Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý chương trình giáo dục mẫu giáo tại các trường mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm. Chương 2: Thực trạng quản lý chương trình giáo dục mẫu giáo tại các trường mầm non huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội theo hướng lấy trẻ làm trung tâm. Chương 3: Biện pháp quản lý chương trình giáo dục mẫu giáo tại các trường mầm non huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội theo hướng lấy trẻ làm trung tâm. 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẪU GIÁO TẠI CÁC TRƢỜNG MẦM NON THEO HƢỚNG LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về chương trình giáo dục mẫu giáo theo hướng lấy trẻ làm trung tâm Hầu hết các quốc gia và các tổ chức quốc tế đều xác định GDMN là mục tiêu quan trọng của giáo dục và các nhà khoa học không ngừng quan tâm nghiên cứu đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng GDMN nhằm đảm bảo chất lượng GDMN. Ở nhật Bản có một số công trình nghiên cứu về những khía cạnh khác nhau của giáo dục mầm non Nhật Bản như hoạt động của các giáo viên ở nhà trẻ và mẫu giáo, lịch sử giáo dục Nhật Bản, đặc trưng của giáo dục mầm non. như các cuốn: Trẻ em được dạy như thế nào ở Yochien (Megumi Yuki, Yushinkan, 1998) cuốn Giáo dục tiền tiểu học ở châu Á (Ikeda Mitsuhiro và Yamada Chiaki, Akiishi shoten, 2006), cuốn Ba mối nguy hiểm của trẻ em (Tsuneyoshi Ryoko, Keisoshobo, 2008).
Tuy nhiên các tác phẩm này chỉ dừng lại ở việc mô tả các hoạt động ở nhà trẻ mẫu giáo Nhật Bản [38]. Trong khuôn khổ Bộ tiêu chuẩn giáo dục mầm non bang Pennsylvania (Mỹ), các Lĩnh vực học tập chính định ra các vùng học tập của trẻ để đảm bảo một phương pháp tiếp cận toàn diện. Trẻ em ở mọi lứa tuổi và năng lực phải được tiếp cận với các trải nghiệm nhằm xây dựng và phát triển kỹ năng trong học tập; cảm xúc xã hội; kỹ năng ngôn ngữ; tư duy sáng tạo; nhận thức về toán học, khoa học và nghiên cứu xã hội. Các tiêu chuẩn trong mỗi lĩnh vực học tập cung cấp thông tin trẻ cần biết và kỹ năng trẻ cần có cho mỗi độ tuổi [42].
Tác giả Hilda Taba (1962) với công trình nghiên cứu về đề tài: “Xây dựng chương trình học”, đã phân tích một cách toàn diện về triết lý, mục đích giáo dục; các vấn đề lý luận và quá trình xây dựng chương trình học; phân tích mối quan hệ giữa chương trình học và giảng dạy. Đặc biệt tác giả đã đưa ra quan điểm về phát triển chương trình của chính tác giả, một mô hình phát triển chương trình được cho 6 là toàn diện nhất, bởi lẽ mô hình của tác giả đã gắn kết quá trình phát triển chương trình với quá trình giảng dạy [Trích trong 15]. Kelly Ross Kantz (2004) đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Theo hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình dạy học lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm [42].
Johnson, Christie & Wardle (2005) với phương pháp dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” cho rằng, toàn bộ quá trình học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của học sinh. Mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề. Không khí trong lớp linh hoạt và cởi mở về mặt tâm lí. Học sinh và giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề hơn là giáo viên trao cho học sinh giải pháp của vấn đề.
Giáo viên với vai trò tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu thập các tư liệu, số liệu học sinh có thể sử dụng được, giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận [40]. Mới đây, trong bài viết của M.Coley đã nhấn mạnh “Tại sao phải đầu tư vào chương trình chăm sóc và phát triển trẻ thơ từ những năm nhỏ tuổi, coi đây là một phần của chiến lược cơ bản, bởi vì cũng như trước khi xây dựng tòa nhà, ta cần xây dựng một cái nền bằng đá vững chắc trên cơ sở đó làm nền tảng xây nên toàn bộ công trình kiến trúc” [43]. Howard Gardner (Giáo sư Trường Đại học Harvard - Mĩ) đã tiếp thu và mở rộng tư tưởng của Piaget và thuyết “Đa trí thông minh” của ông ảnh hưởng mạnh mẽ đến giáo dục MN trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Ông đề ra khái niệm trường học hướng vào từng cá nhân học sinh, giáo dục học sinh theo năng lực nhận thức và kiểu cách nhận thức của từng cá nhân, chứ không dùng một chuẩn mực chung sàng lọc ra một loại nhân tài [17].
Thuyết đa trí thông minh đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cấp thiết nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi học sinh, giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau để tối ưu hóa khả năng riêng biệt của người học. Trên cơ 7 sơ lí thuyết phải được hiện thực hóa thông qua thực nghiệm và hòa hợp với thực tiễn nên những tư tưởng tiến bộ của các nhà giáo dục học trên khắp thế giới, nhiều chương trình giáo dục ra đời và được đánh giá mang lại hiệu quả cao: Cách tiếp cận “Lên kế hoạch - Làm - Đánh giá” của chương trình High Scope (Mĩ); Cách tiếp cận Reggio Emilia xuất phát từ Italy; Phương pháp tiếp cận Montessori; Cách tiếp cận dự án của Lilian Katz (Mĩ); Thuyết đa trí thông minh của Howard Gardner…[17]. Quan điểm giáo dục LTLTT cũng xuyên suốt trong tư tưởng của Maria Montessori: Nếu bạn muốn dạy học thì bạn phải hiểu rõ về người bạn muốn dạy, một thước đo chính xác về giáo dục đó chính là hạnh phúc của đứa trẻ. Bà tin rằng mọi đứa trẻ đều có thể học được, nếu trẻ không chịu học thì đó là vì người lớn chưa chịu lắng nghe đúng mức và quan sát kĩ càng.
Hãy dành thời gian để quan sát và suy nghĩ cẩn thận để xây dựng môi trường và chương trình dạy học cho trẻ [44]. Điểm chính trong lí thuyết của bà là xây dựng môi trường LTLTT và giáo viên có trách nhiệm tạo ra môi trường đó cho trẻ [44]. Lev Vygotsky với khái niệm “Vùng phát triển gần (ZPD)” cho rằng, trẻ có thể tự thực hiện những hoạt động của chính trẻ và người lớn chỉ giữ vai trò xác nhận những kiến thức trẻ đã biết và hỗ trợ trẻ mở rộng tư duy đến cấp độ tiếp theo. Sự trợ giúp của giáo viên hay các bạn đồng lứa được gọi là “bắc giàn”.
Để bắc giàn tốt, giáo viên cần có sự quan sát sắc sảo để lập kế hoạch giảng dạy và khích lệ sự nỗ lực của trẻ cũng như ghép cặp để trẻ học hỏi lẫn nhau. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầy và trò. Lí thuyết của ông đến nay vẫn đóng vai trò quan trọng đối với giáo dục thế kỉ XXI, tạo cơ sở khoa học vững chắc cho dạy học tương tác và dạy học phát triển, giáo dục hướng vào người học, phát triển tối đa tiềm năng của người học qua đó người học được phát triển toàn diện [33, tr. Thế kỉ XX, J.
Piaget tin rằng, trẻ chỉ học khi sự tò mò của chúng được thỏa mãn. Trẻ có vai trò tích cực trong sự phát triển nhận thức của mình thông qua sự tương tác qua lại tích cực với môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Chơi là con đường chính để học tập, là hình thức cơ bản giúp trẻ phát triển khả năng suy nghĩ và sự giao tiếp tích cực. Như vậy, đòi hỏi giáo viên phải khai thác các tình huống và các vật liệu trong môi trường để khuyến khích trẻ chơi [20].
Những công trình nghiên cứu của Piaget cũng cho thấy, ông đề cao tính 8 tích cực của người học, trẻ có vai trò chủ chốt trong việc tự khai tâm, chấp nhận sự khác biệt cá nhân trong phát triển. Ông quan tâm đến quá trình của tư duy hơn là sản phẩm cuối cùng trẻ tạo được và người thầy là người tạo điều kiện thuận lợi quan sát, hướng dẫn trẻ xây dựng nên kiến thức của chính mình. Lí thuyết của ông có tầm ảnh hưởng sâu rộng đối với nền giáo dục thế giới thế kỉ XX. Nguyễn Thị Cẩm Bích, Hoàng Thị Nho (2023) đã cho rằng thực hiện CTGD mầm non theo hướng tiếp cận LTLTT, hướng đến nhu cầu, hứng thú của trẻ ngày càng được chú trọng và là tiêu chí quan trọng của chất lượng GDMN.
Giai đoạn những năm cuối thế kỉ XX, xu hướng trong thực hiện CTGD mầm non theo tiếp cận LTLTT tập trung vào quan sát trẻ, lớp học đa độ tuổi, đa văn hóa đã dần cho thấy hiệu quả. Trong giai đoạn hiện nay, xu hướng này dịch chuyển sang học tập sáng tạo với thiên nhiên; sử dụng CNTT trong các hoạt động; giảm khoảng cách về thành tích của trẻ. Bài viết tập trung phân tích một số điểm mới của các xu hướng này trong thực hiện CTGD mầm non, trên cơ sở đó đưa ra các khuyến nghị cho triển khai thực hiện CTGD mầm non ở Việt Nam hiện nay. Elizabeth Wooda and Helen Hedges, (2016) cho rằng: Việc triển khai CTGD theo hướng lấy trẻ em làm trung tâm, áp dụng cách tiếp cận toàn diện, xem việc học của trẻ không giới hạn ở những gì giáo viên triển khai trong môi trường lớp học mà do trẻ em đồng sáng tạo trong môi trường tự nhiên và xã hội ngày càng là xu hướng tất yếu.
Bên cạnh đó, sự phát triển của công nghệ như máy tính, truyền hình, điện thoại… cũng ảnh hưởng lớn đến cách sống, chơi và học của trẻ em và kéo theo sự thay đổi trong giáo dục. Đối với các nhà giáo dục, sự cam kết luôn tiếp tục bồi dưỡng bản thân về các xu hướng, thay đổi, nghiên cứu và đối thoại trong ngành là một đặc điểm quan trọng và mang lại hiệu quả để đưa lại những gì tốt nhất cho trẻ em. Bài viết tập trung phân tích nội dung cơ bản của một số xu hướng; phân tích những nhận định và đưa ra khuyến nghị trong vận dụng thực hiện Chương trình GDMN theo tiếp cận LTLTT trong các cơ sở GDMN ở Việt Nam hiện nay [46].