CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông 1. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản 1. Ở nước ngoài Tại những quốc gia có nền giáo dục phát triển, nghiên cứu về ĐH (reading), NL ĐH (reading literacy/ reading comprehension) đã trải qua quá trình lâu dài và đạt được nhiều thành tựu đáng ghi nhận.
Trong đó, quan niệm, kết quả nghiên cứu về vấn đề này thay đổi theo thời gian và gắn liền với những thay đổi về bối cảnh xã hội, kinh tế, văn hoá của mỗi quốc gia. Trong chương trình đánh giá quốc tế PISA, ĐH là một trong ba lĩnh vực được chú trọng khi đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS ở độ tuổi 15. Và kể từ kì đánh giá đầu tiên (năm 2000) đến nay, đọc hiểu là năng lực trọng tâm của hai kì đánh giá (năm 2000 và năm 2009). Ở mỗi kì đánh giá, quan niệm về đọc hiểu lại được bổ sung, điều chỉnh.
Năm 2000, PISA đặt trọng tâm vào đánh giá NL đọc mang tính ứng dụng, cần thiết cho đời sống thực, mà không đơn thuần kiểm tra các kĩ năng đọc cơ bản ở HS như giải mã thông tin, hiểu nghĩa đen của VB. Với trọng tâm như vậy, NL ĐH được PISA 2000 định nghĩa “là khả năng hiểu, sử dụng, suy ngẫm về các VB viết nhằm đạt được các mục tiêu của bản thân, tích luỹ kiến thức và phát triển tiềm năng và tham gia vào xã hội”. Ở PISA 2009, định nghĩa về NL ĐH được bổ sung thêm yếu tố “hình thành động lực đọc” và khả năng “đọc hiểu các văn bản điện tử”. Theo đó, NL ĐH là “khả năng hiểu, sử dụng, suy ngẫm về các văn bản viết và hình thành động lực đọc đúng đắn, nhằm đạt được các mục tiêu của bản thân, tích luỹ kiến thức và phát triển tiềm năng và tham gia vào xã hội” [24, tr.
PISA quy định quy tắc tổ chức mảng NL ĐH dựa trên ba khía cạnh: tình huống đọc, dạng VB và quy trình đọc. Trên cơ sở đó, PISA đánh giá ở HS năm quy trình đọc cụ thể, đó là: (1) tìm kiếm thông tin, (2) hiểu khái quát văn bản, (3) diễn giải VB, (4) suy ngẫm và đánh giá nội dung VB, (5) suy ngẫm và đánh giá hình thức VB [66, tr. Khung đánh giá PISA 2012 khẳng định sự phát triển NL ĐH được xác định từ sự phức tạp và độ khó của các nhiệm vụ. Trong môi trường in ấn, để đánh giá NL ĐH VB, PISA 2012 đề xuất 7 mức độ đánh giá cụ thể.
Theo đó, “năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [78]. Vì vậy, tác động tích cực của việc ĐH không chỉ 16 thể hiện ở kết quả học tập của các môn học khác mà quan trọng hơn là thể hiện qua sự thành công ở tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống của người trưởng thành. Cho đến nay, những định hướng này không chỉ tạo ra được kết quả đánh giá tin cậy của một chương trình đánh giá uy tín mà còn là những gợi dẫn khoa học, cụ thể đối với GV, HS khi đọc hiểu VB trong nhà trường nói riêng và đối với bạn đọc khi ĐH VB nói chung. Trên cơ sở khẳng định “khả năng đọc hiểu tiếng Anh cơ bản là tạo ra và chuyền tải ý nghĩa qua các kí hiệu và chữ viết trên văn bản”, bang Victoria đã xác định 7 thành tố của NL đọc hiểu tiếng Anh cơ bản, bao gồm: (1) nhận thức/ kiến thức về kí hiệu hoặc chữ; (2) động lực, (3) kiến thức về chữ và số, (4) kiến thức về âm vị học (kết hợp các từ dựa trên nền tảng có cùng âm đầu đầu tiên bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ, kết hợp từ có cùng nền tảng vần bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ, phân đoạn âm trong từ, trộn âm trong các từ), (5) kiến thức về âm vị học (dự đoán nghĩa của từ, nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm), (6) hiểu, (7) kiểm soát quá trình sản sinh văn bản [35, tr.
Quan niệm này đã chú trọng đầy đủ các yếu tố của VBTT, bao gồm chữ và các kí hiệu. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (tiếng Anh: Organization for Economic Cooperation and Development; viết tắt: OECD) quan niệm: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội”; “biết đọc được hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau” [47]. Quan điểm này đặc biệt coi trọng phản hồi trong ĐH – yếu tố góp phần hình thành, phát triển tư duy phản biện, tư duy cần có để tự đọc và tự học sáng tạo. Như vậy, ĐH VB là vấn đề quan tâm của nhiều nhà khoa học.
Qua các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã chỉ ra mối liên hệ hữu cơ giữa NL ĐH và NL học tập suốt đời: “Ban đầu là học để biết đọc, biết viết và sau đó thông qua đọc và viết để học, học trong nhà trường và học suốt đời” [57] cho nên “muốn dạy đọc hiểu cho HS, hình thành NL ĐH cho các em để các em có thể tự học và học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống mới mong có hiệu quả” [26, tr. Ở Việt Nam Thuật ngữ “Đọc - hiểu văn bản” được sử dụng ở Việt Nam với tư cách là phương pháp dạy học, thay thế cho phương pháp giảng văn truyền thống từ năm 2006 trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [21, tr. Khi chuyển từ giảng văn sang dạy học ĐH, nhiều nhà khoa học đã ý thức rõ vai trò, vị trí của môn học trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. ĐH VB được xem là “khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” [48].
“Dạy đọc hiểu là dạy năng 17 lực phản tỉnh, phản tư cho HS (…) năng lực nhận ra điều mình hiểu và điều mình không hiểu”[50]. Sứ mệnh cao cả của dạy đọc hiểu, theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng là “tạo nền tảng văn hoá cho người đọc”. Theo quan niệm mới, “ở THCS và THPT, dạy văn là dạy ĐH VB theo thể loại và theo phương thức biểu đạt” [46] và cần thiết phải xây dựng “một quy trình đọc hiểu văn bản trong bài học Ngữ văn mới” [13]. ĐH VB phải được xem là “khâu đột phá dạy học văn học trong nhà trường”.
Điều này đặc biệt có ý nghĩa khi mà “trình độ văn hoá được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin từ các VB khác nhau” [23, tr. Quan niệm ĐH là một kĩ năng học tập, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khẳng định: việc hình thành, củng cố, phát triển kĩ năng ĐH cho người học trong quá trình học tập gắn liền với bản chất của việc dạy ĐH: Bản chất dạy học ĐH là dạy một kĩ năng học tập [18]. Tác giả đặc biệt coi trọng tác động của VB vào người đọc. Điều này phù hợp với đối tượng HS tiểu học.
Tuy nhiên, nó chưa hoàn toàn phù hợp với đối tượng HS ở các cấp học cao hơn khi chưa dành sự quan tâm thoả đáng đến việc hướng dẫn HS xác định yếu tố trong VB để lí giải sự tác động đó đối với người đọc. Căn cứ vào sự tác động này, trong bài viết “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, tác giả tiếp tục nhấn mạnh những dấu hiệu cốt lõi của ĐH và xác định các NL cấu thành nên NL ĐH. Từ đó, tác giả đề xuất chiến lược ĐH, đề xuất thiết kế chuẩn NL ĐH (bao gồm cả VBTT và VB nghệ thuật). Kết quả nghiên cứu này có đóng góp quan trọng trong dạy học theo định hướng phát triển NL, nhất là với HS THPT.
Ở cấp học này, HS đã đạt được sự hiểu biết, sự trải nghiệm nhất định, đủ để tiếp thu những tác động từ văn bản một cách chủ động, có lựa chọn. Từ ý thức về tầm quan trọng của việc ĐH và dạy ĐH trong nhà trường, “dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng của nhà trường … Đọc hiểu là hoạt động trung tâm của hoạt động dạy học Văn đổi mới”[40, tr.4], các nhà nghiên cứu đã hệ thống các nguyên tắc đảm bảo hiệu quả của việc dạy ĐH VB trong nhà trường. Tác giả Nguyễn Quang Cương “khuyến khích các phát hiện và cảm nhận chủ quan nhưng trước hết cần tôn trọng văn bản và tuân thủ ý nghĩa khách quan của tác phẩm” [14]. Đồng thuận với quan điểm trên, tác giả Trần Đình Sử, qua nghiên cứu VBVH, đã khẳng định: “Để thực hiện đọc hiểu và phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, GV cần có thái độ cởi mở, chấp nhận những cách hiểu khác nhau miễn là có lí.
Trong trường hợp có các cách hiểu khác nhau thì GV phát huy đối thoại, thảo luận, phân tích giá trị của từng cách hiểu, chú ý sách lược đọc, để lựa chọn cách hiểu có ý nghĩa nhất, hay nhất, có sức thuyết phục cao” [50, tr. Chính quan điểm tiến bộ này đã góp phần triệt tiêu việc đọc hộ, hiểu hộ tồn tại khá lâu trong dạy học Ngữ văn trước kia. 18 Đây là một trong những tín hiệu tích cực nhằm hiện thực hoá định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tại Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế. Khi nghiên cứu về vấn đề tiếp nhận và giải mã VBVH trong chương trình Ngữ văn 2018, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã trình bày thực tiễn dạy học ĐH ở Mỹ đồng thời nêu lên yêu cầu về ĐH trong CT Ngữ văn mới, bao gồm: hiểu nội dung VB; hiểu hình thức thể hiện; vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài VB.