phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, luận văn được tr nh bày trong 3 chương: C n 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực HS. C n 2: Thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo hướng phát triển năng lực HS. C n 3: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS theo hướng phát triển năng lực HS tại trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng. 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. C n n ứu về o t n n t n quả t p sn Từ lịch sử phát triển giáo dục và thực tiễn cho thấy: trong dạy học, việc đánh giá tri thức của HS là khâu không thể thiếu trong quá tr nh dạy học, đánh giá vừa là động lực, vừa là nhân tố nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường. Chính v vậy, ngay từ khi xuất hiện mô h nh nhà trường th các h nh thức đánh giá mức độ nhận thức của HS c ng ra đời. Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có khác nhau nhưng c ng đều đưa ra quy định chuẩn phù hợp cho việc đánh giá theo yêu cầu của xã hội hiện tại, tập trung nhấn mạnh ý nghĩa, tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, để đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu cầu của xã hội.
“Theo Tyler, kiểm tra, đánh giá HS trong quá tr nh giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương tr nh. Chỉ có hoạt động kiểm tra, đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có nh ng thông tin cần chỉnh sửa và có nh ng thông tin cần loại bỏ. Tyler xem kiểm tra, đánh giá như tâm điểm của quá tr nh giáo dục [46]. Theo các tác giả Đặng V Hoạt và Hà Thị Đức th ở Liên Xô (c ) các công tr nh nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá về lĩnh vực tri thức của HS xuất hiện từ nh ng năm 30 - 40 của thế kỉ XX.
Nghiên cứu của N.Arkhalghelxki về “Kiểm tra và đánh giá tri thức HS các trường tiểu học và trung học” năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp kiểm tra, đánh giá tri thức của HS với nh ng nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến vấn đề chất lượng kiểm tra, đánh giá. Ivanov trong “Kiểm tra và đánh giá KQHT của HS” c ng đã đề cập đến các vấn đề Kinh nghiệm học tập - Đánh giá người học, Các mục tiêu về vị trí, tầm quan trọng 7 của kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; và nh ng tiêu chuẩn chung của việc kiểm tra, đánh giá tri thức [25]. Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của việc đánh giá năng lực nhận thức của HS, nhà giáo dục J. Bazelov (Đức) đã coi việc kiểm tra, đánh giá tri thức của HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá tr nh giáo dục.
Đặc biệt để đánh giá KQHT của HS, I. Bazelov đề xuất một hệ thống kiểm tra, đánh giá tri thức trong trường học và chia hệ đánh giá làm 12 bậc vận dụng vào thực tiễn dạy học. Ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với tr nh độ nhận thức của HS phổ thông: Tốt - Trung bình - Kém, sau đó chia nhỏ thành 5 bậc cho sát với tr nh độ nhận thức của HS. Ông là người đầu tiên đưa việc kiểm tra, đánh giá bằng điểm số vào dạy học.
Hệ đánh giá này được áp dụng ở một số nước trên thế giới trong đó có Nga và Việt Nam từ thế kỉ XIX [22]. Xuất phát từ nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của HS, từ nh ng năm 50 đến đầu nh ng năm 70 của thế kỉ XX, vấn đề kiểm tra, đánh giá được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ tri thức nhằm hoàn thiện quá tr nh giáo dục. Tiêu biểu là nhà giáo dục người Nga, V. Palomxki, với công tr nh “Nh ng vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”, khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS đã nêu rõ: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm bắt được tri thức một cách v ng chắc hơn” [39].
Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, đã có nhiều nhà nghiên cứu đi sâu t m hiểu và khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc phát triển một số năng lực của HS. Trong bài “Đánh giá thực KQHT trong Giáo dục và Đào tạo nguồn nhân lực”, tác giả Nguyễn Đức Chính đã giới thiệu khá chi tiết về h nh thức đánh giá thực như: đặc trưng của đánh giá thực, phân biệt gi a đánh giá thực với đánh giá truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài đánh giá thực. Ngoài ra, tác giả đã coi đánh giá thực là một loại h nh, một quan điểm đánh giá để so sánh, phân biệt với đánh giá truyền thống. Qua đó, tác giả nêu rõ sự cần thiết phải đưa đánh giá thực vào quá tr nh dạy học đại học để bổ sung cho đánh giá truyền thống nhằm thay đổi cách dạy và cách học đại học [15].
Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu nh ng khía 8 cạnh cụ thể của việc kiểm tra, đánh giá, chẳng hạn như: các tác giả I. Krirosapova nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra, đánh giá tri thức của HS đó là: nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan… A. Iakovlev nghiên cứu về tính khách quan trong việc cho điểm của GV [25], năm 1971, B. Bloom cùng George F.
Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (đánh giá để thúc đẩy học tập). Cuốn sách này dành cho GV, viết về kĩ thuật kiểm tra, đánh giá KQHT của HS. Nếu được áp dụng đúng cách, việc kiểm tra, đánh giá HS sẽ giúp GV hỗ trợ HS cải thiện khả năng học tập. Thông qua việc liên kết các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm hỗ trợ các GV sử dụng kiểm tra, đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy tr nh dạy học [44].
Trên thế giới, xu hướng đánh giá mới là đánh giá dựa theo năng lực, tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá tr nh t m kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó” [45]. Hơn n a, việc đánh giá thành quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp kiểm tra, đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Mặt khác, đánh giá năng lực còn nhằm giúp GV có thông tin về KQHT của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng KQHT. Đánh giá về sự tiến bộ của HS không chỉ có tác dụng hỗ trợ, giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp gi a GV và gia đ nh trong việc giáo dục HS tốt hơn.
Bài viết của tác giả Dương Thu Mai đề cập đến nguồn gốc và lịch sử ra đời của loại h nh kiểm tra, đánh giá không truyền thống là do sự chuyển biến các h nh thái kiểm tra, đánh giá, trong đó nêu rõ h nh thái kiểm tra, đánh giá cá nhân hóa là h nh thái kiểm tra, đánh giá thứ ba trong kiểm tra, đánh giá giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay. Từ đó, tác giả giới thiệu về các h nh thức, các loại kiểm tra, đánh giá không truyền thống và việc vận dụng chúng trong kiểm tra, đánh giá giáo dục phổ thông của Việt Nam [32]. Trong cuốn giáo tr nh về kiểm tra, đánh giá dành cho sinh viên đào tạo ngành sư phạm “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công Khanh, bên cạnh nh ng loại h nh đánh giá quen thuộc, cuốn sách 9 hướng đến các loại h nh kiểm tra, đánh giá hiện đại. Tác giả c ng đề cập đến kiểm tra, đánh giá năng lực, lý do phải kiểm tra, đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống nh ng năng lực cơ bản cần h nh thành, phát triển ở HS Việt Nam hiện nay [29].
“Ở Việt Nam, một số tác giả đã đưa ra nh ng quan điểm nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá theo nh ng góc độ khác nhau, nghiên cứu cơ sở lý luận chung về kiểm tra, đánh giá; phân tích các vấn đề của quá tr nh kiểm tra, đánh giá; tiêu chí kiểm tra, đánh giá; mức độ kiểm tra, đánh giá; tính khoa học, tính khách quan, tính toàn diện.