Phương Pháp Dạy Giới Từ Tiếng Anh: Một Cách Tiếp Cận Ngôn Ngữ Nhận Thức

Luận án tiến sĩ khám phá phương pháp dạy giới từ tiếng Anh dựa trên quan điểm ngôn ngữ học tri nhận, mang lại cái nhìn sâu sắc cho giáo dục ngôn ngữ.

• Tác giả: Bùi Phú Hưng
• Người hướng dẫn: PGS. Trương Viên
• Trường học: Hue University
• Chuyên ngành: Theory and Methodology of English Language Teaching
• Đề tài: Teaching English Prepositions: A Cognitive Linguistic Approach
• Loại tài liệu: Doctor of Philosophy Thesis
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hue

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Dạy Giới Từ Tiếng Anh Hiệu Quả

Việc dạy và học giới từ tiếng Anh luôn là một thách thức đối với cả giáo viên và học sinh. Giới từ có nhiều nghĩa, cách sử dụng đa dạng và thường xuyên gây nhầm lẫn. Các phương pháp truyền thống, tập trung vào việc học thuộc lòng các quy tắc và dịch nghĩa, thường không mang lại hiệu quả cao. Học sinh gặp khó khăn trong việc áp dụng giới từ vào các tình huống giao tiếp thực tế. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai Hoa (2009) chỉ ra rằng giáo viên Việt Nam chủ yếu dựa vào sách giáo khoa, nơi giới từ được phân loại theo vị trí, thời gian và phương hướng một cách độc lập. Điều này bỏ qua sự liên kết ngữ nghĩa sâu sắc giữa các loại giới từ. Do đó, cần có một phương pháp tiếp cận mới, giúp học sinh hiểu rõ bản chất và cách sử dụng giới từ một cách tự nhiên và hiệu quả hơn.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Giới Từ Tiếng Anh Trong Giao Tiếp

Giới từ tiếng Anh đóng vai trò quan trọng trong việc tạo nên ý nghĩa đầy đủ và chính xác của câu. Việc sử dụng sai giới từ có thể dẫn đến hiểu lầm hoặc làm thay đổi hoàn toàn ý nghĩa của câu. Ví dụ, sự khác biệt giữa "in Frankfurt" và "at Frankfurt" (Swan, 2014) cho thấy tầm quan trọng của việc nắm vững cách sử dụng giới từ trong các ngữ cảnh khác nhau. Giới từ không chỉ đơn thuần là các từ nối, mà còn mang ý nghĩa ngữ pháp và ngữ nghĩa quan trọng, ảnh hưởng đến cách chúng ta diễn đạt và hiểu thông tin.

1.2. Những Khó Khăn Thường Gặp Khi Học Giới Từ Tiếng Anh

Học giới từ tiếng Anh gặp nhiều khó khăn do tính đa nghĩa (polysemy) của chúng. Một giới từ có thể có nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc vào ngữ cảnh sử dụng (Collins & Hollo, 2010; Hornby, 2015). Sự chồng chéo trong cách sử dụng giữa các giới từ cũng gây nhầm lẫn. Ví dụ, việc sử dụng "in" và "at" cho địa điểm đôi khi không rõ ràng. Thêm vào đó, việc dịch nghĩa giới từ một cách máy móc thường không hiệu quả, vì ý nghĩa của giới từ có thể thay đổi tùy theo cấu trúc câu và ý định của người nói. Do đó, cần một phương pháp tiếp cận toàn diện hơn để giúp học sinh nắm vững giới từ.

II. Thách Thức Trong Dạy Giới Từ Tiếng Anh Theo Cách Truyền Thống

Các phương pháp dạy giới từ tiếng Anh truyền thống thường tập trung vào việc học thuộc lòng các quy tắc ngữ pháp và dịch nghĩa, dẫn đến việc học sinh khó áp dụng kiến thức vào thực tế. Việc phân loại giới từ theo vị trí, thời gian và phương hướng một cách riêng biệt không giúp học sinh nhận ra mối liên hệ giữa các nghĩa khác nhau của cùng một giới từ. Theo Lê Văn Canh (2011), việc dịch nghĩa giới từ không phải lúc nào cũng hiệu quả. Các nghiên cứu gần đây (Cho, 2010; Song, 2013; Tyler, Mueller & Ho, 2011) cho thấy rằng các phương pháp dạy học truyền thống không giúp học sinh cải thiện đáng kể khả năng sử dụng giới từ.

2.1. Hạn Chế Của Việc Học Thuộc Lòng Quy Tắc Ngữ Pháp

Việc học thuộc lòng các quy tắc ngữ pháp về giới từ thường không giúp học sinh hiểu sâu sắc về ý nghĩa và cách sử dụng của chúng. Học sinh có thể nhớ các quy tắc, nhưng lại gặp khó khăn trong việc áp dụng chúng vào các tình huống giao tiếp thực tế. Điều này là do các quy tắc ngữ pháp thường mang tính trừu tượng và không phản ánh đầy đủ sự phức tạp của ngôn ngữ. Việc học thuộc lòng cũng không khuyến khích tư duy phản biện và khả năng suy luận, khiến học sinh trở nên thụ động trong quá trình học tập.

2.2. Vấn Đề Với Phương Pháp Dịch Nghĩa Giới Từ Tiếng Anh

Việc dịch nghĩa giới từ tiếng Anh sang tiếng Việt có thể gây ra nhiều nhầm lẫn, vì một giới từ tiếng Anh có thể có nhiều nghĩa khác nhau trong tiếng Việt, và ngược lại. Việc dịch nghĩa một cách máy móc cũng không giúp học sinh hiểu được ý nghĩa sâu sắc và cách sử dụng linh hoạt của giới từ trong các ngữ cảnh khác nhau. Phương pháp này cũng bỏ qua sự khác biệt về văn hóa và cách tư duy giữa hai ngôn ngữ, dẫn đến việc học sinh khó nắm bắt được bản chất của giới từ.

III. Ngôn Ngữ Học Nhận Thức Giải Pháp Dạy Giới Từ Tiếng Anh Mới

Ngôn ngữ học nhận thức (cognitive linguistics) cung cấp một cách tiếp cận mới để hiểu và dạy giới từ tiếng Anh. Thay vì tập trung vào các quy tắc ngữ pháp trừu tượng, ngôn ngữ học nhận thức nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm cơ thể và tư duy hình ảnh trong việc hình thành ý nghĩa ngôn ngữ. Theo ngôn ngữ học nhận thức, giới từ không chỉ là các từ nối, mà còn là các biểu tượng thể hiện các mối quan hệ không gian và khái niệm. Việc áp dụng ngôn ngữ học nhận thức vào việc dạy giới từ có thể giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về ý nghĩa và cách sử dụng của chúng.

3.1. Lý Thuyết Ngôn Ngữ Về Sơ Đồ Hình Ảnh Image Schema

Sơ đồ hình ảnh (image schema) là các cấu trúc nhận thức cơ bản, hình thành từ kinh nghiệm cơ thể và tương tác với thế giới xung quanh. Các sơ đồ hình ảnh như CONTAINMENT (chứa đựng), SOURCE-PATH-GOAL (nguồn-đường-đích) và UP-DOWN (lên-xuống) được sử dụng để hiểu và diễn đạt các khái niệm trừu tượng, bao gồm cả giới từ. Ví dụ, giới từ "in" có thể được hiểu thông qua sơ đồ hình ảnh CONTAINMENT, thể hiện sự bao bọc hoặc chứa đựng. Việc sử dụng sơ đồ hình ảnh giúp học sinh hình dung và ghi nhớ ý nghĩa của giới từ một cách dễ dàng hơn.

3.2. Ánh Xạ Miền Domain Mapping Trong Ngôn Ngữ Học Nhận Thức

Ánh xạ miền (domain mapping) là quá trình chuyển đổi ý nghĩa từ một miền quen thuộc (ví dụ, không gian) sang một miền trừu tượng hơn (ví dụ, thời gian hoặc trạng thái). Ngôn ngữ học nhận thức cho rằng nhiều giới từ có nguồn gốc từ các khái niệm không gian, và sau đó được mở rộng để diễn đạt các khái niệm trừu tượng. Ví dụ, giới từ "on" (trên) có thể được sử dụng để diễn đạt thời gian ("on Monday") hoặc trạng thái ("on fire"). Việc hiểu rõ quá trình ánh xạ miền giúp học sinh nhận ra mối liên hệ giữa các nghĩa khác nhau của cùng một giới từ.

IV. Ứng Dụng Ngôn Ngữ Học Nhận Thức Dạy Giới Từ Tiếng Anh

Việc ứng dụng ngôn ngữ học nhận thức vào việc dạy giới từ tiếng Anh có thể mang lại nhiều lợi ích cho học sinh. Phương pháp này giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về ý nghĩa và cách sử dụng của giới từ, đồng thời phát triển khả năng tư duy ngôn ngữ và giao tiếp hiệu quả. Các hoạt động dạy học có thể bao gồm việc sử dụng hình ảnh, sơ đồ, và các ví dụ thực tế để minh họa các sơ đồ hình ảnh và quá trình ánh xạ miền. Học sinh cũng có thể được khuyến khích tự khám phá và tìm hiểu về ý nghĩa của giới từ thông qua các hoạt động tương tác và thảo luận.

4.1. Sử Dụng Hình Ảnh Và Sơ Đồ Minh Họa Giới Từ Tiếng Anh

Hình ảnh và sơ đồ là công cụ hữu ích để minh họa các sơ đồ hình ảnh và giúp học sinh hình dung ý nghĩa của giới từ. Ví dụ, hình ảnh một quả bóng trong một chiếc hộp có thể được sử dụng để minh họa giới từ "in", trong khi hình ảnh một quả bóng trên một chiếc bàn có thể được sử dụng để minh họa giới từ "on". Việc sử dụng hình ảnh và sơ đồ giúp học sinh kết nối giới từ với các kinh nghiệm trực quan, từ đó ghi nhớ và hiểu chúng một cách dễ dàng hơn.

4.2. Bài Tập Thực Hành Dựa Trên Tình Huống Thực Tế

Các bài tập thực hành nên được thiết kế dựa trên các tình huống giao tiếp thực tế, giúp học sinh áp dụng kiến thức về giới từ vào các ngữ cảnh cụ thể. Ví dụ, học sinh có thể được yêu cầu mô tả vị trí của các đồ vật trong phòng, hoặc kể về một chuyến đi sử dụng các giới từ chỉ thời gian và địa điểm. Việc thực hành trong các tình huống thực tế giúp học sinh phát triển khả năng sử dụng giới từ một cách tự nhiên và linh hoạt.

V. Kết Quả Nghiên Cứu Về Hiệu Quả Của Phương Pháp Ngôn Ngữ Học Nhận Thức

Nghiên cứu của Bùi Phú Hưng (2019) đã chứng minh hiệu quả của việc áp dụng ngôn ngữ học nhận thức vào việc dạy giới từ tiếng Anh. Nghiên cứu này sử dụng thiết kế nghiên cứu đối chứng trước và sau can thiệp, so sánh giữa nhóm học theo phương pháp ngôn ngữ học nhận thức và nhóm học theo phương pháp truyền thống. Kết quả cho thấy nhóm học theo phương pháp ngôn ngữ học nhận thức đạt kết quả cao hơn đáng kể trong bài kiểm tra về cả nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của giới từ. Học sinh cũng đánh giá cao phương pháp dạy học này hơn so với các phương pháp truyền thống.

5.1. So Sánh Kết Quả Giữa Nhóm Thực Nghiệm Và Nhóm Đối Chứng

Nghiên cứu của Bùi Phú Hưng (2019) cho thấy rằng nhóm học theo phương pháp ngôn ngữ học nhận thức (M=27.00) đạt kết quả cao hơn đáng kể so với nhóm học theo phương pháp truyền thống (M=22.36) trong bài kiểm tra sau can thiệp. Sự khác biệt này cho thấy rằng phương pháp ngôn ngữ học nhận thức có hiệu quả hơn trong việc giúp học sinh nắm vững giới từ tiếng Anh.

5.2. Đánh Giá Của Học Sinh Về Phương Pháp Dạy Học Mới

Học sinh trong nhóm thực nghiệm đánh giá cao phương pháp dạy học dựa trên ngôn ngữ học nhận thức. Họ cho rằng phương pháp này giúp họ hiểu sâu sắc hơn về ý nghĩa và cách sử dụng của giới từ, đồng thời làm cho việc học trở nên thú vị và dễ dàng hơn. Tuy nhiên, một số học sinh cũng gợi ý rằng nên bổ sung thêm các hoạt động vui chơi và trò chơi để tăng tính hấp dẫn của bài học.

VI. Kết Luận Và Hướng Phát Triển Của Phương Pháp Dạy Giới Từ Tiếng Anh

Phương pháp dạy giới từ tiếng Anh dựa trên ngôn ngữ học nhận thức là một hướng đi đầy tiềm năng, giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về ý nghĩa và cách sử dụng của giới từ. Tuy nhiên, cần có thêm nhiều nghiên cứu và thử nghiệm để hoàn thiện phương pháp này và áp dụng nó vào các ngữ cảnh dạy học khác nhau. Các nghiên cứu trong tương lai có thể tập trung vào việc khám phá các sơ đồ hình ảnh khác nhau, hoặc áp dụng phương pháp này vào việc dạy các loại giới từ khác. Việc kết hợp ngôn ngữ học nhận thức với các phương pháp dạy học khác cũng có thể mang lại hiệu quả cao hơn.

6.1. Hạn Chế Của Nghiên Cứu Và Đề Xuất Cho Nghiên Cứu Tương Lai

Nghiên cứu của Bùi Phú Hưng (2019) có một số hạn chế, bao gồm việc chỉ tập trung vào một số giới từ nhất định và được thực hiện trong một ngữ cảnh cụ thể. Các nghiên cứu trong tương lai nên mở rộng phạm vi nghiên cứu, bao gồm nhiều giới từ hơn và được thực hiện trong các ngữ cảnh khác nhau. Việc sử dụng bài kiểm tra trì hoãn (delayed posttest) cũng có thể giúp đánh giá khả năng ghi nhớ kiến thức của học sinh.

6.2. Tiềm Năng Phát Triển Của Phương Pháp Ngôn Ngữ Học Nhận Thức

Phương pháp dạy giới từ tiếng Anh dựa trên ngôn ngữ học nhận thức có tiềm năng phát triển lớn. Việc kết hợp phương pháp này với các công nghệ giáo dục hiện đại, như phần mềm tương tác và trò chơi trực tuyến, có thể làm cho việc học trở nên thú vị và hiệu quả hơn. Việc đào tạo giáo viên về ngôn ngữ học nhận thức cũng là một yếu tố quan trọng để đảm bảo rằng phương pháp này được áp dụng một cách chính xác và hiệu quả.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES BÙI PHÚ HƯNG TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS: A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING HUE, 2019 MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES BÙI PHÚ HƯNG TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS: A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING CODE: 9 14 01 11 SUPERVISORS: Assoc. Trương Viên, PhD Assoc. Nguyễn Ngọc Vũ, PhD HUE, 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ BÙI PHÚ HƯNG TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS: A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH MÃ NGÀNH: 9 14 01 11 NGƯỜI HƯỚNG DẪN: PGS. Trương Viên PGS.

Nguyễn Ngọc Vũ HUẾ, 2019 STATEMENT OF AUTHORSHIP I certify my authorship of the PhD thesis submitted today entitled: “TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS: A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH” for the degree of Doctor of Education, is the result of my own research, except where otherwise acknowledged, and that this thesis has not been submitted for a higher degree at any other institution. To the best of my knowledge, the thesis contains no material previously published or written by other people except where the reference is made in the thesis itself. Hue, ……………………………, 2019 Author’s signature Bùi Phú Hưng i ABSTRACT The present study aimed to investigate the effects of applying cognitive linguistics (CL) to teaching the spatial and metaphorical senses of English prepositions above, among, at, behind, beside, between, in, in front of, on and under. It made attempts to apply the basic concepts in cognitive linguistics, including embodiment theory, image schemas theory, conceptual metaphor theory and domain mapping theory.

Also, the integrated text and picture comprehension (ITPC) model was applied to frame the instructions and practice tasks. A pretest- posttest between-group research design was adopted. The results of the pretest and pre-questionnaire were used to select student participants who were then divided into two different groups: cognitive group and traditional group. The findings revealed that the cognitive group (M=27.00) significantly outperformed the traditional group (M=22.36) in the posttest in terms of both the spatial and metaphorical meanings.

The cognitive group participants also responded that they appreciated the CL-based teaching of the prepositions more than the pedagogical applications which their former teachers had previously applied in terms of both the spatial and metaphorical meanings. Six out of 25 cognitive members responded that the teacher should have added something fun to make the class more interested in the lesson. Most of the participants believed that CL-based teaching was appropriate and admitted that CL-based teaching had more positive effects on their knowledge of the spatial meanings than that of the metaphorical meanings. The findings suggest that future studies and practices in ELT which would like to apply cognitive linguistics in EFL (English as a foreign language) classroom could include songs or games in the post-teaching stage to make the class more interesting.

Future research could also apply cognitive linguistics to teaching other prepositions in other contexts and employ a delayed posttest to measure EFL students’ retention of knowledge. ii ACKNOWLEDGEMENTS To conduct this doctoral thesis, I received much guidance and assistance from my supervisors, the academic panel at Hue University of Foreign Languages – Hue University, friends and students. First of all, my great sincere thanks would go to my supervisors, Assoc. Truong Vien at Hue University and Assoc.

Nguyen Ngoc Vu at Ho Chi Minh City University of Education. They constantly motivated me to complete this thesis punctually and gave me great advice on how to conduct this doctoral thesis. I really appreciated their supervision with theoretical background in cognitive linguistics. I also owe thanks to Assoc.

Tran Van Phuoc, Assoc. Le Pham Hoai Huong, Assoc. Pham Thi Hong Nhung, Dr. Ton Nu Nhu Huong, Dr.

Truong Bach Le and other academic panelists at University of Foreign Languages – Hue University for their advice on every single stage of conducting this doctoral dissertation. I am very grateful to all the teachers and student participants for their assistance with participating in this study. Without them, there would have been no chance for this PhD thesis to be completed. My appreciation is extended to my family and friends for their support.

They recommended large resources of materials and shared my cheers and stress from this thesis. iii ABBREVIATIONS CL: cognitive linguistics CG: cognitive group EFL: English as a foreign language ELT: English language teaching GPA: grade point average ITPC model: integrated text picture comprehension model L1: first language or native language L2: second language LM: landmark OALD: Oxford Advanced Learner’s Dictionary SD: standard deviation SLA: second language acquisition T: total score TG: traditional group TR: trajectory iv TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP. iv TABLE OF CONTENTS. v LIST OF TABLES.

viii LIST OF FIGURES……………………………………………………….……ix CHAPTER 1: INTRODUCTION. Significance of the Study. Organization of the Thesis. 5 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW.

Approaches in English Language Teaching. Contemporary Perspectives in English Language Teaching and Learning .2 Non-Interventionist Approach………………………………………………9 2.3 Integration of Interventionism and Non-Interventionism in EFL Context. The Place of CL in the Contemporary Literature in ELT. CL’s Views of English Prepositions.

Spatial Configurations of English Prepositions. The Domain-Mapping Theory. Conceptual Metaphors of English Prepositions. Image Schema Theory.

Foundations of Image Schemas. Demonstrating the Senses of Prepositions with Image Schemas. The Image Schemas Applied in this Study. Incorporating CL into Teaching English Prepositions.

39 CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY. Research Approach and Design. Description of Teachers. Data Collection Instrumentation.

Pretest and Posttest. Questionnaires and Interviews. Research Procedure and Treatments. Research Reliability and Validity.

61 CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION. Effects of CL-Based Teaching on Vietnamese EFL College Students’ Knowledge of Spatial and Metaphorical Meanings. Performances in the Pretest and Posttest. Measures of the Test Scores across the Two Treatments.

Scores of Test Sections and Inter-Subject Variability. Investigating Other Variables with Potential Effects on the Experimental Results. Discussion of the Effects of the CL-Based Treatment on the Participants’ Knowledge of Spatial and Metaphorical Meanings. Discussion of the Experimental Results.

Comparison of the Findings of this Study and Those from the Previous Studies. Students’ Evaluation of the Effects of the CL-Based Treatment. Students’ Evaluation of the Effects of the CL-Based Treatment of the Spatial Meanings of the Prepositions. Students’ Evaluation of the Effects of the CL-Based Treatment of the Metaphorical Meanings of the Prepositions.

Discussion of the Students’ Evaluation of the Effects of the CL-Based Treatment. 124 CHAPTER 5: CONCLUSIONS AND IMPLICATIONS. Limitations of the Study. Suggestions for Future Studies.

131 AUTHOR'S WORKS………………………………………………………………… REFERENCES. APPENDIX A1: PRETEST APPENDIX A2: POSTTEST APPENDIX A3: ANSWERS TO THE PRETEST AND POSTTEST APPENDIX B1: LESSON ONE (TG) APPENDIX B2: LESSON TWO (TG) APPENDIX B3: LESSON THREE (TG) APPENDIX B4: LESSON FOUR (TG) APPENDIX C1: LESSON ONE (CG) APPENDIX C2: LESSON TWO (CG) APPENDIX C3: LESSON THREE (CG) APPENDIX C4: LESSON FOUR (CG) vii APPENDIX D: ANSWERS TO THE HANDOUT TASKS APPENDIX E1: PRE-QUESTIONNAIRE APPENDIX E2: POST-QUESTIONNAIRE (FOR THE COGNITIVE GROUP) APPENDIX E3: POST-QUESTIONNAIRE (FOR THE TRADITIONAL GROUP) APPENDIX F: INTERVIEW PROTOCOL APPENDIX G1: PAIR MATCHING PARTICIPANTS APPENDIX G2: COMPARISON OF PAIRS’ SCORE IMPROVEMENTS FROM PRETEST TO POSTTEST APPENDIX H1: CODED INTERVIEW RESPONSES BY CG MEMBERS: SPATIAL MEANINGS APPENDIX H2: CODED INTERVIEW RESPONSES BY CG MEMBERS: METAPHORICAL MEANINGS APPENDIX I1: COMPARISON OF CG’S AND TG’S SCORE GAINS FROM PRETEST TO POSTTEST BY SECTION APPENDIX I2: CG’S AND TG’S EAGERNESS FOR JOINING THE STUDY APPENDIX I3: COMPARING CG’S AND TG’S RESPONSES TO PART 2 OF THE PRE-QUESTIONNAIRE APPENDIX I4: COMPARISON OF TG’S AND CG’S MEAN SCORES: EXPERIMENTAL RESULTS LIST OF TABLES Table 3.1 Description of teachers.3 Summary of data collection instruments.4 Item distribution in the pre -questionnaire.5 Examples of data coding.1 Total mean scores and standard deviations by CG and TG .2 Score gains in spatial meanings .3 Score gains in metaphorical meanings.4 Paired samples correlation .5 Repeated measures of paired samples test .6 Comparison of mean scores of the test sections across the two treatments .7 Independent samples t-test of two group’s scores across three sections 68 Table 4.8 Independent samples t-test of across the three sections in the pretest and posttest between the two groups .9 Participants’ score improvements by track .10 CG’s responses to the pre-questionnaire and post-questionnaire .11 Interest and appropriateness of the teaching of the spatial meanings in participants’ prior experiences .12 Interest and appropriateness of CL-based teaching of spatial meanings 95 Table 4.13 Effects of the teaching of spatial meanings in participants’ prior experiences .14 Effects of CL-based teaching of the spatial meanings .15 Interest and appropriateness of the teaching of the metaphorical meanings in participants’ prior experiences .16 Interest and appropriateness of CL-based teaching of metaphorical meanings .17 Effects of the teaching of the metaphorical meanings in participants’ prior experiences .18 Effects of CL-based teaching of metaphorical meanings .115 LIST OF FIGURES Figure 2.1 Levels of representation .2 Prepositions across domains .3 Integrated text and picture comprehension model (ITPC) .4 Demonstration of the preposition over .5 Image schema of preposition in (meaning: CONTAINMENT) .6 Image schema of the preposition above by Gardenfors .7 Image schema of above applied in this study .8 AROUND image schema (Adapted from Bacs, 2002) .9 Image schema of the preposition among applied in this study .10 ADJENCY image schema.11 Image schema of at applied in this study .12 Image schema for BACK.13 Image schema of behind applied in this study .14 Image schema of beside (Dana and Mantey, 2006, p.15 Image schema of beside applied in this study.16 STATIC-RELATION image schema of between in this study .17 DYNAMIC RELATION image schema of between in this study .18 Image schema of in front of (Dana and Mantey, 2006, p.19 Image schema of in front of applied in this study .20 2-D image schema of on (Adapted from Gardenfors, 2000) .21 Image schema of the preposition on used in this study .22 Image schema of preposition under (Dana and Mantey, 2006).23 Image schema of preposition under applied in this study. CG individuals’ score growth. TG individuals’ score growths.

Rationale In the past decades, large numbers of empirical studies have been contributed to the teaching and learning of English as a second or foreign language. These contributive efforts have been made in foreign language teaching, (e. Chen & Lin, 2018; Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, 2015) second language acquisition, and associated areas, including cognitive science and linguistics (e.Vũ Thị Huyền & Nguyễn Văn Trào, 2017; Kobayashi, 2018). However, English prepositions expose some inherent difficulties to students learning English as a foreign language (Fang, 2000).

First, prepositions are examples of polysemy; one preposition used in different contexts may have several different meanings. Secondly, the meanings of one preposition may vary in different contexts (Collins & Hollo, 2010; Hornby, 2015). Thirdly, there is sometimes overlapping between prepositions in use; that is, one preposition can replace another with a slight difference in meaning. For example, the expressions in Frankfurt and at Frankfurt are both considered correct in different contexts.

The former may be used to refer to somebody’s home, but the latter may describe a point on a journey (Swan, 2014). Another common characteristic of prepositions is that they are multi- functional. For instance, a prepositional phrase serves different functions, such as an adjunct, a complement or a modifier in different contexts (Collins & Hollo, 2010). Traditional pedagogical options for teaching English prepositions to adult learners of English as a foreign language also expose problems.

Nguyễn Thị Mai Hoa (2009) discovered that Vietnamese teachers mainly exploited the pedagogical suggestions in prescribed textbooks. Most textbooks applied in Vietnam (e.