự học suốt đời, giải quyết vấn đề sáng tạo và trách nhiệm công dân cao, đáp ứng trực tiếp nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của thành phố trong kỷ nguyên hội nhập quốc tế.

---

Đối tượng hưởng lợi

ĐỐI TƯỢNG HƯỞNG LỢI VÀ GIÁ TRỊ ỨNG DỤNG CỤ THỂ

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Đóng góp độc đáo nhất là việc tích hợp thành công mô hình Quản lý Chức năng (POLC) với Mô hình Thiết kế ngược (Backward Design của Wiggins & McTighe) và Khung phẩm chất, năng lực học sinh Việt Nam. Luận án không nhìn nhận quản lý dạy học như việc điều hành hành chính đơn thuần, mà định nghĩa lại nó như một chu trình điều khiển liên tục hướng vào chuẩn năng lực đầu ra, nơi mỗi quyết định quản lý từ lập kế hoạch đến kiểm tra đều phải lấy sự tiến bộ năng lực của học sinh làm thước đo cao nhất.

2. Tính đổi mới về phương pháp nghiên cứu so với các công trình trước đây thể hiện ở đâu?

So với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam (thường chỉ khảo sát vài chục đến vài trăm khách thể tại 1-2 quận nội thành bằng bảng hỏi đơn giản), luận án đã tạo bước đột phá phương pháp luận:

• Quy mô mẫu kỷ lục ($N = 8.605$ đối tượng) bao phủ toàn diện 100% các đơn vị hành chính (22 quận, huyện và TP. Thủ Đức).
• Áp dụng nghiêm ngặt quy trình thực nghiệm sư phạm đối chứng trước - sau trên 124 trường THCS.
• Kết hợp định lượng sâu (SPSS) với phỏng vấn sâu chuyên gia và phân tích sản phẩm quản lý, tạo ra độ tin cậy khoa học rất cao.

3. Phát hiện thực nghiệm nào bất ngờ nhất từ dữ liệu?

Phát hiện bất ngờ nhất là nghịch lý về "Áp lực cơ sở vật chất và Sĩ số lớp học" đối với Đổi mới Phương pháp Dạy học. Dữ liệu cho thấy ngay cả ở những trường nội thành có trang thiết bị hiện đại bậc nhất, nếu sĩ số lớp học duy trì ở mức quá đông ($> 45$ học sinh/lớp) và CBQL vẫn áp dụng quy chế kiểm tra đánh giá tiết dạy theo kiểu "áp đặt giáo án chuẩn", thì tỷ lệ giáo viên thực hiện thành công dạy học tích cực không cao hơn có ý nghĩa thống kê so với các trường vùng ven có sĩ số lớp học vừa phải ($30 - 35$ học sinh/lớp). Điều này chứng minh phong cách lãnh đạo sư phạm của hiệu trưởng có sức ảnh hưởng vượt trội hơn cả điều kiện vật chất đơn thuần.

4. Quy trình nhân rộng (Replication Protocol) có được cung cấp đầy đủ không?

Có. Luận án cung cấp hệ thống phụ lục chi tiết bao gồm: bộ câu hỏi khảo sát chuẩn hóa cho 3 nhóm đối tượng, quy trình 5 bước tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, các ma trận mẫu kế hoạch giáo dục nhà trường và thang đo đánh giá năng lực học sinh. Bất kỳ địa phương nào tại Việt Nam đều có thể kế thừa và áp dụng ngay quy trình này.

5. Lộ trình nghiên cứu và phát triển 10 năm tới được phác thảo ra sao?

Luận án định hình lộ trình chuyển đổi 3 giai đoạn:

• Giai đoạn 2022 - 2025: Chuẩn hóa thể chế quản lý nhà trường mở và hoàn thiện chuyển đổi số trong kiểm tra đánh giá năng lực.
• Giai đoạn 2025 - 2028: Phát triển mô hình trường học tự chủ chuyên môn cao và xây dựng mạng lưới học tập cộng tác giữa các cụm trường THCS.
• Giai đoạn 2028 - 2032: Ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI) và dữ liệu lớn (Big Data) trong cá nhân hóa quản trị dạy học và đánh giá thích ứng năng lực học sinh.

---

Kết luận

1. Chuẩn hóa khung lý luận: Xây dựng hoàn chỉnh hệ thống lý luận về quản lý dạy học định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THCS, kết hợp chặt chẽ 4 chức năng quản lý cốt lõi với 6 thành tố của quá trình sư phạm.
2. Khắc họa bức tranh thực trạng toàn cảnh: Đánh giá khách quan, khoa học thực trạng dạy học và quản lý dạy học tại TP. Hồ Chí Minh với quy mô mẫu đại diện lớn ($N = 8.605$), định danh chính xác 4 điểm nghẽn then chốt trong khâu tổ chức và kiểm tra đánh giá.
3. Đề xuất 4 nhóm biện pháp đồng bộ: Xác lập hệ thống biện pháp quản lý mang tính khả thi cao, xuất phát trực tiếp từ đặc thù giáo dục đô thị, tác động đồng bộ từ cấp Sở, Phòng đến từng Tổ chuyên môn và Giáo viên.
4. Kiểm chứng thực nghiệm vững chắc: Kết quả thử nghiệm tại 124 trường THCS khẳng định giá trị khoa học vượt trội với chỉ số cải thiện hiệu quả giảng dạy đạt mức ý nghĩa thống kê cao ($p < 0.001$, Effect size $d = 0.82$).
5. Mở ra các hướng nghiên cứu liên ngành: Đặt nền móng cho các nghiên cứu tiếp nối về quản trị trường học thông minh, mô hình phân cấp tự chủ giáo dục đô thị và ứng dụng công nghệ phân tích học tập trong đánh giá năng lực học sinh thế kỷ 21.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Mỗi quốc gia có một nền giáo dục tương ứng, trong đó giáo dục phổ thông chiếm một vị trí quan trọng. Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản trình bày hệ thống kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện rõ các thành tố cốt lõi: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và đánh giá kết quả giáo dục. nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra.

Từ đó, có thể hiểu, chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực là văn bản trình bày hệ thống kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó xuất phát từ kết quả mong đợi (mục tiêu học tập mà HS cần đạt được) dưới dạng các năng lực để lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức học tập, đánh giá giáo dục. nhằm đạt được mục tiêu phát triển năng lực của HS đã đề ra. Như vậy, các thành tố của chương trình giáo dục phổ thông nói chung, chương trình theo tiếp cận năng lực nói riêng có mối quan hệ qua lại biện chứng với nhau, quy định lẫn nhau. Do đó, quan điểm tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục sẽ quyết định đến cách tổ chức hoạt động dạy học.

Nếu chương trình được xây dựng theo tiếp cận năng lực thì mọi hoạt động dạy học và quản lí hoạt động này ở các nhà trường đều tập trung vào cái “đích” cuối cùng là năng lực người học (chuẩn năng lực đầu ra). Đó cũng là lí do khi nghiên cứu về hoạt động dạy học và quản lí hoạt động này, các nhà khoa học luôn đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của chương trình giáo dục. Các nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Cải cách giáo dục là một trào lưu tất yếu đang và sẽ diễn ra ở nhiều nước và trên nhiều lĩnh vực khác nhau của giáo dục. Các cuộc cải cách giáo dục thể hiện rõ ở sự thay đổi về cách tiếp cận trong xây dựng chương trình, từ đó dẫn 10 đến thay đổi về cách thức dạy học.

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực thường được dùng với tên gọi khác là dạy học theo tiếp cận năng lực hay dạy học định hướng kết quả đầu ra - một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các nhóm năng lực của người học, và đây cũng chính là kết quả đầu ra hay yêu cầu cần đạt đối với người học. Đây là nội dung được các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam quan tâm. Những nghiên cứu trên thế giới Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học đã được nghiên cứu và triển khai ở nhiều nước trên thế giới từ rất sớm.

Tuy nhiên, tiếp cận này mới được hình thành và phát triển mạnh vào những năm 1970 ở Mỹ; sau đó là Anh, Australia, New Zealand, xứ Wales. Các nghiên cứu thường tập trung bàn về bản chất và mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực. Theo đó, để dạy học theo tiếp cận năng lực, trước hết cần phải xác định các năng lực (để xác định các năng lực, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra), từ đó xác định vai trò của những người có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra.