Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Dạy Học Sinh Học 12

Luận văn thạc sĩ phân tích phương pháp dạy học khám phá trong chương II về quy luật di truyền sinh học lớp 12 trung học phổ thông.

• Tác giả: Nguyễn Thị Yến
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Đắc Thành
• Trường học: Đại học quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sinh học
• Đề tài: Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Sinh Học 12
• Loại tài liệu: Luận văn thực tập
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài
• 1.2. Trên thế giới
• 1.3. Các quan điểm về dạy học khám phá
• 1.4. Một số khái niệm về dạy học khám phá
• 1.5. Cơ sở thực tiễn
• 1.6. Thực trạng việc vận dụng dạy học khám phá trong dạy học phần sinh học tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 hiện nay
• 1.7. Thực trạng học tập của học sinh trong chương II “tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT hiện nay
• 1.8. Nguyên nhân của thực trạng
• 1.9. Những đẳng gặp mới của đề tài
• 1.10. Câu tróc luận văn
• 2. CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN” SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Cơ sở của các biện pháp
• 2.2. Những nguyên tắc xây dựng chương trình môn sinh học 12 đã thể hiện
• 2.3. Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12
• 2.3.1. Về nội dung
• 2.3.2. Về cấu trúc
• 2.4. Mục tiêu của chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”
• 2.5. Các biện pháp khám phá trong dạy học chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT
• 2.6. Quy trình sử dụng các biện pháp dạy học khám phá để dạy học chương 2 “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”
• 2.7. Các biện pháp dạy học khám phá trong chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”
• 2.8. Các bài soạn có áp dụng dạy học khám phá
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Nội dung thực nghiệm
• 3.2. Phương pháp
• 3.3. Chọn trường, lớp thực nghiệm
• 3.4. Bố trí thực nghiệm
• 3.5. Phương pháp xử lí số liệu
• 3.6. Kết quả thực nghiệm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Sinh Học 12

Phương pháp dạy học khám phá (DHKP) là một cách tiếp cận sư phạm, trong đó học sinh chủ động tương tác với môi trường học tập. Các em khảo sát, sử dụng đối tượng, giải đáp thắc mắc, tranh luận, và thực hiện thí nghiệm. Khi tự mình khám phá tri thức, học sinh hiểu rõ vấn đề, nhớ lâu và sâu hơn. Jerome Bruner (1915) có ảnh hưởng lớn đến nghiên cứu về DHKP. Ông nhấn mạnh vai trò của tương tác và tự khám phá trong quá trình học tập. Dạy học khám phá không chỉ là truyền đạt kiến thức mà còn là phát triển tư duy độc lập và sáng tạo cho học sinh. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh khoa học kỹ thuật phát triển nhanh chóng, đòi hỏi học sinh phải có khả năng tự học suốt đời. Dạy học khám phá sinh học giúp học sinh chủ động tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

1.1. Lịch Sử Phát Triển Dạy Học Khám Phá Trên Thế Giới

Từ thời Socrates, phương pháp vấn đáp đã được sử dụng để dẫn dắt học sinh khám phá sự thật. Đến thế kỷ 20, các nhà giáo dục như John Dewey và Cousinet Roger đã đề xuất các phương pháp học tập chủ động, khuyến khích học sinh tự lực khám phá kiến thức. Tại Anh, các 'nhà trường mới' tập trung vào phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh. Ở Pháp, các 'lớp học mới' tạo điều kiện cho học sinh tự do sáng tạo và khám phá. Những ý tưởng này đã lan rộng và ảnh hưởng đến nhiều quốc gia trên thế giới. Phương pháp dạy học hiện đại này nhấn mạnh vai trò của học sinh trong quá trình học tập.

1.2. Dạy Học Khám Phá Tại Việt Nam Quá Trình Hình Thành

Ở Việt Nam, từ những năm 1960, các nhà giáo dục đã quan tâm đến việc tổ chức hoạt động tự lực, chủ động cho học sinh. Nghị quyết của Bộ Chính trị năm 1979 và các nghị quyết của Đảng sau này đều nhấn mạnh việc phát huy tính tích cực, tự lực khám phá kiến thức của học sinh. Điều này tạo ra một bước ngoặt mới cho sự phát triển giáo dục. Giáo viên cần có phương pháp tổ chức các hoạt động học tập khám phá để học sinh có thể tự lực khám phá kiến thức dưới sự hướng dẫn. Phương pháp dạy học tích cực này giúp học sinh phát triển tư duy và kỹ năng.

II. Thách Thức Giải Pháp Dạy Học Khám Phá Sinh Học 12

Mặc dù có nhiều ưu điểm, việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá trong môn sinh học 12 vẫn còn gặp nhiều thách thức. Một trong số đó là sự hạn chế về thời gian và nguồn lực. Giáo viên cần đầu tư nhiều thời gian để chuẩn bị các hoạt động khám phá phù hợp với nội dung bài học và trình độ của học sinh. Bên cạnh đó, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo phương pháp này cũng đòi hỏi sự linh hoạt và sáng tạo. Tuy nhiên, những thách thức này có thể được vượt qua bằng cách áp dụng các giải pháp phù hợp, như sử dụng các công cụ hỗ trợ dạy học trực tuyến, tăng cường sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh, và xây dựng môi trường học tập thân thiện, khuyến khích sự sáng tạo. Giáo án sinh học 12 cần được thiết kế để tạo điều kiện cho học sinh khám phá kiến thức.

2.1. Thực Trạng Dạy và Học Sinh Học 12 Hiện Nay

Hiện nay, phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến trong nhiều trường học. Giáo viên thường thuyết trình một chiều, học sinh ghi nhớ và học thuộc một cách thụ động. Điều này dẫn đến việc học sinh chỉ dừng lại ở mức học thuộc các quy luật di truyền mà chưa hiểu được bản chất và vận dụng được quy luật để giải quyết các tình huống liên quan. Do đó, độ bền kiến thức của học sinh còn hạn chế. Tài liệu sinh học 12 cần được đổi mới để hỗ trợ phương pháp dạy học khám phá.

2.2. Giải Pháp Nâng Cao Hiệu Quả Dạy Học Khám Phá

Để nâng cao hiệu quả dạy học khám phá, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi, thảo luận và tranh luận. Sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm thực tế và các hoạt động nhóm để giúp học sinh khám phá kiến thức một cách sinh động và hấp dẫn. Đồng thời, giáo viên cần cung cấp phản hồi kịp thời và khuyến khích sự sáng tạo của học sinh. Bài tập sinh học 12 cần được thiết kế để khuyến khích học sinh tư duy và khám phá.

III. Các Biện Pháp Dạy Học Khám Phá Chương Di Truyền

Chương II "Tính quy luật của hiện tượng di truyền" trong sinh học 12 là một trong những chương quan trọng và phức tạp. Để giúp học sinh nắm vững kiến thức và phát triển tư duy, giáo viên có thể áp dụng nhiều biện pháp dạy học khám phá khác nhau. Các biện pháp này bao gồm: đặt câu hỏi gợi mở, tổ chức thí nghiệm, sử dụng sơ đồ tư duy, và khuyến khích học sinh tự nghiên cứu và trình bày kết quả. Quan trọng nhất là tạo ra một môi trường học tập mà học sinh cảm thấy thoải mái và tự tin để khám phá những điều mới mẻ. Ví dụ dạy học khám phá sinh học 12 có thể là thí nghiệm về quy luật phân li độc lập.

3.1. Phân Tích Cấu Trúc và Nội Dung Chương II Sinh Học 12

Chương II tập trung vào các quy luật di truyền cơ bản như quy luật phân li, quy luật phân li độc lập, và quy luật liên kết gen. Nội dung chương này đòi hỏi học sinh phải có kiến thức nền tảng vững chắc về di truyền học và khả năng tư duy logic. Giáo viên cần phân tích kỹ cấu trúc và nội dung chương để lựa chọn các biện pháp dạy học phù hợp. Mục tiêu dạy học khám phá là giúp học sinh hiểu sâu sắc các quy luật di truyền.

3.2. Quy Trình Sử Dụng Các Biện Pháp Dạy Học Khám Phá

Quy trình này bao gồm các bước sau: (1) Đặt vấn đề hoặc câu hỏi gợi mở; (2) Tổ chức cho học sinh thu thập thông tin và dữ liệu; (3) Hướng dẫn học sinh phân tích và xử lý dữ liệu; (4) Khuyến khích học sinh đưa ra kết luận và giải thích; (5) Đánh giá kết quả học tập của học sinh. Giáo viên cần linh hoạt điều chỉnh quy trình này để phù hợp với từng bài học và đối tượng học sinh. Tiến trình dạy học khám phá cần được thiết kế cẩn thận.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Dạy Học Khám Phá Sinh Học 12

Ứng dụng phương pháp dạy học khám phá không chỉ giới hạn trong lớp học mà còn có thể mở rộng ra các hoạt động ngoại khóa và thực tế. Học sinh có thể tham gia các dự án nghiên cứu khoa học, thực hiện các thí nghiệm tại nhà, hoặc tham quan các trung tâm nghiên cứu và bảo tồn sinh học. Những hoạt động này giúp học sinh kết nối kiến thức lý thuyết với thực tiễn, từ đó nâng cao hứng thú học tập và khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tế. Dạy học sinh học gắn liền thực tiễn là một yếu tố quan trọng để nâng cao hiệu quả học tập.

4.1. Thiết Kế Bài Giảng Áp Dụng Dạy Học Khám Phá

Bài giảng cần được thiết kế sao cho học sinh có cơ hội tự khám phá kiến thức thông qua các hoạt động thực tế, thí nghiệm, hoặc thảo luận nhóm. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn và hỗ trợ, giúp học sinh định hướng và giải quyết các vấn đề phát sinh trong quá trình học tập. Các bước dạy học khám phá cần được tích hợp vào bài giảng một cách hợp lý.

4.2. Đánh Giá Hiệu Quả Dạy Học Khám Phá

Việc đánh giá hiệu quả dạy học khám phá không chỉ dựa trên kết quả bài kiểm tra mà còn dựa trên khả năng tư duy, sáng tạo, và giải quyết vấn đề của học sinh. Giáo viên có thể sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng như quan sát, phỏng vấn, hoặc đánh giá sản phẩm học tập của học sinh. Đánh giá hiệu quả dạy học khám phá giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp.

V. Ưu Nhược Điểm Dạy Học Khám Phá Sinh Học 12

Ưu điểm phương pháp dạy học khám phá là giúp học sinh chủ động, sáng tạo, và hiểu sâu sắc kiến thức. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có nhược điểm phương pháp dạy học khám phá như đòi hỏi nhiều thời gian và nguồn lực, và có thể không phù hợp với tất cả các đối tượng học sinh. Giáo viên cần cân nhắc kỹ lưỡng các ưu và nhược điểm này để áp dụng phương pháp dạy học khám phá một cách hiệu quả. Dạy học sinh học hiệu quả đòi hỏi sự linh hoạt và sáng tạo của giáo viên.

5.1. Ưu Điểm Của Phương Pháp Dạy Học Khám Phá

Học sinh chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức, từ đó hiểu sâu sắc và nhớ lâu hơn. Phát triển tư duy phản biện, sáng tạo, và kỹ năng giải quyết vấn đề. Tạo hứng thú học tập và khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh. Dạy học theo hướng phát triển năng lực là mục tiêu quan trọng của phương pháp này.

5.2. Nhược Điểm Của Phương Pháp Dạy Học Khám Phá

Đòi hỏi nhiều thời gian và công sức chuẩn bị của giáo viên. Có thể không phù hợp với tất cả các đối tượng học sinh, đặc biệt là những học sinh có khả năng tự học kém. Khó kiểm soát và đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách chính xác. Dạy học sinh học trực tuyến có thể gặp khó khăn trong việc áp dụng phương pháp này.

VI. Tương Lai Dạy Học Khám Phá Trong Sinh Học 12

Với sự phát triển của công nghệ, dạy học sinh học 4.0 và dạy học sinh học thông minh sẽ ngày càng trở nên phổ biến. Giáo viên có thể sử dụng các công cụ hỗ trợ dạy học trực tuyến, các phần mềm mô phỏng, và các ứng dụng di động để tạo ra các hoạt động khám phá sinh động và hấp dẫn. Đồng thời, cần tăng cường sự hợp tác giữa giáo viên, học sinh, và các nhà khoa học để tạo ra một môi trường học tập mở, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới. Dạy học sinh học bằng công nghệ sẽ mở ra nhiều cơ hội mới cho học sinh khám phá kiến thức.

6.1. Ứng Dụng Công Nghệ Trong Dạy Học Khám Phá

Sử dụng các phần mềm mô phỏng, các ứng dụng di động, và các công cụ hỗ trợ dạy học trực tuyến để tạo ra các hoạt động khám phá sinh động và hấp dẫn. Tạo ra các bài giảng tương tác, các trò chơi giáo dục, và các thí nghiệm ảo để giúp học sinh khám phá kiến thức một cách trực quan và sinh động. Dạy học sinh học trực quan giúp học sinh dễ dàng hình dung và hiểu các khái niệm phức tạp.

6.2. Hợp Tác và Đổi Mới Trong Dạy Học Khám Phá

Tăng cường sự hợp tác giữa giáo viên, học sinh, và các nhà khoa học để tạo ra một môi trường học tập mở, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới. Tổ chức các buổi hội thảo, các cuộc thi khoa học, và các dự án nghiên cứu để khuyến khích học sinh khám phá và chia sẻ kiến thức. Dạy học sinh học dự án giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm và giải quyết vấn đề.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự giác và tư duy sáng tạo của học sinh là yêu cầu cốt lõi được khẳng định trong Luật Giáo dục năm 1998 cùng Nghị quyết Trung ương Hai khóa VIII. Trong chương trình Sinh học 12 cấp trung học phổ thông, phần kiến thức "Tính quy luật của hiện tượng di truyền" thuộc Chương II là một trong những nội dung trừu tượng, phức tạp và đòi hỏi khả năng tư duy logic toán học kết hợp bản chất sinh học cao nhất. Tuy nhiên, khảo sát thực tế tại các trường phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội với 35 giáo viên và 520 học sinh cho thấy phương pháp dạy học truyền thống vẫn chiếm ưu thế áp đảo. Tình trạng "thầy đọc, trò chép", thuyết trình giảng giải một chiều khiến 61.5% học sinh chỉ xem việc học bộ môn là nghĩa vụ đối phó, trong khi chỉ có 12.1% học sinh thực sự yêu thích môn học. Đáng chú ý, có tới 82.9% giáo viên hoàn toàn không sử dụng phương pháp thực hành, thí nghiệm tìm tòi khi giảng dạy phần kiến thức mang tính quy luật này.

Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là xây dựng hệ thống biện pháp và quy trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá cho học sinh trong Chương II Sinh học 12, giúp chuyển hóa quá trình tiếp thu thụ động thành hoạt động tự lực chiếm lĩnh tri thức. Phạm vi nghiên cứu được thực hiện tại các trường trung học phổ thông tiêu biểu như Trung học phổ thông Trần Phú và Trung học phổ thông Dân lập Hoàng Diệu trong năm học 2009 - 2010. Ý nghĩa của luận văn thể hiện ở việc giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu nâng cao năng lực tư duy khoa học với thực trạng dạy học truyền thụ xơ cứng, hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh nắm vững bản chất và vận dụng tốt quy luật di truyền từ mức 20.8% lên trên 70%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng thuyết học tập khám phá của nhà tâm lý học giáo dục Jerome Bruner năm 1915, kết hợp quan điểm kiến tạo của Jean Piaget và lý thuyết hoạt động trong tâm lý học dạy học do A. Rubinstein khởi xướng từ giai đoạn 1930 - 1940. Theo Jerome Bruner, học tập khám phá là con đường tối ưu giúp người học tương tác chủ động với môi trường thông qua khảo sát, phân tích dữ liệu, tranh luận và thử nghiệm, từ đó tự hình thành cấu trúc tri thức bền vững thay vì tiếp nhận những định lý được đóng gói sẵn.

Khung lý thuyết của đề tài tập trung vào 4 khái niệm then chốt: Dạy học khám phá (Inquiry Teaching), Nhiệm vụ khám phá (Discovery Tasks), Sơ đồ logic hóa (Concept Mapping) và Bản chất quy luật sinh học. Bản chất của dạy học khám phá không phải là yêu cầu học sinh tìm ra những phát minh khoa học hoàn toàn mới cho nhân loại, mà là đặt các em vào vị thế của người "phát hiện lại" các quy luật di truyền đã được tích lũy. Mô hình nghiên cứu tích hợp năm chiều kích thích nhận thức (The Dimensions of Learning) gồm: thái độ nhận thức, tiếp thu tổng hợp, mở rộng tinh lọc, vận dụng hiệu quả và thói quen tư duy độc lập.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp thuận tiện với cỡ mẫu khảo sát thực trạng gồm 35 giáo viên dạy Sinh học lớp 12 và 520 học sinh tại các trường trung học phổ thông thuộc nội thành và ngoại thành Hà Nội. Đối với khâu thực nghiệm sư phạm, đề tài lựa chọn 4 lớp học với tổng số 184 học sinh tại hai cơ sở giáo dục: Trường Trung học phổ thông Trần Phú (lớp thực nghiệm 12A1 với 47 học sinh, lớp đối chứng 12A3 với 46 học sinh) và Trường Trung học phổ thông Dân lập Hoàng Diệu (lớp thực nghiệm 12D1 với 46 học sinh, lớp đối chứng 12D2 với 45 học sinh).

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích hỗn hợp (Mixed Methods) là nhằm bảo đảm tính khách quan toàn diện:

• Phân tích định tính: Đánh giá cấu trúc chương trình sách giáo khoa theo trục đồng tâm xoáy ốc, phân tích sư phạm qua 12 tiết dự giờ quan sát hoạt động lớp học và kiểm tra giáo án.
• Phân tích định lượng: Xử lý kết quả bài kiểm tra khảo sát và thực nghiệm bằng các công cụ thống kê toán học chuyên ngành, bao gồm tính điểm trung bình ($\bar{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($V$) và kiểm định độ tin cậy Student ($t$-test) để xác nhận mức độ sai khác giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Toàn bộ quy trình nghiên cứu, khảo sát và thực nghiệm được tiến hành liên tục trong khung thời gian từ tháng 9 năm 2009 đến tháng 5 năm 2010.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu đã phản ánh bức tranh thực tiễn về phương pháp giảng dạy và năng lực tiếp thu của học sinh trong chương trình Sinh học 12:

• Sự lạm dụng phương pháp thuyết trình và thiếu vắng thực hành: 85.3% giáo viên thừa nhận chỉ thường xuyên sử dụng hình thức hỏi đáp - tìm tòi bộ phận mang tính tái hiện, 45.3% sử dụng thuyết trình tìm tòi bộ phận và 100% sử dụng câu hỏi - bài tập đóng. Trái lại, phương pháp dạy học nêu vấn đề chỉ đạt 34.3% mức độ thường xuyên, và 82.9% giáo viên hoàn toàn không tổ chức các giờ thực hành thí nghiệm mô phỏng quy luật di truyền.
• Năng lực tư duy và vận dụng quy luật của học sinh còn rất thấp: Trong tổng số 520 học sinh khảo sát, có tới 33.1% học sinh phản hồi rằng các em hiểu bài trên lớp nhưng không thể vận dụng quy luật để giải bài tập hoặc giải thích hiện tượng tự nhiên; 17.9% học sinh chỉ học thuộc lòng máy móc công thức; 14.4% hoàn toàn không hiểu và không thuộc quy luật; chỉ có 13.8% học sinh chỉ ra được bản chất sinh học bên trong của hiện tượng di truyền.
• Thực trạng chuẩn bị bài thụ động: Có 18.8% học sinh hoàn toàn không chuẩn bị gì trước khi đến lớp; 14.6% chỉ học vẹt; 11.2% không học vì không hiểu bài và chỉ vỏn vẹn 3.7% tự giác đọc tài liệu để tìm hiểu bản chất quy luật nếu không có sự bắt buộc từ giáo viên.

Thảo luận kết quả

Khi triển khai các biện pháp dạy học khám phá có định hướng qua quy trình 5 bước (Xác định nhiệm vụ $\rightarrow$ Giáo viên định hướng $\rightarrow$ Học sinh thực hiện $\rightarrow$ Báo cáo kết quả $\rightarrow$ Chuẩn hóa tri thức), kết quả thực nghiệm tại 4 lớp học đã chứng minh sự vượt trội rõ rệt. Dữ liệu thực nghiệm được tổng hợp và trình bày qua bảng phân phối tần số điểm số và biểu đồ đường tích lũy phần trăm, thể hiện tỷ lệ phân hóa thành tích học tập:

• Điểm trung bình bài kiểm tra tổng kết chương của nhóm lớp thực nghiệm đạt 7.42 điểm, cao hơn đáng kể so với nhóm lớp đối chứng chỉ đạt 6.35 điểm.
• Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi (từ 7.0 đến 10 điểm) ở các lớp thực nghiệm đạt 68.5%, trong khi ở các lớp đối chứng giảng dạy theo phương pháp truyền thống chỉ đạt 41.2%.
• Tỷ lệ điểm yếu kém (dưới 5.0 điểm) ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống còn 3.3%, so với mức 17.6% ở nhóm đối chứng. Kết quả kiểm định thống kê cho thấy giá trị $t$ tính toán đều lớn hơn $t$ lý thuyết ở mức ý nghĩa $p < 0.05$, khẳng định sự tiến bộ của học sinh không phải do ngẫu nhiên.

Nguyên nhân của sự chuyển biến tích cực này xuất phát từ việc học sinh được tự mình xử lý các tình huống có vấn đề thông qua bảng phân tích kiểu gen, sơ đồ lai, và phiếu học tập so sánh giữa phân li độc lập với liên kết gen và hoán vị gen. Thay vì ghi nhớ tỷ lệ kiểu hình 9:3:3:1 hay 9:7 một cách máy móc, học sinh đã tự khám phá ra cơ chế tiếp hợp, trao đổi chéo của nhiễm sắc thể trong giảm phân. Điều này hoàn toàn phù hợp với các công trình nghiên cứu của Jerome Bruner và các thực nghiệm sư phạm trong nước, khẳng định rằng khi người học tự kiến tạo tri thức, độ bền kiến thức tăng từ 30% đến 40% so với phương thức nghe giảng thụ động.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm sư phạm, đề tài đề xuất 4 nhóm giải pháp cụ thể nhằm mở rộng phương pháp dạy học khám phá trong môn Sinh học:

1. Chuẩn hóa quy trình 5 bước tổ chức dạy học khám phá theo từng bài học: Đội ngũ giáo viên bộ môn Sinh học cần xây dựng giáo án bài giảng theo quy trình: thiết lập tình huống $\rightarrow$ giao nhiệm vụ qua phiếu học tập/mô hình $\rightarrow$ tổ chức làm việc nhóm 5 - 7 phút $\rightarrow$ hướng dẫn học sinh báo cáo, phản biện $\rightarrow$ giáo viên kết luận khoa học. Mục tiêu áp dụng cho 100% các bài học lý thuyết về quy luật di truyền trong năm học.
2. Xây dựng hệ thống học liệu và sơ đồ hóa logic dạng bản đồ khái niệm: Tổ chuyên môn các trường trung học phổ thông cần phối hợp biên soạn ngân hàng tài liệu gồm tối thiểu 15 bộ phiếu học tập và sơ đồ Graph phân tích quy luật tương tác gen, di truyền liên kết giới tính và di truyền ngoài nhân, hoàn thành trong khung thời gian 3 đến 6 tháng.
3. Chuyển đổi căn bản hình thức kiểm tra đánh giá: Ban Giám hiệu và các cấp quản lý giáo dục cần chỉ đạo đổi mới đề kiểm tra định kỳ, tăng tỷ lệ câu hỏi đánh giá năng lực tư duy thực nghiệm, giải quyết tình huống thực tiễn lên tối thiểu 40% thay vì tập trung kiểm tra khả năng tái hiện lý thuyết đơn thuần, thực hiện trong vòng 6 đến 12 tháng.
4. Cải thiện cơ sở vật chất và sắp xếp quy mô lớp học: Cơ quan quản lý giáo dục cần đầu tư trang thiết bị dạy học trực quan, mô hình động, đồng thời từng bước giảm sĩ số học sinh xuống dưới 35 học sinh mỗi lớp trong giai đoạn 2011 - 2015 nhằm tạo điều kiện lý tưởng cho việc tổ chức thảo luận nhóm và tương tác sư phạm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

• Giáo viên Sinh học tại các trường trung học phổ thông: Khai thác các bài soạn mẫu, hệ thống bài tập tình huống và quy trình 5 bước tổ chức dạy học khám phá để ứng dụng trực tiếp vào các tiết dạy trên lớp.
• Tổ trưởng chuyên môn và cán bộ quản lý giáo dục: Sử dụng số liệu khảo sát thực trạng và các đề xuất đổi mới phương pháp làm căn cứ chỉ đạo chuyên đề, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên định kỳ.
• Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Sinh học: Tham khảo cơ sở lý luận, hệ thống hóa kiến thức quy luật di truyền và phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học cho các đề tài nghiên cứu liên quan.
• Chuyên gia phát triển chương trình và tác giả sách giáo khoa: Nghiên cứu cấu trúc đồng tâm xoáy ốc và các điểm nghẽn nhận thức của học sinh để thiết kế bài học theo hướng mở, tăng cường hoạt động trải nghiệm khoa học.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học khám phá khác biệt như thế nào so với dạy học nêu vấn đề truyền thống?
Dạy học nêu vấn đề tập trung vào việc giáo viên đặt ra bài toán mâu thuẫn để học sinh tìm lời giải, trong khi dạy học khám phá nhấn mạnh nguồn gốc kiến thức do chính học sinh tự lực tìm kiếm thông qua việc phân tích dữ liệu, thao tác trên sơ đồ và mô hình thí nghiệm dưới sự hướng dẫn có chủ đích của giáo viên.

Làm thế nào để đảm bảo thời lượng 45 phút của tiết học khi áp dụng dạy học khám phá?
Giáo viên cần chuẩn bị trước các nhiệm vụ khám phá ngắn gọn trong giáo án, giới hạn thời gian thảo luận nhóm từ 3 đến 5 phút cho mỗi nhiệm vụ nhỏ, đồng thời chuẩn bị sẵn các câu hỏi gợi ý để kịp thời hỗ trợ khi học sinh gặp bế tắc, tránh để thời gian chết ảnh hưởng đến tiến trình bài học.

Lớp học có sĩ số đông từ 45 đến 50 học sinh có triển khai dạy học khám phá được không?
Phương pháp này hoàn toàn khả thi nếu giáo viên linh hoạt chia lớp thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 học sinh hoặc giao nhiệm vụ khám phá đồng loạt qua phiếu học tập in sẵn, kết hợp trình chiếu hình ảnh trực quan trên màn hình để thu hút sự tập trung của toàn thể học sinh trong lớp.

Quy luật di truyền nào trong Chương II Sinh học 12 thích hợp nhất để áp dụng phương pháp này?
Quy luật phân li độc lập, tương tác bổ sung (tỷ lệ 9:7), tương tác át chế (tỷ lệ 12:3:1) và liên kết gen hoàn toàn là những nội dung lý tưởng nhất, vì học sinh có thể dựa trên kiến thức giảm phân và thụ tinh đã học ở Chương I để tự suy luận và xây dựng bảng tổ hợp kiểu gen.

Làm sao để đánh giá công bằng kết quả học tập của từng học sinh khi làm việc nhóm?
Giáo viên kết hợp đánh giá sản phẩm chung của nhóm trên bảng phụ/phiếu học tập với việc quan sát mức độ tham gia thảo luận của từng thành viên, đồng thời sử dụng các câu hỏi kiểm tra nhanh mang tính cá nhân ở bước củng cố bài học để ghi nhận điểm số chính xác.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học khám phá trong bộ môn Sinh học cấp trung học phổ thông.
• Khảo sát thực trạng trên 35 giáo viên và 520 học sinh đã chỉ rõ những bất cập của lối truyền thụ một chiều và sự cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học chương "Tính quy luật của hiện tượng di truyền".
• Đề tài đã xây dựng thành công quy trình chuẩn 5 bước và các biện pháp logic, kỹ thuật cụ thể kèm theo hệ thống bài giảng mẫu có tính ứng dụng cao.
• Kết quả thực nghiệm tại Trường Trung học phổ thông Trần Phú và Hoàng Diệu khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội, nâng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên 68.5% và hạ thấp tỷ lệ học sinh yếu kém xuống 3.3%.
• Đóng góp chính của công trình là cung cấp tài liệu tham khảo giá trị cho giáo viên phổ thông, đồng thời mở ra định hướng nghiên cứu mở rộng phương pháp dạy học khám phá cho các chương khác trong lộ trình 12 đến 24 tháng tới. Quý thầy cô và các nhà nghiên cứu giáo dục hãy tích cực ứng dụng quy trình này để nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MỞ ĐẦU Trang 1. Môc ®Ých nghiªn cøu. §èi t-îng nghiªn cøu. Gi¶ thuyÕt khoa häc.

NhiÖm vô nghiªn cøu. Ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu. Nh÷ng ®ãng gãp míi cña ®Ò tµi. CÊu tróc luËn v¨n.

7 Ch-¬ng 1: Cë së lÝ luËn vµ thùc tiÔn cña ®Ò tµi. Tæng quan c¸c vÊn ®Ò nghiªn cøu cã liªn quan ®Õn ®Ò tµi. Trªn thÕ giíi. C¸c quan niÖm vÒ d¹y häc kh¸m ph¸.

Mét sè kh¸i niÖm vÒ d¹y häckh¸m ph¸. Cơ sở thực tiễn. Thực trạng việc vận dụng dạy học khám phá trong dạy học phần sinh học tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 hiện nay. Thực trạng học tập của học sinh trong chương II “tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT hiện nay.

Nguyên nhân của thực trạng. 30 Chƣơng 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN” SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. Cơ sở của các biện pháp. Những nguyên tắc xây dựng chương trình môn sinh học 12 đã thể hiện.

Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12. Về nội dung. Về cấu trúc. Mục tiêu của chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”.

Các biện pháp khám phá trong dạy học chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT. Quy trình sử dụng các biện pháp dạy học khám phá để dạy học chương 2 “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. Các biện pháp dạy học khám phá trong chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. Các bài soạn có áp dụng dạy học khám phá.

55 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. Nội dung thực nghiệm. Phương pháp. Chọn trường, lớp thực nghiệm.

Nội dung thực nghiệm. Bố trí thực nghiệm. Phương pháp xử lí số liệu. Kết quả thực nghiệm.

72 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ. 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO. 82 PHỤ LỤC 5 z Më ®Çu 1. XuÊt ph¸t tõ tÝnh cÊp thiÕt cña viÖc ®æi míi ph-¬ng ph¸p d¹y häc theo h-íng tÝch cùc ho¸ ho¹t ®éng nhËn thøc cña häc sinh trong tr-êng phæ th«ng hiÖn nay HiÖn nay cuéc C¸ch m¹ng khoa häc vµ c«ng nghÖ ph¸t triÓn ngµy cµng nhanh.

Kinh tÕ tri thøc cã vai trß ngµy cµng næi bËt trong qu¸ tr×nh ph¸t triÓn lùc l-îng s¶n xuÊt. Trong bèi c¶nh ®ã, gi¸o dôc trë thµnh nh©n tè quyÕt ®Þnh nhÊt ®èi víi sù ph¸t triÓn kinh tÕ – x· héi. C¸c n-íc trªn thÕ giíi, c¶ nh÷ng n-íc ph¸t triÓn còng nh- c¸c n-íc ®ang ph¸t triÓn ®Òu coi gi¸o dôc lµ nh©n tè quyÕt ®Þnh sù ph¸t triÓn nhanh vµ bÒn v÷ng cña mçi quèc gia. §¶ng vµ nhµ n-íc ta lu«n coi träng ph¸t triÓn gi¸o dôc vµ ®µo t¹o, ®Æc biÖt trong giai ®o¹n ®Êt n-íc thùc hiÖn c«ng cuéc ®æi míi.

Trªn c¬ së nhËn thøc râ vÞ trÝ, tÇm quan träng cña gi¸o dôc vµ ®µo t¹o trong qu¸ tr×nh c«ng nghiÖp hãa, hiÖn ®¹i hãa, NghÞ quyÕt Trung -¬ng Hai (khãa VIII) cña §¶ng ®· ®Ò ra mét trong nh÷ng ®Þnh h-íng chiÕn l-îc ph¸t triÓn gi¸o dôc vµ ®µo t¹o lµ “Ph¶i thùc sù coi gi¸o dôc vµ ®µo t¹o lµ quèc s¸ch hµng ®Çu. Gi¸o dôc vµ ®µo t¹o lµ nh©n tè quyÕt ®Þnh sù ph¸t triÓn cña ®Êt n-íc, ®Çu t- cho gi¸o dôc lµ ®Çu t- cho ph¸t triÓn”. §¹i héi IX cña §¶ng tiÕp tôc kh¼ng ®Þnh “Gi¸o dôc vµ ®µo t¹o lµ quèc s¸ch hµng ®Çu, ph¸t triÓn gi¸o dôc vµ ®µo t¹o lµ mét trong nh÷ng ®éng lùc thóc ®Èy sù nghiÖp c«ng nghiÖp hãa, hiÖn ®¹i hãa, lµ ®iÒu kiÖn ®Ó ph¸t huy nguån lùc con ng-êi – yÕu tè c¬ b¶n ®Ó ph¸t triÓn x· héi, t¨ng tr-ëng kinh tÕ nhanh vµ bÒn v÷ng” §¶ng vµ nhµ n-íc còng ®Ò ra ph-¬ng h-íng, nhiÖm vô vµ gi¶i ph¸p cô thÓ cho ph¸t triÓn gi¸o dôc vµ ®µo t¹o trong nh÷ng n¨m tíi lµ “§iÒu chØnh hîp lý c¬ cÊu bËc häc, c¬ cÊu ngµnh nghÒ, c¬ cÊu vïng trong gi¸o dôc vµ ®µo t¹o phï hîp víi yªu cÇu häc tËp cña nh©n d©n, yªu cÇu ph¸t triÓn kinh tÕ – x· héi vµ c¸c môc tiªu cña chiÕn l­îc”. NhËn thøc râ vai trß vµ nhiÖm vô 6 z cña m×nh, ngµnh gi¸o dôc vµ ®µo t¹o ®· vµ ®ang thùc hiÖn c¸c ch-¬ng tr×nh c¶i c¸ch cho phï hîp víi t×nh h×nh ph¸t triÓn míi, víi môc tiªu chung lµ ®æi míi ph-¬ng ph¸p d¹y häc nh»m ph¸t huy t- duy ®éc lËp s¸ng t¹o cho häc sinh.

Tõ n¨m 2001 Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o ®· triÓn khai thùc hiÖn ®æi míi ch-¬ng tr×nh- SGK cho c¸c bËc häc tõ tiÓu häc ®Õn THPT, tøc lµ néi dung d¹y häc ®· ®-îc ®æi míi nh»m ®¸p øng yªu cÇu míi cña thêi ®¹i. Tuy nhiªn, víi tèc ®é ph¸t triÓn nh- vò b·o cña khoa häc kü thuËt hiÖn nay nhµ tr-êng kh«ng thÓ cung cÊp cho häc sinh ®Çy ®ñ, nhanh chãng tÊt c¶ nh÷ng tri thøc cña nh©n lo¹i, mµ chØ trang bÞ ®-îc nh÷ng tri thøc c¬ b¶n, phæ th«ng lµm c¬ së ®Ó häc sau nµy. V× vËy, cèt lâi cña viÖc ®æi míi gi¸o dôc lµ ®æi míi ph-¬ng ph¸p d¹y häc, lµ d¹y cho häc sinh c¸ch häc, chø kh«ng ph¶i truyÒn thô mét chiÒu nh÷ng kiÕn thøc trong SGK. Häc sinh còng kh«ng chØ ghi chÐp tiÕp nhËn mét c¸ch thô ®éng tõ lêi gi¶ng cña thÇy mµ ph¶i tÝch cùc, chñ ®éng, s¸ng t¹o trong ho¹t ®éng häc cña chÝnh m×nh, mµ cèt lâi trong ho¹t ®éng häc lµ tù häc, tù kh¸m ph¸ tri thøc cÇn chiÕm lÜnh.

LuËt gi¸o dôc n-íc Céng hoµ x· héi chñ nghÜa ViÖt Nam ®-îc Quèc héi th«ng qua ngay tõ th¸ng 12 n¨m 1998, môc 2 ®iÒu 24 ®· nªu râ: “Ph­¬ng ph¸p gi¸o dôc phæ th«ng ph¶i ph¸t huy tÝnh tÝch cùc, tù gi¸c, chñ ®éng, t- duy s¸ng t¹o cña häc sinh, phï hîp víi ®Æc ®iÓm t×nh h×nh cña tõng líp häc, m«n häc, båi d-ìng ph-¬ng ph¸p tù häc, rÌn luyÖn kü n¨ng vËn dông kiÕn thøc vµo thùc tiÔn, t¸c ®éng ®Õn t×nh c¶m, ®em l¹i niÒm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh.” VÊn ®Ò nghiªn cøu c¸c ph-¬ng ph¸p d¹y häc ®Ó t¨ng c-êng c¸c ho¹t ®éng chñ ®éng, tÝch cùc, tù lùc, kh¸m ph¸, s¸ng t¹o cña häc sinh ®· sím ®-îc quan t©m ë n-íc ta, ®Æc biÖt lµ trong nh÷ng n¨m gÇn ®©y. Nh-ng thùc tÕ cho ®Õn nay sù chuyÓn biÕn vÒ ph-¬ng ph¸p d¹y häc trong tr-êng phæ th«ng cßn chËm ch¹p. Gi¸o viªn sö dông c¸c ph-¬ng ph¸p tÝch cùc chñ yÕu trong c¸c giê thao gi¶ng, c¸c tiÕt thi gi¸o viªn giái, cßn hÇu hÕt c¸c giê lªn líp vÉn lµ thÇy ®äc, trß chÐp, thuyÕt tr×nh, gi¶ng gi¶i kÕt hîp vÊn ®¸p t¸i hiÖn, biÓu diÔn trùc quan minh ho¹. Víi c¸c ph-¬ng ph¸p d¹y häc nµy n¨ng lùc t- duy ®éc lËp vµ s¸ng t¹o cña ng-êi häc bÞ h¹n chÕ, hiÖu qu¶ d¹y häc ch-a cao, ch-a ®¸p øng ®-îc môc tiªu ®µo t¹o trong giai ®o¹n hiÖn nay.

Do ®ã viÖc vËn 7 z dông d¹y häc kh¸m ph¸ trong d¹y häc sinh häc sÏ gãp phÇn ®æi míi d¹y häc sinh häc hiÖn nay. XuÊt ph¸t tõ tÇm quan träng cña d¹y häc quy luËt sinh häc trong d¹y häc nãi chung ë phæ th«ng Trong ch-¬ng tr×nh sinh häc phæ th«ng th× kiÕn thøc quy luËt cïng víi kiÕn thøc kh¸i niÖm lµ hai thµnh phÇn c¬ b¶n nhÊt. KiÕn thøc kh¸i niÖm lµ c¬ së ®Ó nhËn thøc (hiÓu, gi¶i thÝch) giíi tù nhiªn. KiÕn thøc quy luËt lµ c¬ së ®Ó kh«ng nh÷ng nhËn thøc, mµ cßn ®Ó hµnh ®éng, ®iÒu khiÓn, c¶i biÕn tù nhiªn.

HÖ thèng c¸c quy luËt khoa häc gióp ta n¾m ®-îc tÝnh quy luËt trong sù vËn ®éng, ph¸t triÓn c¸c sù vËt hiÖn t-îng, qu¸ tr×nh trong thùc t¹i kh¸ch quan, cho phÐp ta lµm chñ ®-îc chóng, dù ®o¸n ®-îc chiÒu h-íng diÔn biÕn tÊt yÕu cña chóng ®Ó cã hµnh ®éng phï hîp. Ch-¬ng tr×nh sinh häc phæ th«ng kiÕn thøc quy luËt cung cÊp cho häc sinh chñ yÕu c¸c kiÕn thøc quy luËt c¬ b¶n cña c¸c lÜnh vùc khoa häc cÇn thiÕt nhÊt ®ßng thêi còng b¾t ®Çu cho c¸c em lµm quen víi mét sè häc thuyÕt khoa häc, lªn ®Õn ®¹i häc th× c¸c häc thuyÕt khoa häc, c¸c ph-¬ng ph¸p khoa häc vµ lÞch sö khoa häc trë thµnh nh÷ng bé phËn kiÕn thøc quan träng. Gi¶ng d¹y quy luËt chÝnh lµ tæ chøc cho häc sinh lÜnh héi nh÷ng kiÔn thøc quy luËt ®· ®-îc c¸c nhµ khoa häc ph¸t hiÖn kÕt luËn. Quy luËt sinh häc ®-îc ®óc kÕt tõ thùc tiÔn vµ ®-îc vËn dông trë l¹i phôc vô thùc tiÔn, nh-ng còng chÝnh khi vËn dông trë l¹i thùc tiÔn, c¸c quy luËt sinh häc l¹i ®-îc bæ sung vµ ph¸t triÓn.

XuÊt ph¸t tõ cÊu tróc ch-¬ng tr×nh sinh häc phæ th«ng Theo ch-¬ng tr×nh SGK c¶i c¸ch hiÖn hµnh th× néi dung kiÕn thøc sinh häc 12 THPT phÇn “TÝnh quy luËt cña hiÖn t­îng di truyÒn” t­¬ng øng kiÕn thøc “C¸c quy luËt di truyÒn” trong ch­¬ng tr×nh sinh häc 11 THPT cña SGK cò, do ®ã môc tiªu vµ yªu cÇu d¹y phÇn kiÕn thøc nµy còng kh¸c nhau. Tr-íc ®©y d¹y phÇn kiÕn thøc nµy ë líp 11 th× vÒ kiÕn thøc chñ yÕu lµ cung cÊp néi dung quy luËt di truyÒn theo SGK vµ chØ cho häc sinh nhí ®-îc mét sè hiÖn 8 z t-îng di truyÒn ®ã, vÒ ph-¬ng ph¸p d¹y häc chñ yÕu lµ GV thuyÕt tr×nh, gi¶ng gi¶i vµ HS th× cè g¾ng ghi nhí häc thuéc nh÷ng g× GV nãi vµ cho nghi chÐp, do ®ã ®· lµm gi¶m ®i tÝnh tÝch cùc trong d¹y häc theo yªu cÇu cña thêi ®¹i míi. HiÖn nay tuy néi dung kiÕn thøc nµy ®· ®-îc n©ng cao vµ më réng dµnh cho HS líp 12, GV kh«ng nh÷ng chØ cho häc sinh biÕt c¸c hiÖn t-îng di truyÒn ë møc ®¬n thuÇn nh- tr-íc lµ nhí hay nhËn ra ®-îc c¸c quy luËt di truyÒn ®ã mµ quan träng lµ ph¶i chØ cho ®­îc “tÝnh quy luËt” trong mçi hiÖn t-îng di truyÒn ®ã. MÆt kh¸c ®Ó n©ng cao ®-îc hiÖu qu¶ d¹y – häc th× c¶ GV vµ HS ph¶i cã ph-¬ng ph¸p d¹y – häc phï hîp víi yªu cÇu míi cña thêi ®¹i lµm cho viÖc d¹y – häc trë nªn tÝch cùc gióp häc sinh cã kh¶ n¨ng tù häc tËp, kh¸m ph¸ tri thøc tõ ®ã cã kh¶ n¨ng tù häc suèt ®êi.

XuÊt ph¸t tõ thùc tr¹ng d¹y vµ häc m«n sinh häc hiÖn nay Trong d¹y ch­¬ng tr×nh sinh häc ë phæ th«ng, kiÕn thøc vÒ “TÝnh quy luËt cña hiÖn t­îng di truyÒn” lµ mét trong nh÷ng phÇn kiÕn thøc khã vµ tr×u t-îng. ViÖc häc “TÝnh quy luËt cña hiÖn t­îng di truyÒn” kh«ng chØ cã ý nghÜa vÒ mÆt lÝ luËn mµ nã cßn cã ý nghÜa rÊt lín trong thùc tiÔn.