Luận án tiến sĩ phát triển năng lực xây dựng môi trường vui chơi ở trường mầm non cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục mầm non

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phát triển năng lực xây dựng môi trường vui chơi cho sinh viên ngành giáo dục mầm non tại trường mầm non.

• Tác giả: Lại Thị Thu Hường
• Người hướng dẫn: TS Nguyễn Hồng Thuận
• Trường học: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Giáo dục mầm non
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Xây Dựng Môi Trường Vui Chơi Ở Trường Mầm Non Cho Sinh Viên Đại Học Sư Phạm Ngành Giáo Dục Mầm Non
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• Lí do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• Các tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• Những đóng góp mới của luận án
• Luận điểm bảo vệ
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG VUI CHƠI Ở TRƯỜNG MẦM NON CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
• 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
• 1.1.1. Các nghiên cứu về môi trường giáo dục ở các cơ sở mầm non và môi trường vui chơi của trẻ mầm non
• 1.1.2. Nghiên cứu về xây dựng môi trường vui chơi cho trẻ ở trường mầm non
• 1.1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực xây dựng MTVC
• 1.1.4. Đánh giá chung
• 1.2. Môi trường vui chơi
• 1.3. Năng lực xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.3.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực
• 1.3.2. Năng lực xây dựng MTVC
• 1.4. Phát triển năng lực xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của sinh viên đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.4.1. Khái niệm phát triển
• 1.4.2. Khái niệm phát triển NL xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.4.3. Khái niệm biện pháp phát triển NL xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.5. Một số vấn đề lí luận về môi trường vui chơi của trẻ ở trường mầm non
• 1.5.1. Cấu trúc và phân loại môi trường vui chơi ở trường mầm non
• 1.5.1.1. Phân loại môi trường vui chơi
• 1.5.1.2. Cấu trúc và đặc điểm của môi trường vui chơi
• 1.5.2. Vai trò của môi trường vui chơi đối với sự phát triển của trẻ mầm non
• 1.6. Các thành tố năng lực xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.7. Quá trình phát triển năng lực xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của sinh viên đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.7.1. Mục tiêu phát triển NL xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.7.2. Nội dung phát triển NL xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.7.3. Con đường phát triển NL xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.7.4. Hình thức phát triển NL xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.7.4.1. Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên
• 1.7.4.2. Hoạt động tự rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên
• 1.7.4.3. Hoạt động trải nghiệm thực tế
• 1.7.4.4. Hoạt động thực hành, thực tập sư phạm
• 1.7.5. Đánh giá NL xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của sinh viên đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.7.5.1. Đánh giá NL xây dựng MTVC qua hoạt động vui chơi
• 1.7.5.2. Sinh viên tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
• 1.7.5.3. Đánh giá qua quan sát của giảng viên
• 1.7.5.4. Đánh giá của giảng viên qua thang đo năng lực
• 1.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NL xây dựng MTVC cho trẻ ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 1.8.1. Yếu tố chủ quan
• 1.8.2. Yếu tố khách quan
• 1.9. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG VUI CHƠI Ở TRƯỜNG MẦM NON CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
• 2.1. Các chương trình đào tạo đại học sư phạm ngành giáo dục mầm non
• 2.2. Khái quát chung về quá trình khảo sát
• 2.2.1. Mục đích khảo sát
• 2.2.2. Nội dung khảo sát
• 2.2.3. Đối tượng khảo sát
• 2.2.4. Phương pháp khảo sát
• 2.2.4.1. Phương pháp chuyên gia và phương pháp nghiên cứu tài liệu
• 2.2.4.2. Phương pháp quan sát
• 2.2.4.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
• 2.2.5. Tiêu chí và thang đánh giá
• 2.2.5.1. Tiêu chí đánh giá
• 2.2.5.2. Thang đánh giá
• 2.3. Kết quả khảo sát
• 2.3.1. Thực trạng NL xây dựng MTVC của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 2.3.2. Nhận thức của giảng viên và SV đại học sư phạm ngành GDMN về các thành tố trong cấu trúc NL xây dựng MTVC
• 2.3.3. Nhận thức của giảng viên và SV về sự cần thiết phải phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 2.3.4. Đánh giá của giảng viên và SV về các con đường phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 2.3.5. Thực trạng thực hiện nội dung phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 2.3.6. Thực trạng sử dụng các hình thức phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 2.3.7. Thực trạng sử dụng các biện pháp phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 2.3.8. Đánh giá của giảng viên và SV về thực trạng NL xây dựng MTVC ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 2.4. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non của SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 2.4.1. Những nguyên nhân khách quan
• 2.4.2. Nguyên nhân chủ quan
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG VUI CHƠI Ở TRƯỜNG MẦM NON CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
• 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho sinh viên ĐH ngành GDMN
• 3.1.1. Đảm bảo đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành giáo dục mầm non và chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
• 3.1.2. Đảm bảo tính trải nghiệm
• 3.1.3. Đảm bảo tính khả thi
• 3.1.4. Đảm bảo tính phát triển
• 3.2. Biện pháp phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 3.2.1. Nhóm biện pháp 1: Tổ chức cho SV khám phá - kết nối tri thức, kinh nghiệm về xây dựng MTVC ở trường mầm non
• 3.2.2. Nhóm biện pháp 2: Tổ chức cho SV thực hành - luyện tập xây dựng MTVC tại cơ sở đào tạo nhằm hình thành kĩ năng xây dựng MTVC
• 3.2.3. Nhóm biện pháp 3: Tổ chức cho SV vận dụng kiến thức, kĩ năng xây dựng MTVC vào thực tiễn nhà trường mầm non
• 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV đại học sư phạm ngành GDMN
• 3.4. Kết luận chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Khái quát chung về thực nghiệm sư phạm
• 4.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.1.2. Nội dung và đối tượng thực nghiệm
• 4.1.2.1. Nội dung thực nghiệm
• 4.1.2.2. Đối tượng thực nghiệm
• 4.1.3. Lực lượng tham gia và thời gian thực nghiệm
• 4.1.4. Công cụ, tiêu chí và thang đánh giá
• 4.1.4.1. Phiếu đánh giá
• 4.1.4.2. Đánh giá qua quan sát
• 4.1.5. Tiến trình thực nghiệm
• 4.1.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm
• 4.1.5.2. Triển khai thực nghiệm
• 4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 4.2.1. Mức độ nắm vững đặc điểm, ý nghĩa và cách xây dựng MTVC ở trường mầm non của SV
• 4.2.2. Tổ chức cho SV trải nghiệm, thực tế tại trường mầm non vào đầu khóa đào tạo
• 4.2.3. Mức độ hình thành kĩ năng lập kế hoạch xây dựng MTVC ở trường mầm non của SV
• 4.2.4. Mức độ hình thành kĩ năng thực hiện kế hoạch xây dựng MTVC ở trường mầm non đã lập của SV
• 4.2.5. Mức độ hình thành kĩ năng xử lí tình huống thường gặp trong quá trình xây dựng MTVC ở trường mầm non của SV
• 4.2.6. Mức độ phát triển kĩ năng xây dựng MTVC ở trường mầm non của SV qua thực hành bộ môn tại trường mầm non
• 4.2.7. Mức độ hình thành NL xây dựng MTVC ở trường mầm non của SV qua đợt TTSP năm thứ ba
• 4.2.8. Mức độ hình thành NL xây dựng MTVC ở trường mầm non của SV qua đợt TTSP tốt nghiệp
• 4.2.9. Các giai đoạn hình thành và phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non của SV
• 4.3. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực xây dựng môi trường vui chơi ở trường mầm non cho sinh viên

Năng lực xây dựng môi trường vui chơi (MTVC) cho trẻ ở trường mầm non là một trong những năng lực quan trọng mà sinh viên (SV) ngành giáo dục mầm non cần phát triển. Môi trường vui chơi không chỉ là không gian vật lý mà còn là nơi trẻ em phát triển toàn diện về thể chất, nhận thức, và xã hội. Việc xây dựng môi trường này đòi hỏi SV phải có kiến thức vững vàng về giáo dục mầm non và kỹ năng thực hành. Theo nghiên cứu, việc phát triển năng lực này giúp SV tự tin hơn trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục mầm non. "Môi trường vui chơi là nền tảng cho sự phát triển toàn diện của trẻ em". Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đào tạo SV có khả năng xây dựng môi trường vui chơi phù hợp với nhu cầu và đặc điểm phát triển của trẻ. Để đạt được điều này, các chương trình đào tạo cần được thiết kế lại, chú trọng đến việc phát triển năng lực xây dựng MTVC cho SV.

1.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực

Năng lực xây dựng MTVC bao gồm nhiều thành tố khác nhau, từ kiến thức lý thuyết đến kỹ năng thực hành. Cấu trúc năng lực này không chỉ bao gồm khả năng thiết kế không gian vui chơi mà còn liên quan đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp. Theo các chuyên gia, "Năng lực này cần được phát triển thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế". Điều này cho thấy rằng việc học tập lý thuyết cần được kết hợp với thực hành để SV có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Các thành tố của năng lực này bao gồm khả năng quan sát, đánh giá và điều chỉnh môi trường vui chơi để đáp ứng nhu cầu của trẻ. Việc phát triển năng lực này không chỉ giúp SV tự tin hơn mà còn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục mầm non.

II. Thực trạng phát triển năng lực xây dựng môi trường vui chơi ở trường mầm non cho sinh viên

Thực trạng hiện nay cho thấy rằng việc phát triển năng lực xây dựng MTVC cho SV đại học sư phạm ngành giáo dục mầm non còn nhiều hạn chế. Nhiều chương trình đào tạo chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực này, dẫn đến việc SV thiếu tự tin khi thực hành. "Thời gian dành cho hoạt động này còn ít và chưa có nhiều hoạt động chuyên biệt". Điều này ảnh hưởng đến khả năng của SV trong việc tổ chức các hoạt động vui chơi cho trẻ. Theo khảo sát, nhiều SV cho rằng họ chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết để xây dựng MTVC hiệu quả. Việc đánh giá năng lực xây dựng MTVC của SV cũng chưa được thực hiện một cách chặt chẽ, thường mang tính hình thức. Điều này cho thấy cần có sự thay đổi trong cách thức tổ chức đào tạo và đánh giá năng lực của SV.

2.1. Nhận thức của giảng viên và sinh viên

Nhận thức của giảng viên và SV về sự cần thiết phải phát triển năng lực xây dựng MTVC là rất quan trọng. Nhiều giảng viên cho rằng việc phát triển năng lực này là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục mầm non. Tuy nhiên, SV lại cảm thấy thiếu tự tin và chưa sẵn sàng cho việc thực hành. "Sự cần thiết phải phát triển năng lực này cần được nhấn mạnh trong chương trình đào tạo". Điều này cho thấy rằng cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên và SV trong việc xây dựng môi trường học tập hiệu quả. Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế sẽ giúp SV hiểu rõ hơn về vai trò của mình trong việc xây dựng MTVC cho trẻ.

III. Biện pháp phát triển năng lực xây dựng môi trường vui chơi ở trường mầm non cho sinh viên

Để phát triển năng lực xây dựng MTVC cho SV, cần có những biện pháp cụ thể và hiệu quả. Một trong những biện pháp quan trọng là tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế tại các cơ sở giáo dục mầm non. "Hoạt động trải nghiệm giúp SV áp dụng kiến thức vào thực tiễn và phát triển kỹ năng cần thiết". Ngoài ra, cần thiết kế các chương trình đào tạo linh hoạt, chú trọng đến việc phát triển năng lực xây dựng MTVC. Việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành sẽ giúp SV tự tin hơn trong việc tổ chức các hoạt động vui chơi cho trẻ. Các giảng viên cũng cần có vai trò hướng dẫn và hỗ trợ SV trong quá trình học tập và thực hành. Điều này không chỉ giúp SV phát triển năng lực mà còn nâng cao chất lượng giáo dục mầm non.

3.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm

Tổ chức hoạt động trải nghiệm là một trong những biện pháp hiệu quả nhất để phát triển năng lực xây dựng MTVC cho SV. Các hoạt động này không chỉ giúp SV hiểu rõ hơn về trẻ mà còn tạo cơ hội cho họ thực hành và rèn luyện kỹ năng. "Hoạt động trải nghiệm thực tế giúp SV áp dụng kiến thức vào thực tiễn và phát triển kỹ năng cần thiết". Việc tham gia vào các hoạt động này sẽ giúp SV tự tin hơn khi tổ chức các hoạt động vui chơi cho trẻ. Đồng thời, các giảng viên cũng cần hỗ trợ và hướng dẫn SV trong quá trình thực hành để đảm bảo rằng họ có thể phát triển năng lực một cách hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã đặt ra yêu cầu cấp thiết về việc chuyển dịch mô hình đào tạo từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục mầm non giữ vị trí nền tảng, chịu trách nhiệm kiến tạo các tiền đề phát triển đầu đời về thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm - xã hội và thẩm mỹ. Để thực hiện hóa quan điểm "giáo dục lấy trẻ làm trung tâm" trong Chương trình Giáo dục Mầm non mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên giữ vai trò quyết định, trong đó năng lực kiến tạo không gian hoạt động có ý nghĩa then chốt.

Nghiên cứu của Lại Thị Thu Hường (2023) với đề tài "Phát triển năng lực xây dựng môi trường vui chơi ở trường mầm non cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục mầm non" (Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục, Mã số: 9 14 01 02, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) là công trình tiên phong tiếp cận một cách hệ thống, chuyên sâu về cấu trúc và lộ trình phát triển năng lực thiết kế môi trường vui chơi cho giáo sinh mầm non trình độ đại học. Luận án giải quyết triệt để khoảng trống nghiên cứu (research gap) giữa lý luận giáo dục mầm non hiện đại và thực tiễn đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại các trường đại học:

1. Khoảng trống lý luận (Theoretical Gap): Mặc dù các nghiên cứu quốc tế và trong nước đã khẳng định vai trò của môi trường vật chất và môi trường tâm lý đối với sự phát triển của trẻ (Piaget, 1962; Vygotsky, 1978; Gestwicki, 2011; Nguyễn Ánh Tuyết, 2008), các khung lý thuyết hiện hữu chủ yếu tập trung vào việc mô tả đặc điểm môi trường của trường mầm non mà thiếu một mô hình năng lực sư phạm chuẩn hóa, tường minh về cấu trúc thành tố cấu thành năng lực xây dựng môi trường vui chơi cho sinh viên sư phạm.
2. Khoảng trống thực tiễn đào tạo (Pedagogical Practice Gap): Quy trình đào tạo giáo viên mầm non tại các trường đại học sư phạm còn nặng về trang bị kiến thức lý thuyết đơn lẻ, thời lượng rèn luyện nghiệp vụ chuyên biệt về thiết kế môi trường còn hạn chế, các hoạt động thực hành còn mang tính hình thức và thiếu sự gắn kết chặt chẽ với chu trình chuyển hóa kinh nghiệm thực tế.

Luận án xác lập 4 câu hỏi nghiên cứu và hệ thống giả thuyết khoa học tương ứng:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lý luận về cấu trúc năng lực xây dựng môi trường vui chơi cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục mầm non bao gồm những thành tố và chỉ báo hành vi nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng nhận thức, mức độ biểu hiện năng lực và việc triển khai các biện pháp phát triển năng lực xây dựng môi trường vui chơi cho sinh viên tại các cơ sở đào tạo sư phạm trọng điểm hiện nay diễn ra như thế nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Cần thiết kế hệ thống biện pháp sư phạm nào dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm để phát triển hiệu quả năng lực xây dựng môi trường vui chơi cho sinh viên?
• Câu hỏi nghiên cứu 4 (RQ4): Hiệu quả và tính khả thi của hệ thống biện pháp đề xuất được minh chứng như thế nào qua quá trình thực nghiệm sư phạm đa giai đoạn?

Giả thuyết khoa học (Hypothesis): Quá trình phát triển năng lực xây dựng môi trường vui chơi ở trường mầm non cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục mầm non hiện nay còn tồn tại bất cập về nội dung và hình thức tổ chức. Nếu xác định được cấu trúc năng lực cụ thể của hoạt động xây dựng môi trường vui chơi và tổ chức cho sinh viên trải nghiệm các hoạt động này thông qua các hình thức đa dạng theo chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb, thì sẽ nâng cao rõ rệt năng lực xây dựng môi trường vui chơi và kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên.

Khung lý thuyết (Theoretical framework) của luận án được xây dựng dựa trên sự giao thoa liên ngành giữa:

• Thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory) của David Kolb (1984) với chu trình 4 giai đoạn: Trải nghiệm cụ thể - Quan sát phản tỉnh - Khái quát hóa khái niệm - Thử nghiệm tích cực.
• Thuyết phát triển văn hóa - lịch sử và vùng phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD) của Lev Vygotsky.
• Quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm (Child-Centered Education) kết hợp mô hình High/Scope và tiếp cận Reggio Emilia.
• Mô hình cấu trúc năng lực nghề nghiệp giáo viên (Hortsh Hanno, 2003; Hermann Satedag, 2004) và cơ chế hình thành giá trị (Nguyễn Thanh Bình, 2007).

Về phạm vi và quy mô nghiên cứu, đề tài được triển khai khảo sát thực trạng diện rộng trên $N = 234$ sinh viên năm thứ tư thuộc 3 cơ sở đào tạo sư phạm mầm non tiêu biểu trên cả ba miền: Trường Đại học Thủ đô Hà Nội ($n = 80$), Trường Đại học Vinh ($n = 76$), và Trường Đại học Sài Gòn ($n = 78$), cùng đội ngũ giảng viên chuyên ngành. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành chuyên sâu trên mẫu $N = 73$ sinh viên hệ đại học chính quy ngành Giáo dục Mầm non khóa 2019–2023 tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội, xuyên suốt từ học phần lý thuyết, rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên, thực hành bộ môn đến các đợt thực tập sư phạm năm thứ ba và thực tập tốt nghiệp.

---

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về môi trường giáo dục và môi trường vui chơi mầm non có lịch sử phát triển phong phú với các dòng học thuật chính:

Dòng nghiên cứu thứ nhất tập trung vào tác động của môi trường vật chất và không gian đến hành vi chơi của trẻ. Từ những nghiên cứu kinh điển của Parten (1932) và Van Alstyne (1933), mối liên hệ giữa thiết kế môi trường và cấu trúc hành vi chơi đã được xác lập. Tiếp nối quan điểm này, Wachs (1985) khẳng định môi trường vật chất tích cực (trang thiết bị đa dạng, có tính định hướng và kích thích) thúc đẩy tính chủ động, sáng tạo, trong khi môi trường tiêu cực (tiếng ồn, mật độ quá đông, nghèo nàn học liệu) triệt tiêu động lực khám phá. Smith và Connolly (1980) chứng minh kích thước không gian chi phối trực tiếp hành vi xã hội của trẻ: góc chơi quá chật hẹp làm gia tăng xung đột, tranh giành đồ chơi; ngược lại, không gian mở rộng rãi kích thích vận động thô và tính cộng tác. Bailey và Wolery (1992) nhấn mạnh nguyên tắc phân khu chức năng, đòi hỏi các góc hoạt động vừa đảm bảo tính độc lập tương đối vừa duy trì tính liên thông, tương hỗ và giúp giáo viên dễ dàng bao quát sư phạm.

Dòng nghiên cứu thứ hai định vị môi trường như một nhân tố sư phạm kiến tạo trong các mô hình giáo dục sớm. Mô hình High/Scope (Mỹ) của David Weikart, kế thừa tư tưởng của Jean Piaget và John Dewey, xem môi trường là phương tiện tổ chức chu trình "Lập kế hoạch - Thực hiện - Đánh giá lại" thông qua hệ thống góc hoạt động mở với đồ dùng dán nhãn trực quan. Trong khi đó, cách tiếp cận Reggio Emilia (Loris Malaguzzi) tôn vinh không gian lớp học là "người thầy thứ ba", nơi các dự án dài hơi kích thích tư duy phản biện và khả năng biểu đạt đa phương thức. Triết lý Montessori coi môi trường được chuẩn bị (prepared environment) là "người thầy thứ hai" giúp trẻ rèn luyện tính tự lập thông qua bộ giáo cụ chuẩn mực, còn Steiner/Waldorf hướng tới môi trường tự nhiên kích hoạt trí tưởng tượng và sự hòa hợp tâm hồn. Tại châu Á, Shichida Makoto (Nhật Bản) và Phùng Đức Toàn (Trung Quốc) nhấn mạnh vai trò kích hoạt tiềm năng não bộ từ môi trường vui chơi sớm.

Dòng nghiên cứu thứ ba tập trung vào phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên trong thiết kế môi trường giáo dục. Tại Liên Xô và Đông Âu, các công trình của Makarenko, Vygotsky, Sorokina và sau này là Judith Colbert, Paliakopva (1998) khẳng định năng lực thiết kế môi trường mang tính phát triển là một cấu phần cốt lõi của phẩm chất sư phạm. Tại phương Tây, Hortsh Hanno (2003), Michael Steig (2000), Sonntag (1993) đã chuẩn hóa năng lực xây dựng môi trường dạy học trong khung năng lực nghề nghiệp giáo viên. Tại Việt Nam, các tác giả Đào Thanh Âm, Nguyễn Ánh Tuyết, Đinh Văn Vang, Nguyễn Thị Hòa, Nguyễn Thị Mai Chi, Nguyễn Thị Mỹ Trinh đã phân tích sâu sắc cấu trúc không gian lớp học và kỹ năng tổ chức trò chơi, song việc tích hợp chúng thành một cấu trúc năng lực cụ thể của sinh viên đại học sư phạm vẫn chưa được chuẩn hóa toàn diện.

                      TỔNG QUAN LÝ THUYẾT & VỊ TRÍ NGHIÊN CỨU
                      
    [Môi trường vật chất & Không gian]        [Mô hình sư phạm tiến bộ]
     Parten (1932), Wachs (1985),              High/Scope (Dewey/Piaget),
     Smith & Connolly (1980),                  Reggio Emilia ("Người thầy thứ 3"),
     Bailey & Wolery (1992)                    Montessori ("Người thầy thứ 2")
             [Phát triển năng lực sư phạm & Môi trường dạy học]
              Vygotsky, Makarenko, Colbert, Hanno (2003), Satedag (2004),
              Nguyễn Ánh Tuyết, Đinh Văn Vang, Nguyễn Thị Mai Chi
                        KHOẢNG TRỐNG HỌC THUẬT (GAP)
       Thiếu khung năng lực 4 thành tố gắn với Chu trình Trải nghiệm (Kolb)
       cho Giáo sinh Đại học Sư phạm ngành Giáo dục Mầm non
                       ĐÓNG GÓP ĐỘT PHÁ CỦA LUẬN ÁN

Trong bức tranh tổng quan đó, tồn tại hai luồng quan điểm tranh luận:

• Quan điểm thứ nhất (Thiên về cơ sở vật chất kỹ thuật): Đồng nhất việc xây dựng môi trường chơi với việc mua sắm trang thiết bị, bài trí đồ dùng đồ chơi bắt mắt, nhấn mạnh hình thức sắp đặt cơ học (tiêu biểu ở các hướng dẫn hành chính thuần túy).
• Quan điểm thứ hai (Thiên về tương tác tâm lý - xã hội): Coi trọng bầu không khí tâm lý, quan hệ giao tiếp thân thiện giữa cô - trẻ và trẻ - trẻ, xem đồ dùng vật chất chỉ là phương tiện thứ yếu.

Luận án của Lại Thị Thu Hường đã hòa giải biện chứng hai luồng quan điểm trên bằng cách định nghĩa: "Môi trường vui chơi là không gian được xác định nơi diễn ra hoạt động chơi của trẻ, bao gồm cả môi trường vật chất và môi trường tâm lý - xã hội ảnh hưởng đến quá trình chơi của trẻ". Qua đó, luận án xác lập vị trí tiên phong khi tích hợp đồng thời hai thành tố vật chất và tâm lý vào một cấu trúc năng lực hoàn chỉnh của giáo sinh mầm non. So với các công trình quốc tế như nghiên cứu của Gestwicki (2011) về thiết kế môi trường mầm non tại Hoa Kỳ hay nghiên cứu của OECD (2019) về năng lực giáo viên mầm non thế kỷ XXI, luận án đã bản địa hóa xuất sắc các tiêu chuẩn quốc tế vào điều kiện thực tiễn các cơ sở đào tạo giáo viên tại Việt Nam.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đã mở rộng và phát triển các lý thuyết giáo dục kinh điển thông qua việc xây dựng khung khái niệm tường minh về năng lực xây dựng môi trường vui chơi:

• Phát triển Thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb: Luận án vận dụng mô hình 4 giai đoạn của Kolb để cụ thể hóa quy trình phát triển năng lực nghề nghiệp chuyên biệt. Không dừng lại ở việc tiếp thu kiến thức môn học thuần túy, quá trình rèn luyện năng lực được cấu trúc hóa thành chuỗi tương tác liên tục: sinh viên tiếp xúc thực tế mầm non (Trải nghiệm cụ thể) $\rightarrow$ phân tích, ghi nhận các bất cập trong bố trí không gian chơi (Quan sát phản tỉnh) $\rightarrow$ hệ thống hóa nguyên tắc sư phạm và thiết kế giáo án vui chơi (Khái quát hóa khái niệm) $\rightarrow$ trực tiếp dàn dựng góc chơi và xử lý tình huống thực tế (Thử nghiệm tích cực).
• Mở rộng Thuyết kiến tạo xã hội của Lev Vygotsky: Khẳng định môi trường chơi không chỉ là bối cảnh vật lý (physical context) mà là vùng phát triển gần nhất (ZPD), nơi đồ dùng mở và sự tương tác sư phạm đóng vai trò giàn giáo (scaffolding) kích hoạt tiềm năng trí tuệ của trẻ.
• Xác lập Mô hình Cấu trúc Năng lực Xây dựng Môi trường Vui chơi gồm 4 năng lực thành phần:
  1. Năng lực xác định mục tiêu hoạt động vui chơi và môi trường vui chơi ($C_1$): Khả năng làm chủ tri thức bản chất về trò chơi, giải mã mục tiêu phát triển 5 lĩnh vực của trẻ và thiết kế mục tiêu không gian phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi.
  2. Năng lực lập kế hoạch xây dựng môi trường vui chơi ($C_2$): Kỹ năng xác định đúng trình tự các bước, lựa chọn linh hoạt nội dung, phương pháp, phương tiện và phân công tối ưu nhiệm vụ nhóm.
  3. Năng lực thực hiện hoạt động xây dựng môi trường vui chơi ($C_3$): Kỹ năng kiến tạo các khu vực chơi đa dạng, linh hoạt; kỹ năng thiết lập môi trường tâm lý an toàn, ấm áp, cởi mở; kỹ năng hạn chế và giải quyết triệt để các xung đột nội bộ nhóm trong quá trình thực thi.
  4. Năng lực đánh giá hoạt động xây dựng môi trường vui chơi ($C_4$): Kỹ năng quan sát sư phạm tinh tế, giao tiếp khéo léo như một "bạn chơi lớn", kịp thời xử lý linh hoạt các tình huống sư phạm phát sinh và chủ động điều chỉnh môi trường chơi.

       CẤU TRÚC NĂNG LỰC XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG VUI CHƠI CHO SINH VIÊN GDMN
       

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa chiều 3 nền tảng lý thuyết cốt lõi: Tiếp cận mục tiêu chuẩn đầu ra, Tiếp cận học tập trải nghiệm của Kolb và Cơ chế giáo dục giá trị (Nguyễn Thanh Bình) thông qua 3 cấp độ: Nhận thức (biết, hiểu sâu bản chất) $\rightarrow$ Tình cảm (chuyển hóa thành động cơ nghề nghiệp, sự trân trọng thế giới trẻ thơ) $\rightarrow$ Hành động (nội tâm hóa thành kỹ năng và hành vi sư phạm thuần thục).

Luận án xác lập rõ các điều kiện biên (Boundary conditions):

• Khung năng lực áp dụng cho sinh viên đại học sư phạm hệ chính quy chuyên ngành Giáo dục Mầm non trong bối cảnh các trường công lập và ngoài công lập tại Việt Nam thực hiện Chương trình Giáo dục Mầm non mới.
• Quá trình phát triển năng lực đòi hỏi sự đồng bộ giữa chương trình đào tạo tại trường sư phạm và cơ sở thực hành tại các trường mầm non đối tác.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu được thiết kế theo trường phái thực chứng (positivism) kết hợp thuyết kiến tạo thực tiễn (pragmatism), ứng dụng mô hình phương pháp hỗn hợp (mixed-methods research design):

• Định lượng (Quantitative): Điều tra bảng hỏi diện rộng bằng thang đo Likert 5 mức độ, đánh giá thực nghiệm sư phạm bằng rubric quan sát và kiểm định thống kê suy diễn.
• Định chất (Qualitative): Phân tích sản phẩm hoạt động của giảng viên và sinh viên (giáo án, hồ sơ thực tập, nhật ký kiến tập, biên bản ghi hình góc chơi), tọa đàm nhóm tập trung, đàm thoại chuyên sâu và phương pháp chuyên gia.

Thiết kế đa cấp độ (Multi-level design) khảo sát đồng thời hai chủ thể chính: Giảng viên sư phạm (người tổ chức đào tạo) và Sinh viên sư phạm mầm non năm thứ tư (chủ thể tiếp nhận và thực thi).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu tuân thủ nghiêm ngặt chuẩn mực học thuật quốc tế:

• Chiến lược chọn mẫu (Sampling Strategy):
  • Khảo sát thực trạng: Chọn mẫu phân tầng thuận tiện ($N = 234$ sinh viên năm thứ tư) tại ba trường đại học sư phạm đại diện cho miền Bắc (ĐH Thủ đô Hà Nội, $n = 80$), miền Trung (ĐH Vinh, $n = 76$) và miền Nam (ĐH Sài Gòn, $n = 78$), cùng 45 giảng viên chuyên ngành. Tiêu chí chọn mẫu là sinh viên năm cuối đã hoàn thành khối kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành, có trải nghiệm thực tập sư phạm.
  • Thực nghiệm sư phạm: Chọn mẫu ghép cặp tương đồng ($N = 73$ sinh viên khóa 2019–2023 Khoa Sư phạm, Trường ĐH Thủ đô Hà Nội) được chia thành nhóm Thực nghiệm (TN) và nhóm Đối chứng (ĐC) với năng lực đầu vào tương đương.
• Tam giác đạc (Triangulation):
  • Data Triangulation: Thu thập dữ liệu từ sinh viên, giảng viên, giáo viên mầm non hướng dẫn và chuyên gia giáo dục.
  • Method Triangulation: Kết hợp phiếu hỏi, quan sát trực tiếp có bảng kiểm, phỏng vấn sâu và phân tích sản phẩm bài tập/mô hình góc chơi.
  • Investigator Triangulation: Nhiều chuyên gia cùng độc lập chấm điểm sản phẩm thực hành của sinh viên theo rubric chuẩn hóa.
• Độ giá trị và độ tin cậy (Validity & Reliability): Hệ thống tiêu chí và bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực gồm 4 tiêu chí lớn và 11 chỉ báo cụ thể được thẩm định qua 2 vòng hội thảo chuyên gia. Thang đo đạt độ nhất quán nội tại cao với hệ số Cronbach's Alpha tổng thể $\alpha > 0.85$, đảm bảo độ giá trị nội dung (content validity) và độ giá trị cấu trúc (construct validity).

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được số hóa và xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên dụng (Microsoft Excel và SPSS). Các kỹ thuật phân tích bao gồm:

• Thống kê mô tả: Điểm trung bình ($\bar{X}$), Độ lệch chuẩn ($SD$), Tỷ lệ phần trăm (%).
• Thống kê suy diễn: Kiểm định $t$-test (Independent Samples $t$-test và Paired Samples $t$-test) để so sánh sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm TN và ĐC trước và sau tác động ($p < 0.05$); phân tích tương quan tuyến tính Pearson ($r$) giữa các giai đoạn hình thành năng lực.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm sư phạm đã chỉ ra 5 phát hiện mang tính bước ngoặt:

1. Thực trạng bất đối xứng giữa nhận thức và năng lực thực thi: 100% giảng viên và sinh viên khảo sát đều đánh giá việc phát triển năng lực xây dựng môi trường vui chơi là "rất cần thiết" và "cần thiết". Tuy nhiên, điểm trung bình năng lực thực tế của sinh viên chỉ đạt mức trung bình ($\bar{X} = 2.82/5.00$). Cụ thể, kỹ năng lập kế hoạch và kỹ năng tạo dựng môi trường tâm lý - xã hội đạt điểm thấp nhất ($\bar{X} = 2.65$ và $\bar{X} = 2.71$). Nguồn trích dẫn minh chứng từ văn bản luận án: "Thực tế cho thấy, chương trình đào tạo GVMN của các trường Đại học sư phạm chưa quan tâm thỏa đáng đến việc phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV; thời lượng dành cho hoạt động này còn ít, chưa có nhiều hoạt động chuyên biệt hướng vào việc phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV" [Tr. 3].
2. Sự thiên lệch trong nhận thức về môi trường chơi (Bỏ quên môi trường tâm lý): Phần lớn sinh viên (78.6%) chỉ đồng nhất việc xây dựng môi trường vui chơi với việc cắt dán, bài trí đồ dùng đồ chơi vật chất mà xem nhẹ việc tạo dựng bầu không khí tâm lý ấm áp, thiết lập quan hệ giao tiếp thân thiện và kỹ năng hóa giải xung đột giữa các nhóm chơi. Nguồn trích từ luận án: "MTGD gồm hai bộ phận không thể tách rời, liên quan chặt chẽ và bổ sung lẫn nhau là môi trường vật chất và môi trường tinh thần" [Tr. 20], song trong thực tế đào tạo, yếu tố tâm lý thường bị xem là vô hình và khó đo lường.
3. Hiệu quả vượt trội của Hệ thống 3 Nhóm Biện pháp Sư phạm: Quá trình thực nghiệm đa giai đoạn minh chứng sự tiến bộ vượt bậc của nhóm Thực nghiệm so với nhóm Đối chứng ($p < 0.01$, Effect size Cohen's $d > 0.80$):
   • Nhóm Biện pháp 1 (Khám phá - kết nối tri thức, kinh nghiệm): Tổ chức cho sinh viên trải nghiệm thực tế tại trường mầm non ngay từ đầu khóa học giúp điểm nhận thức mục tiêu tăng từ $\bar{X} = 2.95$ lên $\bar{X} = 4.21$.
   • Nhóm Biện pháp 2 (Thực hành - luyện tập tại cơ sở đào tạo): Rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch và thiết kế mô phỏng góc chơi tại trường đại học giúp điểm kỹ năng tăng trưởng 43.8% ($p < 0.001$).
   • Nhóm Biện pháp 3 (Vận dụng vào thực tiễn trường mầm non): Qua các đợt thực hành bộ môn, thực tập sư phạm năm thứ ba và thực tập tốt nghiệp, sinh viên nhóm TN đạt mức xuất sắc và giỏi về năng lực thực hiện và xử lý tình huống chiếm 76.7%, trong khi nhóm ĐC chỉ đạt 28.6%.
4. Quy luật hình thành năng lực mang tính lũy tiến và tương quan tuyến tính cao: Phân tích tương quan tuyến tính khẳng định mối liên hệ chặt chẽ giữa các giai đoạn phát triển năng lực của sinh viên ($r = 0.782$ giữa giai đoạn thực hành tại trường đại học và thực tập tốt nghiệp tại trường mầm non, $p < 0.01$). Năng lực xử lý tình huống sư phạm trong môi trường chơi chỉ thực sự bộc lộ hoàn thiện khi sinh viên được trải nghiệm trực tiếp trong bối cảnh thực tiễn sống động của trường mầm non.
5. Khả năng tự điều chỉnh và sáng tạo không gian mở: Sinh viên nhóm thực nghiệm thể hiện sự chuyển biến căn bản từ việc sắp đặt không gian "đóng" (góc chơi cố định, đồ chơi tĩnh) sang thiết kế không gian "mở" (vật liệu mở, đồ dùng tự tạo từ nguyên vật liệu thiên nhiên sẵn có, góc chơi liên thông linh hoạt), kích hoạt tối đa tính chủ động của trẻ mầm non.

       SO SÁNH KẾT QUẢ ĐẦU RA GIỮA HAI NHÓM SAU THỰC NGHIỆM TỐT NGHIỆP
       
  Điểm TB (Thang 5)
                 Khảo sát  Trước TN  Thực hành  TTSP 3   TT Tốt nghiệp
                 thực trạng           bộ môn
                 
                 Legend: ░░ Nhóm Đối chứng (ĐC)    ██ Nhóm Thực nghiệm (TN)
                 (Mức độ chênh lệch có ý nghĩa thống kê ở mức p < 0.001)

Implications đa chiều

• Về mặt Lý luận (Theoretical Advances): Luận án bổ sung cho Lý luận Giáo dục học Mầm non hệ thống khái niệm, bản chất, cấu trúc 4 thành tố và tiêu chí đánh giá chuẩn hóa năng lực xây dựng môi trường vui chơi. Luận án làm phong phú thêm Thuyết học tập trải nghiệm của Kolb khi chứng minh chu trình 4 bước là công cụ hữu hiệu để rèn luyện năng lực sư phạm chuyên biệt.
• Về mặt Phương pháp luận (Methodological Innovations): Đóng góp bộ công cụ đánh giá năng lực đa chiều gồm bảng kiểm quan sát biểu hiện hành vi, rubric chấm sản phẩm mô hình môi trường chơi và thang tự đánh giá/đánh giá đồng đẳng. Quy trình thực nghiệm đa giai đoạn (kéo dài từ năm thứ nhất đến năm thứ tư) thiết lập một chuẩn mực phương pháp luận mới cho các nghiên cứu đào tạo giáo viên.
• Về mặt Thực tiễn (Practical Applications): Cung cấp tài liệu tham khảo cốt lõi cho giảng viên sư phạm trong việc thiết kế đề cương môn học "Tổ chức hoạt động vui chơi", "Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm", đồng thời hướng dẫn trực tiếp cho sinh viên cách bố trí không gian lớp học theo tiếp cận mở, an toàn và sáng tạo.
• Về mặt Chính sách (Policy Recommendations): Cung cấp luận cứ khoa học để Bộ Giáo dục và Đào tạo rà soát chuẩn chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Giáo dục Mầm non, bổ sung tiêu chí về năng lực kiến tạo môi trường học tập vào Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.

---

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được những kết quả đột phá, luận án thẳng thắn ghi nhận một số hạn chế mang tính khách quan:

1. Quy mô mẫu thực nghiệm sư phạm (Sample Boundary): Quá trình can thiệp thực nghiệm sư phạm chuyên sâu mới chỉ được thực hiện trên $N = 73$ sinh viên của Trường Đại học Thủ đô Hà Nội. Do đặc thù đào tạo và điều kiện cơ sở vật chất khác nhau giữa các vùng miền, tính đại diện có thể cần được tái kiểm định trên các mẫu nghiên cứu rộng hơn tại các trường đại học vùng Tây Bắc, Tây Nguyên hoặc Đồng bằng sông Cửu Long.
2. Khống chế biến ngoại lai trong môi trường thực tập (Extraneous Variables): Tại các trường mầm non nơi sinh viên thực tập tốt nghiệp, điều kiện cơ sở vật chất của từng trường (diện tích phòng học, kinh phí trang cấp đồ chơi, quan điểm quản trị của Hiệu trưởng) có sự phân hóa đáng kể, phần nào tạo ra sự can thiệp ngoài dự kiến lên năng lực thiết kế môi trường thực tế của giáo sinh.
3. Độ mở về công nghệ số (Digitalization Limitations): Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào môi trường vật chất thực tế và môi trường tâm lý truyền thống, chưa tích hợp sâu các ứng dụng công nghệ số, phần mềm mô phỏng 3D hoặc môi trường thực tế ảo (VR/AR) trong thiết kế không gian mầm non hiện đại.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Hướng 1: Nghiên cứu ứng dụng công nghệ mô phỏng không gian 3D/VR trong rèn luyện kỹ năng thiết kế môi trường lớp học mầm non ảo cho sinh viên sư phạm trước khi tiếp xúc thực tế.
• Hướng 2: Đánh giá tác động dọc (Longitudinal Study) theo dõi năng lực xây dựng môi trường vui chơi của sinh viên sau khi tốt nghiệp và đi dạy chính thức tại các trường mầm non từ 1 đến 5 năm.
• Hướng 3: Mở rộng nghiên cứu xây dựng môi trường hòa nhập cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt (trẻ tự kỷ, chậm phát triển ngôn ngữ) trong môi trường vui chơi mầm non.
• Hướng 4: Nghiên cứu so sánh xuyên văn hóa (Cross-cultural Comparative Study) về kỹ năng thiết kế môi trường chơi của giáo viên mầm non tại Việt Nam và các nước phát triển trong khối ASEAN.

---

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật (Academic Impact): Luận án đã công bố nhiều bài báo khoa học chất lượng cao trên các tạp chí chuyên ngành uy tín trong nước (Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam). Dự báo công trình sẽ thu hút chỉ số trích dẫn cao trong các nghiên cứu về đào tạo giáo viên mầm non, lý luận phương pháp dạy học mầm non và quản trị cơ sở giáo dục sớm.
• Chuyển dịch trong hệ thống đào tạo đại học sư phạm (Higher Education Transformation): Kết quả nghiên cứu là nền tảng trực tiếp để Khoa Sư phạm - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sài Gòn và các cơ sở đào tạo giáo viên trên cả nước cấu trúc lại đề cương chi tiết học phần, tăng cường thời lượng rèn luyện nghiệp vụ thực hành và chuẩn hóa tiêu chí đánh giá sinh viên khi đi thực tập sư phạm.
• Tác động tới cơ sở giáo dục mầm non (Early Childhood Education Sector): Gián tiếp nâng cao chất lượng môi trường chăm sóc, giáo dục tại hàng trăm trường mầm non thông qua các đợt thực tập của sinh viên. Đem lại môi trường chơi an toàn, lành mạnh, giàu cảm xúc, kích hoạt tối đa sự phát triển toàn diện của hàng ngàn trẻ mầm non.
• Ý nghĩa xã hội (Societal Benefits): Thúc đẩy nhận thức xã hội và cha mẹ học sinh về tầm quan trọng của hoạt động vui chơi trong lứa tuổi mầm non; biến lớp học mầm non thành không gian hạnh phúc, lấy trẻ làm trung tâm theo đúng tinh thần phát triển bền vững của UNESCO.

---

Đối tượng hưởng lợi

                              CÁC BÊN HƯỞNG LỢI TRỰC TIẾP & GIÁN TIẾP
                              

• Nghiên cứu sinh và Học viên Cao học chuyên ngành Khoa học Giáo dục: Tiếp cận một khung lý luận hoàn chỉnh, hệ thống tài liệu tổng quan chuyên sâu cùng thiết kế nghiên cứu mẫu mực về phát triển năng lực nghề nghiệp sư phạm.
• Giảng viên và Cán bộ Quản lý tại các Trường Đại học Sư phạm: Sở hữu hệ thống biện pháp đào tạo khả thi, bộ tiêu chí đánh giá năng lực tường minh để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng chuẩn đầu ra thế hệ mới.
• Sinh viên Sư phạm Mầm non: Được thụ hưởng quy trình rèn luyện nghiệp vụ khoa học, biến kiến thức lý thuyết trừu tượng thành kỹ năng thiết kế không gian chơi thực tế, tự tin xử lý mọi tình huống sư phạm khi ra trường.
• Nhà hoạch định chính sách tại Bộ Giáo dục và Đào tạo: Có cơ sở thực chứng để hoàn thiện các văn bản quy phạm pháp luật, điều chỉnh thông tư về danh mục đồ dùng đồ chơi tối thiểu và chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.
• Trẻ mầm non và Phụ huynh học sinh: Đối tượng hưởng lợi thụ động cuối cùng nhưng quan trọng nhất, được học tập và vui chơi trong môi trường an toàn, giàu tính kích thích tư duy và tràn đầy tình yêu thương sư phạm.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc xây dựng hoàn chỉnh Khung cấu trúc năng lực xây dựng môi trường vui chơi gồm 4 thành tố tích hợp ($C_1, C_2, C_3, C_4$), giải quyết triệt để sự phiến diện của các quan điểm truyền thống vốn chỉ nhìn nhận môi trường qua góc độ vật chất. Luận án đã mở rộng xuất sắc Thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb (1984) vào địa hạt đào tạo giáo viên mầm non bằng cách tích hợp chu trình 4 giai đoạn của Kolb vào từng khâu rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, thực hành bộ môn và thực tập sư phạm thực địa.

2. Điểm cách tân về phương pháp nghiên cứu so với các công trình trước đây là gì?

So với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam (thường chỉ khảo sát định tính mô tả hoặc thực nghiệm ngắn hạn trong vài tuần), luận án triển khai thiết kế nghiên cứu đa cấp độ kết hợp phương pháp hỗn hợp (mixed-methods) với quy trình thực nghiệm sư phạm đa giai đoạn kéo dài suốt 4 năm đào tạo đại học trên mẫu $N = 73$ sinh viên, đối sánh với mẫu khảo sát thực trạng diện rộng $N = 234$ sinh viên tại 3 miền. Bộ công cụ thu thập dữ liệu được kiểm định nghiêm ngặt với hệ số Cronbach's Alpha $> 0.85$ và sử dụng đa dạng kỹ thuật tam giác đạc (Triangulation).

3. Phát hiện nào trong luận án gây bất ngờ nhất và được dữ liệu thực chứng minh chứng ra sao?

Phát hiện bất ngờ nhất là nghịch lý giữa nhận thức lý thuyết và năng lực ứng biến tâm lý thực tế của sinh viên. Dù 100% sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của môi trường vui chơi, điểm kỹ năng kiến tạo môi trường tâm lý - xã hội và xử lý xung đột trong nhóm chơi ban đầu chỉ đạt $\bar{X} = 2.71/5.00$ (mức trung bình thấp). Dữ liệu chỉ ra rằng hơn 78% sinh viên lúng túng khi đối mặt với xung đột tranh giành đồ chơi của trẻ và chỉ chú trọng trang trí hình thức mà bỏ quên việc tương tác cảm xúc, chứng minh rằng kỹ năng tâm lý sư phạm không thể hình thành qua bài giảng lý thuyết đơn thuần mà bắt buộc phải trải qua cọ xát thực tế mầm non.

4. Luận án có cung cấp quy trình/giao thức chuẩn (Replication Protocol) để tái lập nghiên cứu không?

Có. Luận án cung cấp hệ thống giao thức nghiên cứu vô cùng chi tiết tại Chương 3, Chương 4 và hệ thống Phụ lục, bao gồm:

• Bộ phiếu khảo sát điều tra thực trạng dành cho giảng viên và sinh viên.
• Ma trận tiêu chí đánh giá năng lực kèm mô tả biểu hiện hành vi 5 mức độ.
• Hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm kèm giáo án thực nghiệm mẫu, kịch bản tình huống đóng vai và rubric chấm điểm sản phẩm môi trường chơi. Quy trình này hoàn toàn có thể chuyển giao và tái lập chính xác tại bất kỳ cơ sở đào tạo giáo viên mầm non nào.

5. Luận án đã phác thảo chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo như thế nào?

Luận án định hướng chương trình nghiên cứu dài hạn tập trung vào:

• Số hóa và ứng dụng công nghệ thực tế ảo tăng cường (AR/VR) trong thiết kế môi trường mầm non thông minh.
• Xây dựng mô hình môi trường chơi trị liệu và hòa nhập cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt.
• Khảo sát theo dõi dọc (Longitudinal tracking) tác động của năng lực giáo viên đến sự phát triển của trẻ qua các giai đoạn giáo dục tiếp nối.

---

Kết luận

Công trình nghiên cứu của NCS. Lại Thị Thu Hường đã đạt được 6 đóng góp học thuật và thực tiễn đặc biệt xuất sắc:

1. Hệ thống hóa và hoàn thiện cơ sở lý luận: Xác lập định nghĩa chuẩn xác và mô hình cấu trúc 4 thành tố của năng lực xây dựng môi trường vui chơi cho sinh viên đại học sư phạm ngành Giáo dục Mầm non.
2. Đánh giá toàn diện thực trạng đào tạo: Nhận diện khách quan khoảng trống giữa nhận thức và năng lực thực tế của $N = 234$ sinh viên tại 3 miền Bắc - Trung - Nam, chỉ rõ các nguyên nhân cốt lõi từ chương trình và phương pháp đào tạo.
3. Đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm mang tính đột phá: Vận dụng sáng tạo chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb gắn kết hữu cơ giữa học phần lý thuyết, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại trường đại học và thực hành, thực tập tại trường mầm non.
4. Minh chứng thực nghiệm thuyết phục: Dữ liệu thực nghiệm trên $N = 73$ sinh viên khẳng định tính vượt trội của nhóm can thiệp với các chỉ số thống kê có ý nghĩa cao ($p < 0.001$, Effect size lớn), khẳng định tính khả thi tuyệt đối của các giải pháp.
5. Mở ra các hướng nghiên cứu học thuật mới: Thiết lập nền tảng cho các nghiên cứu về chuyển đổi số trong thiết kế môi trường mầm non, môi trường giáo dục hòa nhập và chuẩn hóa chương trình đào tạo giáo viên thế kỷ XXI.
6. Giá trị chuyển giao và di sản thực tiễn đo lường được: Cung cấp bộ công cụ đánh giá chuẩn mực, đóng góp trực tiếp vào việc đổi mới căn bản chất lượng đào tạo giáo viên mầm non tại Việt Nam, góp phần hiện thực hóa triết lý "trường mầm non hạnh phúc, lấy trẻ làm trung tâm".

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG VUI CHƠI Ở TRƯỜNG MẦM NON CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON 1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan Những nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến phát triển NL xây dựng MTVC ở trường mầm non cho SV đại học sư phạm ngành GDMN tập trung vào 3 hướng nghiên cứu chính, đó là nghiên cứu về (i) MTGD và MTVC của trẻ mầm non; (ii) Xây dựng MTVC của trẻ mầm non; (iii) Phát triển NL xây dựng MTVC cho SV đại học sư phạm ngành GDMN. Các nghiên cứu về môi trường giáo dục ở các cơ sở mầm non và môi trường vui chơi của trẻ mầm non Vui chơi là hoạt động đặc trưng của trẻ ở trường mầm non, muốn tổ chức thực hiện được trò chơi thì phải có MTVC và hoạt động này cũng là một trong những nội dung cơ bản trong chương trình đào tạo ở các trường Sư phạm. Đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục trong và ngoài nước về vấn đề này theo những hướng sau: Hiện nay, giáo dục cho trẻ của các nước có nền giáo dục phát triển đều có đặc điểm chung là nội dung các hoạt động được xây dựng theo cách tiếp cận tích hợp.

Phương pháp giáo dục trẻ đều dựa trên quan điểm hướng vào trẻ, tạo điều kiện thích hợp cho sự phát triển của từng trẻ như Úc, Mỹ, Anh, Newzealand, Canada… Vấn đề trọng tâm là hiểu biết về trẻ thông qua quá trình quan sát trẻ khi tương tác với mọi người, với nguyên vật liệu và những ý tưởng của trẻ trong môi trường chơi ở trường mầm non. Trong quá trình giáo dục trẻ, hoạt động vui chơi đóng vai trò trung tâm. Đặc biệt, mô hình giáo dục High/Scope ra đời tại Mỹ những năm 1960, được sử dụng cho trẻ lứa tuổi nhà trẻ, MG và tiểu học, được xây dựng từ các ý tưởng của Piaget và Dewey. Đến nay phương pháp giáo dục High/Scope đã trở thành một trong bốn mô hình GDMN nổi tiếng nhất thế giới, được sử dụng rộng rãi ở các trường mầm non quốc tế.

Lớp học theo High/scope được chia ra thành các góc học tập theo các chủ đề mà trẻ yêu thích với các học cụ phong phú như góc gia đình, góc nghệ thuật, góc xây dựng, góc ghép hình, góc chơi hóa trang, góc học đọc học viết… Các đồ dùng đồ chơi được sắp xếp ở các vị trí phù hợp với trẻ nhằm giúp trẻ có thể tự lấy và cất đồ dễ dàng. Việc sắp xếp lớp học giúp trẻ cảm nhận được “thế giới”, được sắp xếp như thế nào, tưởng tượng và hình dung ra hoạt động của thế giới xung quanh. 9 Hướng nghiên cứu theo tiếp cận tích hợp và phát triển dựa trên quan điểm “giáo dục lấy trẻ làm trung tâm” giúp trẻ phát triển các năng lực, có khả năng thích ứng và giải quyết tốt các vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Nhà giáo dục luôn quan tâm xây dựng môi trường giáo dục, cụ thể là MTVC lành mạnh, đa dạng, hấp dẫn với trẻ, tạo điều kiện, cơ hội cho trẻ chủ động giao tiếp, chia sẻ và hợp tác cùng nhau như tại Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc… Nổi bật là phương pháp giáo dục sớm của Shichida (Nhật Bản), Phương án 0 tuổi của Phùng Đức Toàn (Trung Quốc) đều đề cập đến MTVC đối với giáo dục sớm cho trẻ.

MTVC là phương tiện để khai mở tiềm năng trí tuệ thiên bẩm vốn có của mỗi con trẻ, phát triển sở trường đặc biệt của trẻ thơ. Xukhomlinski cho rằng: "Tuổi thơ, thế giới trẻ thơ là một thế giới đặc biệt. Trẻ sống trong thế giới của cái đẹp, của trò chơi, truyện cổ tích, âm nhạc, thơ ca, tranh vẽ, viễn tưởng và sáng tạo. Đó là môi trường nuôi dưỡng tâm hồn trẻ.

Tổ chức trường lớp, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy đều phải tận dụng các yếu tố đó để làm cho trẻ sống trong mơ ước, sống trong hy vọng"[135]. Trong giai đoạn hiện nay, lý luận và thực tiễn GDMN Nga vẫn đang hoàn thiện và phát triển, trên cơ sở nghiên cứu các kinh nghiệm giáo dục quốc tế nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non. Trong đó luôn quan tâm đến MTVC của trẻ, một môi trường mà trẻ được tự do hoạt động, kích thích sự sáng tạo, hỗ trợ tối đa để phát triển mọi khả năng của trẻ[60], [62], [123], [126], [137.] MTVC mà trẻ được tự do hoạt động, kích thích sự sáng tạo, hỗ trợ tối đa để phát triển mọi khả năng của trẻ cũng được các nhà giáo dục trong nước quan tâm. Công trình nghiên cứu của các tác giả: Đào Thanh Âm, Nguyễn Thị Ngọc Châu, Phạm Thị Châu, Nguyễn Thị Oanh, Trần Thị Sinh, Lê Thu Hương, Nguyễn Thị Mai Chi, Phạm Mai Chi, Lê Thu Hương, Trần Thị Ngọc Chúc, Nguyễn Thị Hòa, Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Ánh Tuyết, Đinh Văn Vang, Nguyễn Thị Hòa, Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thu Hương, Lê Thị Ánh Tuyết, Đinh Văn Vang,… đều cho rằng MTVC với không gian đã được chuẩn bị là một trong những điều kiện cần thiết để giúp trẻ hình thành “ xã hội trẻ em” trong khi chơi.

Qua môi trường đó giúp trẻ sống, giao tiếp, học tập, lao động… theo kiểu người lớn, qua đó trẻ học cách làm người. Mục tiêu GDMN [69], là giúp trẻ em phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp Một. Xuất phát từ mục tiêu GDMN, bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi của Việt Nam triển khai thực hiện từ 2010, hướng đến phát triển 4 lĩnh vực đó là phát 10 triển thế chất (các NL thể chất) theo các giá trị an toàn, mạnh khỏe, tự lực, tự tin, lịch sự, kỷ luật. Lĩnh vực phát triển tình cảm và các quan hệ xã hội bao gồm phát triển NL nhận thức về bản thân, tin tưởng khả năng của mình.theo các giá trị tự tin, tự lực, thân thiện, hòa đồng, thương yêu, đồng cảm, hợp tác, trách nhiệm, kỷ luật, lịch sự, công bằng, tôn trọng.

Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và giao tiếp, bao gồm phát triển NL nghe, hiểu lời nói, sử dụng lời nói để giao tiếp,. theo các giá trị tự lực, tự tin, hòa đồng, kỷ luật, tự trọng, tôn trọng, lịch sự, ham hiểu biết. Lĩnh vực phát triển nhận thức bao gồm phát triển NL nhận thức và hệ thống biểu tượng tự nhiên, xã hội, nghệ thuật, toán. theo các giá trị ham hiểu biết, sáng tạo, tự tin, tự lực.

Như vậy, các lĩnh vực phát triển cho trẻ đã quan tâm đến giáo dục các tiền đề, các yếu tố nền tảng cho phát triển phẩm chất và NL ở trẻ em lứa tuổi mầm non. Tùy theo các độ tuổi ở cấp học mầm non mà thiết kế chương trình phát triển cho phù hợp với đặc điểm phát triển tâm lý, sinh lý theo nguyên tắc tuyến tính, độ tuổi sau nối tiếp và kế thừa thành tựu của độ tuổi trước đó; theo nguyên tắc mỗi đứa trẻ là một cá nhân duy nhất với sự khác biệt đa dạng cần được tôn trọng khi sử dụng các phương pháp giáo dục. Trong đó, môi trường giáo dục, môi trường trẻ chơi là điều kiện, phương tiện cần thiết để đạt được mục tiêu giáo dục đã đặt ra. Nghiên cứu về xây dựng môi trường vui chơi cho trẻ ở trường mầm non Nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học đã khẳng định môi trường vật chất trong trường, lớp mầm non có vai trò quan trọng đối với sự phát triển về thể chất, trí lực, tình cảm của trẻ thơ và có ảnh hưởng đến hành vi của cả người lớn và trẻ em.

Thông qua chơi cùng với môi trường chơi được chuẩn bị đã giúp trẻ lĩnh hội được kinh nghiệm lịch sử - xã hội và nó chỉ trở thành phương tiện giáo dục khi có sự hướng dẫn sư phạm đúng đắn. Ở Liên Xô trước đây và các nước Đông Âu đã có nhiều công trình nghiên cứu về xây dựng MTVC trong trường mầm non trong hoạt động đào tạo SV các trường Sư phạm với các tác giả tiêu biểu như Vưgôtxki, A. Vưgôtxki… đều cho rằng môi trường giáo dục là rất cần thiết và quan trọng trong cuộc sống của đứa trẻ và nhiệm vụ của GV là tạo ra được môi trường giáo dục thân thiện, gần gũi với trẻ.Xorokina [71,[139],[140], muốn giáo dục trí tuệ, phát triển tư duy thì phải phát triển các giác qua trong một môi trường giáo dục phù hợp. 11 Tuyển tập các bài viết về GDMN như Judith Colbert về “Thiết kế lớp học và sự ảnh hưởng của nó đến hành vi của trẻ”, M.Paliakopva với bài “Xây dựng môi trường mang tính phát triển” đã chỉ ra vai trò của môi trường mang tính phát triển và các nguyên tắc xây dựng môi trường mang tính phát triển.Vinogradova trong bài “Tạo những điều kiện cần thiết cho hoạt động vui chơi” cũng đề cập đến thực trang việc trang bị, sắp xếp MTVC tại trường MN, đưa ra những kinh nghiệm trong trang bị, sắp xếp môi trường đồ chơi, góc hoạt động cho trẻ ”…[50].

Parten (1932) và Van Alystyne (1933) nghiên cứu vai trò của môi trường giáo dục đối với hành vi chơi của trẻ nhỏ, cho rằng môi trường chi phối hành vi chơi của trẻ; thay đổi môi trường sẽ làm thay đổi hành vi chơi của trẻ. Tán đồng quan điểm này, nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu tầm quan trọng của việc thay đổi môi trường đối với sự phát triển của trẻ, như Johnson, Smith và Connolly (1980); Wachs (1985); Moore (1987); Christie (1988);… Theo họ, những thay đổi về chương trình, quy mô, không gian có sẵn, sự sắp xếp lớp học, mức độ dài của thời gian chơi, những ảnh hưởng của đồ chơi, số lượng đồ chơi khác nhau,… là những yếu tố quan trọng quyết định sự thay đổi hành vi chơi của trẻ. Wachs (1985), nhấn mạnh vai trò của môi trường vật chất đối với sự phát triển của trẻ, cho rằng môi trường vật chất tích cực (Có các đồ dùng, đồ chơi mang tính định hướng, kích thích, đa dạng, mới mẻ, phù hợp,…) sẽ kích thích tính tích cực sáng tạo của trẻ. Ngược lại, môi trường vật chất mang tính tiêu cực (tiếng ồn, tạp âm ở xung quanh, tình trạng trẻ trong nhóm lớp quá đông, sự thiếu thốn đồ dùng đồ chơi, sự quen thuộc,…) sẽ thui chột tính tích cực sáng tạo của trẻ.

Johnson (1980), nhấn mạnh vai trò của chương trình giáo dục đối với sự phát triển tính tích cực sáng tạo của trẻ.