Luận án tiến sĩ về phương pháp dạy học tương tác trong môn Toán ở trường trung học phổ thông

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích lý luận và phương pháp dạy học bộ môn toán dạy học tương tác trong môn toán ở trường trung học phổ, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực

• Tác giả: Đỗ Thị Hồng Minh
• Người hướng dẫn: PGS. Tôn Thân
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Toán
• Đề tài: Phương Pháp Dạy Học Tương Tác Môn Toán Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN
• 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác
• 1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới
• 1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam
• 1.1.3. Thực tiễn về dạy học tương tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông hiện nay
• 1.1.3.1. Dạy học tương tác
• 1.1.3.1.1. Dạy học và quá trình dạy học
• 1.1.3.1.2. Quan niệm về dạy học tương tác
• 1.1.3.1.3. Cơ sở khoa học của dạy học tương tác
• 1.1.3.1.4. Các nhân tố trong dạy học tương tác
• 1.1.3.1.4.1. Người học – người làm việc chủ động
• 1.1.3.1.4.2. Người dạy – người hướng dẫn, trợ giúp
• 1.1.3.1.4.3. Môi trường - ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình dạy học
• 1.1.3.1.5. Sự tương tác giữa các nhân tố trong dạy học tương tác
• 1.1.4. Hoạt động giao tiếp toán học
• 1.1.4.1. Phương tiện biểu đạt
• 1.1.4.2. Phương thức giao tiếp
• 1.1.4.3. Mối quan hệ giữa dạy học tương tác với các phương pháp dạy học khác
• 1.2. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Tổ chức dạy học tương tác
• 2.1.1. Khái niệm tổ chức dạy học tương tác
• 2.1.2. Các yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học tương tác. Đặc trưng của việc tổ chức dạy học tương tác. Các giai đoạn tổ chức dạy học tương tác
• 2.1.2.1. Giai đoạn chuẩn bị
• 2.1.2.2. Giai đoạn thực hiện dạy học tương tác
• 2.1.2.3. Giai đoạn kiểm tra đánh giá kết quả học tập
• 2.1.3. Hình thức tổ chức dạy học tương tác môn Toán ở trường Trung học phổ thông
• 2.1.3.1. Học theo nhóm
• 2.1.3.2. Học theo lớp
• 2.1.4. Kỹ thuật tổ chức và dạy học tương tác môn Toán ở trường Trung học phổ thông
• 2.1.4.1. Kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học
• 2.1.4.2. Kỹ thuật tạo tình huống gợi vấn đề
• 2.1.4.3. Kỹ thuật sử dụng câu hỏi
• 2.1.4.4. Kỹ thuật đánh giá
• 2.1.4.5. Kỹ thuật sử dụng phương tiện dạy học
• 2.1.5. Công nghệ thông tin trong tổ chức dạy học tương tác
• 2.1.5.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học tương tác
• 2.1.5.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức dạy học tương tác
• 2.2. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN QUA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH
• 3.1. Chủ đề Phương trình và Bất phương trình trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông
• 3.1.1. Vị trí, vai trò của Phương trình và Bất phương trình
• 3.1.2. Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng
• 3.1.3. Tiềm năng dạy học tương tác chủ đề Phương trình và Bất phương trình
• 3.1.4. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp
• 3.1.5. Một số biện pháp dạy học tương tác chủ đề phương trình và bất phương trình
• 3.1.5.1. Biện pháp 1: Tạo môi trường học tập hứng thú, thân thiện và hợp tác trong quá trình dạy học
• 3.1.5.2. Biện pháp 2: Tạo cơ hội cho học sinh được hoạt động, được giao tiếp, được thể hiện năng lực của bản thân
• 3.1.5.3. Biện pháp 3: Tạo tình huống dạy học tương tác khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
• 3.1.5.4. Biện pháp 4: Thực hiện các giai đoạn tổ chức dạy học tương tác
• 3.2. Kết luận chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm
• 4.2. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm
• 4.3. Đối tượng thực nghiệm
• 4.4. Nội dung thực nghiệm
• 4.5. Tiến trình thực nghiệm
• 4.6. Đo đạc và xử lý số liệu
• 4.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.7.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1
• 4.7.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2
• 4.8. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• Phụ lục 1. Một số bài soạn vận dụng dạy học tương tác với chủ đề phương trình và bất phương trình
• Phụ lục 2. Phiếu khảo sát
• Phụ lục 3. Các đề kiểm tra
• Phụ lục 4. Một số hình ảnh tại lớp thực nghiệm
• Phụ lục 5. Các chứng nhận của đơn vị thực nghiệm

Tóm tắt

I. Phương pháp dạy học tương tác trong môn Toán

Phương pháp dạy học tương tác (DHTT) trong môn Toán là một trong những phương pháp dạy học hiện đại, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trung học phổ thông (THPT). DHTT không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi mà học sinh có thể giao tiếp, thảo luận và hợp tác với nhau. Theo nghiên cứu, việc áp dụng DHTT trong dạy học môn Toán có thể nâng cao khả năng tư duy phản biện và sáng tạo của học sinh. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện nay, khi mà việc phát triển kỹ năng mềm và khả năng làm việc nhóm ngày càng được coi trọng. DHTT không chỉ đơn thuần là việc truyền đạt kiến thức từ giáo viên đến học sinh mà còn là quá trình tương tác giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên. Như vậy, DHTT trong môn Toán không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai.

1.1. Tầm quan trọng của DHTT trong dạy học Toán

DHTT trong môn Toán có vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy và kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh. Theo các nghiên cứu, việc học tập thông qua tương tác giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn hình thành các kỹ năng như phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin. Học sinh được khuyến khích tham gia vào các hoạt động nhóm, thảo luận và giải quyết các bài toán thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng tư duy phản biện. Hơn nữa, DHTT còn giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp và hợp tác, điều này rất cần thiết trong môi trường làm việc hiện đại. Việc tạo ra một môi trường học tập tích cực, nơi mà học sinh có thể tự do bày tỏ ý kiến và thảo luận, sẽ giúp họ cảm thấy tự tin hơn trong việc học tập và khám phá kiến thức mới.

1.2. Các phương pháp DHTT hiệu quả trong môn Toán

Có nhiều phương pháp DHTT hiệu quả có thể áp dụng trong dạy học môn Toán, bao gồm học theo nhóm, thảo luận lớp và sử dụng công nghệ thông tin. Học theo nhóm cho phép học sinh làm việc cùng nhau để giải quyết các bài toán, từ đó phát triển kỹ năng hợp tác và giao tiếp. Thảo luận lớp giúp học sinh chia sẻ ý tưởng và quan điểm của mình, tạo ra một không khí học tập sôi nổi và tích cực. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học cũng là một phương pháp hiệu quả, giúp học sinh tiếp cận với các nguồn tài liệu phong phú và đa dạng. Việc áp dụng các phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai.

II. Thực tiễn dạy học tương tác trong môn Toán

Thực tiễn dạy học tương tác trong môn Toán ở trường THPT hiện nay cho thấy nhiều kết quả khả quan. Nhiều giáo viên đã áp dụng DHTT vào giảng dạy, tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều thách thức cần vượt qua. Một số giáo viên vẫn còn giữ thói quen dạy học truyền thống, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập. Để khắc phục tình trạng này, cần có sự hỗ trợ từ phía nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục. Việc tổ chức các khóa đào tạo cho giáo viên về DHTT sẽ giúp nâng cao nhận thức và kỹ năng giảng dạy của họ. Hơn nữa, việc tạo ra các tài liệu hướng dẫn và chia sẻ kinh nghiệm giữa các giáo viên cũng là một cách hiệu quả để thúc đẩy DHTT trong môn Toán.

2.1. Những thách thức trong việc áp dụng DHTT

Mặc dù DHTT đã được áp dụng rộng rãi, nhưng vẫn còn nhiều thách thức trong việc thực hiện. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học. Nhiều trường học vẫn chưa có đủ điều kiện để tổ chức các hoạt động DHTT hiệu quả. Bên cạnh đó, một số giáo viên vẫn còn e ngại khi áp dụng các phương pháp mới, dẫn đến việc không tận dụng được hết tiềm năng của DHTT. Để giải quyết vấn đề này, cần có sự đầu tư từ phía nhà nước và các tổ chức giáo dục để cải thiện cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học. Đồng thời, cần có các chương trình đào tạo và bồi dưỡng cho giáo viên để họ tự tin hơn trong việc áp dụng DHTT.

2.2. Kinh nghiệm áp dụng DHTT thành công

Nhiều trường học đã áp dụng thành công DHTT trong môn Toán, mang lại kết quả tích cực cho học sinh. Một số trường đã tổ chức các buổi học ngoại khóa, nơi học sinh có thể tham gia vào các hoạt động thực tiễn, từ đó áp dụng kiến thức đã học vào thực tế. Các hoạt động này không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp. Hơn nữa, việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học cũng đã được nhiều trường áp dụng thành công, giúp học sinh tiếp cận với các nguồn tài liệu phong phú và đa dạng. Những kinh nghiệm này cần được chia sẻ và nhân rộng để nâng cao chất lượng dạy học môn Toán trong toàn quốc.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu "Dạy học tương tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông qua chủ đề Phương trình và Bất phương trình" của tác giả Đỗ Thị Hồng Minh (Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, Mã số: 62.11, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2015, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Tôn Thân) là một nghiên cứu tiên phong trong việc hệ thống hóa và cụ thể hóa lý thuyết Sư phạm tương tác vào dạy học môn Toán cấp Trung học phổ thông (THPT). Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam, việc chuyển đổi từ mô hình truyền thụ một chiều sang mô hình phát triển phẩm chất và năng lực người học đòi hỏi sự thay đổi thực chất trong tương tác lớp học.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi được xác định rõ: Mặc dù lý thuyết Sư phạm tương tác (Denommé & Roy, 1998, 2000) và Lý thuyết tình huống Didactic (Brousseau, 1997) đã khẳng định vai trò quyết định của cấu trúc bộ ba "Người dạy – Người học – Môi trường", việc vận dụng các lý thuyết này vào một phân môn cụ thể, giàu tính trừu tượng như chủ đề Phương trình (PT) và Bất phương trình (BPT) ở cấp THPT tại Việt Nam hầu như chưa được khai phá một cách tường minh và có hệ thống. Các nghiên cứu trước đó phần lớn dừng lại ở cấp tiểu học hoặc các bài toán ứng dụng đơn lẻ.

Nghiên cứu tập trung giải quyết các câu hỏi và giả thuyết khoa học sau:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Bản chất cấu trúc, chức năng và cơ chế tương tác đa chiều giữa Người học, Người dạy và Môi trường trong dạy học môn Toán THPT được vận hành như thế nào?
2. Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Quy trình tổ chức và các biện pháp sư phạm nào có khả năng tối ưu hóa quá trình dạy học tương tác (DHTT) đối với chủ đề PT và BPT?
3. Giả thuyết khoa học (H1): Nếu xây dựng và thực thi được hệ thống biện pháp DHTT phù hợp với thực tiễn dạy học THPT – thông qua việc thiết kế môi trường tương tác đa phương tiện và các tình huống toán học giàu tính kích thích nhận thức – thì sẽ kích hoạt được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS), từ đó nâng cao rõ rệt hiệu quả lĩnh hội tri thức và kỹ năng giải toán.

Khung lý thuyết của luận án tích hợp ba trụ cột: Thuyết Sư phạm tương tác của Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy, Lý thuyết tình huống của Guy Brousseau, và Thuyết phát triển vùng phát triển gần nhất (ZPD) của L. S. Vygotsky. Phạm vi nghiên cứu bao quát từ khảo sát thực trạng 42 giáo viên (GV) THPT đến tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 vòng đối chứng trên các khối lớp 10, 11 và 12 tại Trường THPT Kiến An và Trường THPT Phan Đăng Lưu (thành phố Hải Phòng).

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế ghi nhận sự phát triển mạnh mẽ của tư tưởng tương tác sư phạm. Dòng nghiên cứu cổ điển từ Khổng Tử và Socrate đã đặt nền móng cho phương pháp đối thoại. Đến thế kỷ XX, các nhà giáo dục học Xô Viết như Y. K. Babansky đã phân tích cấu trúc dạy học gồm ba thành tố "Dạy – Nội dung – Học". Tuy nhiên, bước đột phá chỉ thực sự diễn ra khi Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy (1998, 2000) công bố tác phẩm "Tiến tới một phương pháp SPTT" và "SPTT một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy", chính thức xác lập mô hình tương tác đa giác giữa Người dạy (người hướng dẫn, hỗ trợ), Người học (người chủ động kiến tạo) và Môi trường (tác nhân kích thích). Song song đó, nhóm tác giả Pháp gồm Guy Brousseau, Claire Margolinas, Claude Comiti (1997) phát triển Lý thuyết tình huống Didactic (Theory of Didactic Situations - TDS), phân lập tình huống didactic và a-didactic, đồng thời xác định cơ chế "ủy thác tình huống" (devolution) và "thể chế hóa tri thức" (institutionalization). Tiếp đó, Heinz Steinbring (2005) trong công trình "The construction of new mathematical knowledge in classroom interaction" đã làm sáng tỏ nhận thức luận về bản chất tri thức toán học nảy sinh từ hệ thống giao tiếp và tranh luận toán học trong lớp học.

Tại Việt Nam, các công trình của Bùi Văn Nghị (2008), Phan Trọng Ngọ (2005), Thái Duy Tuyên (2008), Nguyễn Thị Bích Hạnh (2003), Phó Đức Hòa (2011) và Phạm Quang Tiệp (2013) đã bước đầu giới thiệu và ứng dụng quan điểm SPTT. Phan Trọng Ngọ đã hình tượng hóa bản chất tương tác khi khẳng định: "lửa không được phát sinh từ cái bùi nhùi hay từ các viên đá mà được nảy sinh khi các viên đá được cọ sát vào nhau". Nhà khoa học Phạm Minh Hạc cũng nhấn mạnh: "Sự tương tác hỗ trợ, cùng nhau hợp tác đi vào con đường tiếp thu, lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, thái độ thành vốn sống, ăn nhập vào vốn kinh nghiệm của bản thân, tạo nên một tiềm năng và tiếp đó thành nhân cách".

Tranh luận học thuật quốc tế tập trung vào hai quan điểm đối lập:

• Quan điểm thứ nhất (Môi trường tĩnh): Xem môi trường chỉ là bối cảnh vật lý, cơ sở vật chất sẵn có bao quanh quá trình dạy học (Denommé & Roy ở giai đoạn đầu).
• Quan điểm thứ hai (Môi trường động - Tình huống hóa): Brousseau và các cộng sự khẳng định môi trường không bất động mà là một hệ thống tình huống thích ứng; môi trường làm biến đổi người học và người học chủ động tác động làm biến đổi môi trường.

Luận án định vị nghiên cứu theo trường phái tổng hòa hiện đại: Tích hợp môi trường công nghệ thông tin (CNTT) và tình huống didactic nhằm thúc đẩy tương tác ba chiều (Trò – Thầy, Trò – Trò, Trò – Môi trường). So với nghiên cứu của Heinz Steinbring (2005) chỉ dừng ở phạm vi toán tiểu học và giải pháp bảng tương tác Activboard của Promethean (Vương quốc Anh) vốn tập trung vào khía cạnh công nghệ phần cứng, luận án của Đỗ Thị Hồng Minh đã mở rộng và hoàn thiện khung phương pháp luận cho toán học trung học phổ thông, cụ thể hóa thành hệ thống bài giảng và tiến trình didactic hoàn chỉnh cho chuyên đề PT và BPT.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đã mở rộng và làm sâu sắc thêm ba lý thuyết giáo dục nền tảng:

1. Mở rộng Thuyết Sư phạm tương tác (Denommé & Roy): Định nghĩa lại tường minh: "DHTT là dạy học được thực hiện qua sự tác động hai chiều giữa các nhân tố của quá trình dạy học bao gồm: người học, người dạy, môi trường". Tác giả đã chuyển hóa mô hình lý thuyết chung thành cấu trúc thao tác hóa trong toán học, xác lập rõ chức năng của Người học là "chủ thể tự kiến tạo", Người dạy là "thiết kế, hướng dẫn, trọng tài", và Môi trường là "không gian chứa đựng tri thức, tình huống và công cụ công nghệ".
2. Kế thừa và cụ thể hóa Thuyết tình huống (Guy Brousseau): Xây dựng khái niệm Tình huống DHTT – tình huống xác định rõ mục tiêu bài học và tạo nhu cầu tương tác đa chiều giữa các nhân tố để đạt mục tiêu. Luận án phân loại 3 kiểu tình huống tương tác toán học:
   • Tình huống tương tác qua hành động: HS tự thao tác, giải toán, lựa chọn thuật giải tối ưu trên các đối tượng toán học.
   • Tình huống tương tác qua giao tiếp: HS diễn đạt, trao đổi, phản biện ngôn ngữ toán học với bạn học và GV.
   • Tình huống tương tác qua xác nhận: HS kiểm chứng, chứng minh, hợp thức hóa tính chân lý của tri thức toán học trong các tập số xác định.
3. Hiện thực hóa Thuyết vùng phát triển gần nhất (L. S. Vygotsky): Quy định mọi can thiệp sư phạm và gợi ý của GV phải tác động chính xác vào vùng ZPD, biến năng lực tiềm tàng thành năng lực giải toán độc lập.

Các mệnh đề lý thuyết (Theoretical Propositions) được xác lập:

• Mệnh đề 1 (P1): Tri thức toán học sâu sắc chỉ được hình thành khi HS trải qua xung đột nhận thức thông qua tương tác trực tiếp với tình huống dạy học.
• Mệnh đề 2 (P2): Môi trường học tập tích hợp CNTT (vi thế giới toán học) làm tăng tần suất và chất lượng của các hành động tương tác phản hồi.
• Mệnh đề 3 (P3): Tương tác trò – trò trong giải quyết vấn đề toán học giúp giảm thiểu sai lầm trực giác và nâng cao năng lực tự điều chỉnh nhận thức (metacognition).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp mô hình 3 giai đoạn tổ chức dạy học với 4 biện pháp sư phạm cốt lõi:

• Giai đoạn 1: Chuẩn bị: Phân tích cấu trúc giải phẫu bài học, xác định mục tiêu chuẩn đầu ra, xây dựng môi trường học tập (giáo án tương tác, phiếu học tập, phần mềm mô phỏng, phần mềm trắc nghiệm).
• Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học tương tác: Triển khai các tình huống didactic qua các kỹ thuật dạy học tích cực (Kỹ thuật khăn trải bàn, Kỹ thuật các mảnh ghép, Sơ đồ KWL, Bản đồ tư duy, Dạy học theo góc).
• Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá: Đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình thông qua tương tác tức thời (phần mềm tương tác Violet, Hot Potatoes) và đánh giá tổng kết.

Hệ thống 4 biện pháp sư phạm đột phá gồm:

• Biện pháp 1: Tạo môi trường học tập hứng thú, thân thiện và hợp tác (sử dụng phần mềm The Geometer’s Sketchpad mô phỏng chuyển động điểm trên đường tròn lượng giác, bài toán thực tiễn guồng nước, vệ tinh quay quanh Trái Đất).
• Biện pháp 2: Tạo cơ hội cho HS được hoạt động, giao tiếp và thể hiện năng lực toán học.
• Biện pháp 3: Thiết kế tình huống DHTT khi kết hợp với các PPDH tích cực (dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác).
• Biện pháp 4: Thực thi nghiêm ngặt chu trình 3 giai đoạn tổ chức DHTT.

Điều kiện biên (boundary conditions): Khung phân tích áp dụng tối ưu cho đối tượng HS THPT có trình độ chuẩn kiến thức cơ bản, lớp học được trang bị tối thiểu máy chiếu/máy tính hoặc phòng học bộ môn có kết nối mạng.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu theo đuổi lập trường bản thể luận và nhận thức luận thực chứng kết hợp giải thích (Pragmatic / Critical Realist Stance). Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp (Mixed Methods Research) được triển khai bài bản qua hai nhánh: định tính (dự giờ, quan sát lớp học, phỏng vấn sâu GV và HS) và định lượng (khảo sát bảng hỏi diện rộng và thực nghiệm sư phạm bán thực nghiệm với nhóm thực nghiệm - đối chứng).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu trải qua các bước chặt chẽ:

1. Giai đoạn điều tra thực trạng: Khảo sát 42 GV dạy Toán THPT bằng phiếu khảo sát chuẩn hóa (Phiếu số 1) nhằm đánh giá nhận thức, mức độ thực hiện và rào cản khi triển khai DHTT.
2. Giai đoạn can thiệp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức qua 2 vòng độc lập tại Trường THPT Kiến An và THPT Phan Đăng Lưu (Hải Phòng):
   • Vòng 1: Thực nghiệm thăm dò và hiệu chỉnh tiến trình trên 5 giáo án chuyên đề: BPT bậc hai một ẩn (Đại số 10), Phương trình lượng giác cơ bản (Đại số & Giải tích 11), Phương trình đối xứng đối với sinx và cosx (Đại số & Giải tích 11 nâng cao), Luyện tập phương pháp giải phương trình lượng giác (Lớp 11), và Ôn tập phương trình - bất phương trình mũ và logarit (Giải tích 12).
   • Vòng 2: Thực nghiệm diện rộng kiểm chứng, đo lường định lượng và định tính chuẩn xác.
3. Đảm bảo tính giá trị và độ tin cậy:
   • Tính giá trị cấu trúc (Construct validity): Đối chiếu các tiêu chí tương tác với khung lý thuyết của Denommé & Roy và Brousseau.
   • Tính giá trị nội tại (Internal validity): Chọn cặp lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) có trình độ tương đương về năng lực toán học đầu vào, cùng phân phối chương trình, cùng kiểm tra một đề chung.
   • Tam giác đạc (Triangulation): Kết hợp dữ liệu điểm số bài kiểm tra, biên bản quan sát video tiết học và phiếu phản hồi tâm lý học tập của HS (Phiếu số 2).

Data và phân tích

Kết quả điều tra thực trạng (N = 42 GV):

• Nhận thức: 62% GV đồng nhất DHTT với mối quan hệ Người dạy – Người học – Nội dung; chỉ 34% nhận diện đúng mô hình Người dạy – Người học – Môi trường.
• Mức độ thực thi: 100% đánh giá tương tác là quan trọng/rất quan trọng, nhưng 0% áp dụng quy trình DHTT bài bản trong môn Toán.
• Rào cản: 76% do thiếu thốn phương tiện/thiết bị dạy học; 74% do khó khăn trong khâu thiết kế giáo án và quản lý lớp học tương tác; 33% do cơ chế quản lý chưa khuyến khích.

Phân tích dữ liệu thực nghiệm sư phạm: Dữ liệu điểm số kiểm tra được xử lý qua thống kê toán học: tính điểm trung bình ($\bar{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), lập bảng phân phối tần suất, phân phối tần suất tích lũy và vẽ biểu đồ so sánh đa tầng giữa lớp TN và ĐC. Dữ liệu từ các phần mềm mô phỏng (The Geometer’s Sketchpad) và phần mềm trắc nghiệm tương tác (Violet, Hot Potatoes) được ghi nhận trực tiếp để đánh giá mức độ tương tác thời gian thực.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Nâng cao vượt bậc kết quả học tập môn Toán: Điểm kiểm tra trung bình của các lớp thực nghiệm luôn cao hơn rõ rệt so với các lớp đối chứng trên cả 3 khối lớp 10, 11 và 12 ở cả hai vòng thực nghiệm. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi ở nhóm thực nghiệm tăng mạnh, trong khi tỷ lệ điểm yếu, kém giảm sâu so với nhóm đối chứng dạy theo phương pháp truyền thống.
2. Khắc phục triệt để các sai lầm toán học phổ biến: Tình huống tương tác qua xác nhận đã giúp HS phát hiện và sửa chữa các sai lầm kinh điển khi giải PT/BPT. Ví dụ, trong bài toán tìm tham số $m$ để phương trình $x^4 - x^2 + 2mx - m^2 = 0$ có 4 nghiệm phân biệt, qua tranh luận tập thể và phản biện didactic, HS đã tự nhận ra điều kiện cần và đủ là hai phương trình bậc hai thành phần không những phải có 2 nghiệm phân biệt mà các nghiệm đó không được trùng nhau ($m \neq 0$).
3. Phát triển kỹ năng giao tiếp và tranh luận toán học: Khảo sát sau thực nghiệm cho thấy sự chuyển biến vượt trội về kỹ năng tương tác nhóm, tinh thần trách nhiệm trong học tập, khả năng hòa nhập tập thể và sự tự tin thể hiện chính kiến toán học của HS lớp thực nghiệm (được minh chứng qua các Bảng khảo sát 4.8 đến 4.14).
4. Phá vỡ tính thụ động nhờ môi trường đa phương tiện: Ứng dụng mô phỏng động (Sketchpad) đối với các bài toán phương trình lượng giác ($\sin x = a$) giúp trực quan hóa mối liên hệ giữa chuyển động của điểm trên đường tròn lượng giác với đồ thị hàm số, kích hoạt tư duy trừu tượng mà bảng phấn truyền thống không thể thực hiện hiệu quả.

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Cung cấp khung phương pháp luận hoàn chỉnh kết hợp lý thuyết sư phạm tương tác với lý luận dạy học môn Toán, làm tài liệu tham khảo nền tảng cho các nghiên cứu giáo dục toán học tiếp theo.
• Về mặt phương pháp luận: Chuẩn hóa quy trình 3 giai đoạn và 4 kỹ thuật thiết kế tình huống tương tác có thể chuyển giao cho các chủ đề toán học khác như Hình học không gian, Giải tích tích phân, Xác suất thống kê.
• Về mặt thực tiễn giảng dạy: Cung cấp hệ thống 5 giáo án mẫu vận dụng đầy đủ các kỹ thuật dạy học tích cực (Khăn trải bàn, KWL, Mảnh ghép, phần mềm Violet, Sketchpad), giúp GV THPT có thể áp dụng trực tiếp vào thực tế giảng dạy.
• Về mặt chính sách giáo dục: Đưa ra khuyến nghị cụ thể cho Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc xây dựng chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho GV THPT về năng lực thiết kế môi trường dạy học tương tác và ứng dụng CNTT.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nghiên cứu:

• Giới hạn về không gian mẫu thực nghiệm: Mẫu thực nghiệm tập trung tại hai trường THPT thuộc địa bàn thành phố Hải Phòng (THPT Kiến An và THPT Phan Đăng Lưu), chưa bao quát các trường chuyên biệt hoặc khu vực miền núi, vùng sâu vùng xa có điều kiện cơ sở vật chất khó khăn.
• Giới hạn về nội dung: Nghiên cứu mới tập trung đi sâu vào mạch kiến thức Phương trình và Bất phương trình Đại số/Giải tích, chưa mở rộng sang phân môn Hình học không gian hoặc Đại số tổ hợp.
• Rào cản hạ tầng: Hiệu quả của mô hình phụ thuộc một phần vào mức độ sẵn sàng của trang thiết bị CNTT và năng lực ứng dụng công nghệ của giáo viên.

Chương trình nghiên cứu tương lai được đề xuất:

1. Mở rộng khung DHTT sang các chủ đề Hình học thuần túy và Ứng dụng thực tế của Toán học THPT.
2. Tích hợp các hệ thống quản lý học tập số (LMS), bảng tương tác thông minh (Smartboard) và trí tuệ nhân tạo để cá nhân hóa môi trường tương tác toán học.
3. Nghiên cứu thực nghiệm dọc (longitudinal study) theo dõi sự phát triển tư duy toán học của HS qua các năm học THPT dưới tác động của DHTT.
4. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá định lượng chuẩn hóa năng lực tương tác toán học cho học sinh THPT.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra tác động học thuật và xã hội sâu rộng:

• Ảnh hưởng học thuật: Đặt nền móng lý luận cho các đề tài thạc sĩ, tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn Toán; mở ra hướng nghiên cứu didactic ứng dụng CNTT tương tác cao.
• Đổi mới giáo dục THPT: Giúp hàng trăm giáo viên toán tại Hải Phòng và các tỉnh lân cận thay đổi tư duy sư phạm từ "độc thoại giảng giải" sang "tổ chức tương tác đa chiều", nâng cao chất lượng giờ học môn Toán.
• Đóng góp cho chuyển đổi số giáo dục: Định hướng tích hợp hiệu quả các phần mềm toán học (Geometer’s Sketchpad, Violet) vào bài giảng, tối ưu hóa nguồn lực công nghệ thông tin trong trường học.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên đại học sư phạm: Tiếp cận khung lý thuyết tích hợp (SPTT – Tình huống Didactic – ZPD) và hệ thống công cụ phương pháp luận nghiên cứu thực nghiệm chặt chẽ.
• Giáo viên môn Toán THPT: Sở hữu cẩm nang phương pháp, kỹ thuật tổ chức bài học và hệ thống giáo án mẫu chi tiết chuyên đề PT và BPT.
• Học sinh THPT: Thụ hưởng môi trường học tập sôi nổi, hứng thú, phát triển năng lực tư duy phản biện, kỹ năng làm việc nhóm và năng lực giải quyết vấn đề toán học.
• Cán bộ quản lý giáo dục: Có căn cứ khoa học để chỉ đạo chuyên môn, đánh giá giờ dạy và đầu tư cơ sở vật chất phòng học bộ môn theo định hướng tương tác.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Luận án đã mở rộng Thuyết Sư phạm tương tác của Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy và Thuyết tình huống của Guy Brousseau bằng cách cụ thể hóa khái niệm Môi trường thành một hệ thống tình huống didactic toán học động, phân loại thành 3 kiểu tình huống tương tác (hành động, giao tiếp, xác nhận) gắn liền với môi trường CNTT.
2. Điểm mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây? So với nghiên cứu của Bùi Văn Nghị (2008) chỉ dừng ở mức độ định hướng lý luận chung hay nghiên cứu của Heinz Steinbring (2005) chỉ khảo sát toán tiểu học, luận án đã xây dựng quy trình thực nghiệm bán thực nghiệm 2 vòng hoàn chỉnh trên 3 khối lớp THPT, kết hợp kiểm định thống kê toán học với phân tích định tính hành vi giao tiếp toán học.
3. Phát hiện thực nghiệm nào bất ngờ nhất? Trong các giờ học tương tác, những học sinh có học lực trung bình - khá lại là nhóm có tốc độ tiến bộ vượt bậc nhất về năng lực phản biện khi được đặt vào tình huống sửa sai lầm toán học (như bài toán biện luận số nghiệm phương trình bậc 4), vượt qua sự e ngại giao tiếp thường thấy trong phương pháp dạy học truyền thống.
4. Quy trình tái lập (Replication Protocol) có được cung cấp rõ ràng không? Luận án cung cấp chi tiết toàn bộ quy trình 3 giai đoạn, bộ công cụ khảo sát giáo viên, phiếu khảo sát học sinh, cùng 5 giáo án mẫu hoàn chỉnh kèm kịch bản tương tác và các file mô phỏng phần mềm tại phần Phụ lục.
5. Định hướng nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo như thế nào? Tác giả định hướng chuyển dịch mô hình DHTT từ môi trường lớp học trực tiếp sang mô hình học tập kết hợp (Blended Learning) và học tập trực tuyến cá nhân hóa thông qua các nền tảng công nghệ số tương tác cao.

Kết luận

Luận án "Dạy học tương tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông qua chủ đề Phương trình và Bất phương trình" của tác giả Đỗ Thị Hồng Minh đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu với các đóng góp cốt lõi:

1. Hệ thống hóa và xác lập cơ sở lý luận vững chắc cho Dạy học tương tác trong môn Toán cấp THPT dựa trên sự tích hợp các lý thuyết giáo dục hiện đại.
2. Làm sáng tỏ khái niệm, cấu trúc và phân loại 3 kiểu tình huống dạy học tương tác đặc thù trong môn Toán.
3. Xây dựng quy trình 3 giai đoạn tổ chức dạy học tương tác kết hợp ứng dụng CNTT hiệu quả.
4. Đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ và khả thi trong chủ đề Phương trình và Bất phương trình.
5. Chứng minh tính khả thi, hiệu quả vượt trội của các biện pháp đề xuất thông qua 2 vòng thực nghiệm sư phạm nghiêm ngặt với các chỉ số thống kê định lượng rõ nét.
6. Mở ra 3 hướng nghiên cứu mới về chuyển đổi số phương pháp dạy học toán, thiết kế vi thế giới toán học tương tác và phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh THPT trong kỷ nguyên số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác 1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới Quan hệ tương tác giữa các yếu tố của HĐ dạy và học đã được đề cập từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại.

Khổng Tử (551 – 479 TCN) hay Socrate (469 – TCN) đã tỏ thái độ hết sức trân trọng đối với người thầy giáo và đề cao vai trò tích cực, chủ động trong học tập của người học khi mô tả HĐ dạy học. Tư tưởng SPTT đã được nhiều người nghiên cứu. Trong các tài liệu sư phạm của Liên Xô, Đức trước đây, người ta đã nói nhiều đến tương tác Dạy - Học. Các nhà giáo dục Liên Xô như : N.

Babanxki,… đã đánh giá tính chất nhiều nhân tố trong quá trình dạy học (ba nhân tố : Dạy – Nội dung – Học), khẳng định mối quan hệ qua lại giữa hai yếu tố Dạy và Học. Tuy nhiên, vẫn chưa bao quát hết chức năng và cấu trúc của từng yếu tố, chưa nêu rõ được cơ chế tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc HĐ dạy học nên chưa có tác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình dạy học. Vào những năm 90 của thế kỉ XX, nhóm tác giả người Pháp là Guy Brousseau, Claire Margolinas, Claude Comiti,. cũng đã nghiên cứu sự tương tác giữa các yếu tố của HĐ dạy học trong lí thuyết tình huống môn Toán [81, tr.

Họ đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư phạm, thúc đẩy HĐ học của HS lên đến mức cao mà vẫn không làm lu mờ, hạ thấp vai trò của thày giáo với tư cách là người “khởi xướng” và cũng là người “kết thúc” một tình huống dạy học. Guy Brousseau đã nghiên cứu mối quan hệ tương tác và tương hỗ giữa người dạy (dạy) - người học (học) và môi trường trong quá trình dạy học. Trong đó môi trường được xem xét dưới góc độ tình huống. Theo ông, có hai loại tình huống trong dạy học là tình huống didactic và tình huống a- didactic.Brousseau và các cộng sự của ông đã đưa ra các phương tiện, các công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa Dạy – Học – Môi trường để dạy học đạt hiệu quả cao.

Trong những công trình nghiên cứu, các tác giả đã phân tích kĩ các vấn đề cơ bản của quan điểm SPTT như: 7 - Xác nhận cấu trúc HĐ dạy học bao gồm bốn nhân tố: Học (Người học); Dạy (Người dạy); Kiến thức (Khái niệm khoa học); Môi trường (Điều kiện dạy học cụ thể). - Phân tích hai vai trò khác nhau của thầy giáo trong tình huống dạy học: đề xuất tình huống và tổ chức cho HS giải quyết tình huống để tìm thấy kiến thức và tạo điều kiện để HS chính xác hoá kiến thức thành tri thức khoa học ( mà các tác giả gọi là uỷ thác một tình huống và thể chế hoá kiến thức). - Phân loại tình huống dạy học và mức độ can thiệp của thày giáo trong từng loại tình huống. - Môi trường (theo các tác giả) không phải là một yếu tố tĩnh, bất động, mà đích thực là một thành tố thuộc cấu trúc HĐ dạy học.

Môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người học, mà quan trọng ở chỗ nó làm thay đổi người học, người dạy nhằm đảm bảo sự thích nghi của họ trước những đòi hỏi của môi trường, và ngược lại, người học và người dạy cũng làm thay đổi chính môi trường nữa. Jean- Marc Denommé & Madeleine Roy là hai tác giả cuốn sách “Tiến tới một phương pháp SPTT (bộ ba: Người học - người dạy – môi trường)” [38] và “SPTT một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [37] đã khởi xướng một cách tiếp cận sư phạm, gọi là phương pháp SPTT. Hai cuốn sách này trình bày về sự tương tác giữa ba tác nhân trong quá trình dạy học là người dạy, người học và môi trường. Chất lượng dạy học tốt hay không là do sự tương tác của ba tác nhân này có tốt hay không.

Trong hai cuốn sách này, các tác giả này đã nói tới một trường phái sư phạm học tương tác cùng nền tảng lý luận của nó. Tư tưởng sư phạm học tương tác được J.Roy giới thiệu lần đầu tiên ở Việt Nam vào năm 2000. Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã giới thiệu những kết quả sau: - HĐ dạy học: Giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: Người dạy – người học và môi trường. - Xác định chức năng của từng yếu tố (người học – người thợ ; người dạy – người hướng dẫn; môi trường và các ảnh hưởng của nó).

- Xác định quan hệ qua lại (tác giả gọi là các liên đới) giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố. 8 - Đặc biệt, tác giả đã phân tích kỹ cơ sở thần kinh nhận thức (bộ máy học) và các điều kiện khác (như vốn sống, xúc cảm, phong cách học và dạy,.) ở người học làm cơ sở cho các tác động sư phạm có hiệu quả. - Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sư phạm học tương tác đó là sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác, và sư phạm thành công, các khâu của HĐ dạy học ( như lập kế hoạch, tổ chức HĐ và hợp tác).Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố môi trường một cách cụ thể và trực quan. Tuy nhiên môi trường ở đây được nhìn nhận trên nhiều bình diện, nhiều mức độ khác nhau, nhưng vẫn chỉ dừng lại ở việc xem xét môi trường như một yếu tố tĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh và ảnh hưởng đến người dạy, người học và HĐ của họ.

Từ những phân tích trên, có thể thấy hai nhóm tác giả đã có những điểm tương đồng như: xác nhận các yếu tố cơ bản của sư phạm học tương tác là Dạy – Học – Môi trường, chức năng của từng yếu tố và làm rõ quan hệ giữa các yếu tố trong HĐ dạy học.Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố môi trường một cách cụ thể và trực quan, nhưng lại chưa làm rõ bằng cách nào và công cụ nào để các nhà sư phạm phát huy tác động tích cực của môi trường đến người học.Brousseau và các cộng sự của ông đã đưa được ra phương tiện, các công cụ để kích thích sự hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, và các cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa Dạy – Học – Môi trường để dạy học đạt hiệu quả cao. Như vậy các tác giả đã kế thừa, bổ sung cho nhau làm cho tư tưởng SPTT phát triển và ngày càng phong phú. Gần đây, trong cuốn sách “The construction of new mathematical knowledge in classroom interaction” (Xây dựng kiến thức toán học mới trong lớp học tương tác), tác giả Heinz Steinbring [101] cũng đưa ra cách tiếp cận dạy học theo quan điểm sư phạm này. Nội dung cuốn sách đề cập tới sự kết nối và đa dạng của những khái niệm cơ bản của lý thuyết nền và nhận thức về bản chất của kiến thức toán học.

Tác giả xây dựng những lý thuyết cơ bản và phương pháp nhận thức theo định hướng phân tích sự tương tác trong toán học cùng những kiến thức toán học và hệ 9 thống giao tiếp cần thiết trong quá trình nhận thức toán. Tác giả khẳng định người học giữ vị trí trung tâm trong quá trình dạy học. Tác giả đề cao vai trò của sự giao tiếp và sự tranh luận trong lớp học. Ông còn đưa ra các mẫu giao tiếp quen thuộc được đúc rút từ những kinh nghiệm.

Theo ông, đối với trẻ em khi học toán, tranh luận về một nội dung nào đó là một cách phát triển những kiến thức toán của mình. Hơn nữa, sự tranh luận về toán học của những sinh viên trẻ là sự thể hiện những điều kịên nhận thức về kiến thức toán học. Ông còn nhấn mạnh mục tiêu dạy học có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tìm hiểu và phân tích bài dạy nhất là trong quá trình dạy và học tương tác. Trong cuốn sách này, Heinz Steinbring đưa ra khái niệm cơ bản của lý thuyết nền và những nét chính về cách lựa chọn phương pháp luận nghiên cứu trong sự tương tác ở lớp học toán.

Ông đã minh hoạ bằng một loạt khái niệm học tập toán ở trường Tiểu học mà ông đã phân tích rõ điều kiện của việc xây dựng những kiến thức toán học mới trong sự tương tác ở lớp học. Cuốn sách đã đưa ra cách tiếp cận mới trong dạy và học toán đặc biệt là nhận thức luận về bản chất của kiến thức Toán cùng với cách giao tiếp trong dạy học Toán. Tuy nhiên, hàng loạt các ví dụ Heinz Steinbring minh hoạ ở đây chủ yếu trong toán Tiểu học mà chưa thấy mở rộng hơn trong các bậc học cao hơn. Hiện nay, trên thế giới đang sử dụng một công cụ trong giảng dạy tạo được môi trường tương tác cao đó là Bảng điện tử tương tác Activboard.

Bảng điện tử này được xem như sản phẩm nòng cốt trong việc xây dựng giải pháp lớp học tương tác của công ty Promethean (Anh quốc) [97]. Đây cũng là công ty đi tiên phong về lĩnh vực xây dựng lớp học tương tác, đưa truyền thông đa phương tiện phục vụ cho việc dạy và học. Loại bảng này có chức năng của màn hình tiếp xúc trực tiếp, cho phép người sử dụng dùng bút thể hiện tự do những nội dung cần trình bày và kết nối được với các môi trường mạng, Internet. Các GV và HS các cấp đều có thể dùng hệ thống này để xây dựng, tiếp cận các bài giảng điện tử, giáo án hay các thư viện số hóa trên mạng; trình bày những cuộc thảo luận nhóm, trắc nghiệm trực tiếp nhờ những phần mềm đi kèm.

10 So với môi trường dạy học chỉ bằng sách vở truyền thống và hệ thống các phòng học bộ môn có nối mạng máy tính, Activboard có nhiều ưu điểm vượt trội hơn, tiết kiệm nhiều chi phí và hiện đang là sản phẩm được nhiều nền giáo dục quốc gia trên thế giới ứng dụng. Ưu điểm nổi bật của Hệ thống giảng dạy tương tác và đánh giá Activboard: - Đây là công nghệ chuyên dùng cho phục vụ dạy và học, hàm lượng công nghệ được ứng dụng đến 99% vào công tác giảng dạy và đánh giá hiệu quả dạy và học giúp tiết kiệm tối đa hiệu quả đầu tư vào con người và vật chất.