Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Vấn đề tự đánh giá của học sinh đã được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất sớm ở các nước thuộc Liên Xô (cũ), Ba Lan, Đức,… Họ đã có những đóng góp quan trọng cho các vấn đề lý luận cơ bản của tự đánh giá như: quan điểm tiếp cận, bản chất, nội dung, con đường hình thành, vai trò của tự đánh giá, phương pháp nghiên cứu tự đánh giá,… A.Rưbak trong công trình “Tính phê phán và TĐG trong hoạt động học tập” đã xác định bản chất tâm lý và nguồn gốc của TĐG. Theo họ, bản chất tâm lý của TĐG là: “thành phần không thể tách rời của ý thức, của sự phản ánh chính bản thân mình cũng như mối quan hệ của mình với người khác, với thực tế xung quanh” (dẫn theo [11]).
Như vậy, khi xem TĐG là sự phản ánh hiện thực khách quan - bản thân và mối quan hệ xã hội của cá nhân, TĐG là hiện tượng tâm lý có thể nhận thức và đánh giá được. Khi nghiên cứu về “Sự TĐG và vai trò của nó trong quá trình hình thành nhân cách”, V. Levcovic xác định mối quan hệ TYT và TĐG, TYT phát triển đến một giai đoạn nhất định mới xuất hiện TĐG. Khi đó, TĐG vừa mang những đặc tính của TYT đồng thời có những đặc điểm riêng của mình, thể hiện qua cấu trúc: nhận thức về bản thân, đánh giá đúng khả năng và có thái độ phê phán đối với bản thân.Franz là một trong những tác giả nghiên cứu sâu về TĐG vì thế đóng góp của bà ở lĩnh vực này rất đa dạng và bao quát.
Điều khác biệt với các tác giả khác là bà xem xét TĐG dưới góc độ nhận thức luận. Theo bà, “…TĐG là một dạng đặc biệt của hoạt động tự nhận thức”. Bởi nền tảng của cách tiếp cận này quá trình tự nhận thức, Franz đã phân tích các quá trình cấu thành nên nó và khẳng định từ quá trình tự nhận thức sẽ dẫn đến TĐG. 6 c Về mặt lịch sử, W.
Jame là người đặt viên gạch đầu tiên cho những nghiên cứu về TĐG. Những phát biểu về TĐG của ông đặt trên cơ sở lý luận về cái tôi, lòng tự trọng (đánh giá khái quát giá trị bản thân). Theo ông, cái tôi là một cấu trúc bao gồm nhiều khía cạnh và cấp độ khác nhau, mỗi khía cạnh thể hiện một giá trị, một vai trò đặc trưng (dẫn theo [25]). TĐG là ý thức về giá trị của cái tôi, bao gồm cái tôi tổng quát và những cái tôi cụ thể.
Việc xác định giá trị liên quan đến kì vọng của cá nhân trong một lĩnh vực nào đó. Susan Harter đã đạt những thành tựu to lớn trong lĩnh vực này. Bà đã làm rõ hơn khái niệm TĐG, theo đó TĐG là “gắn những giá trị cho các thuộc tính của bản thân”. Những giá trị này có thể tích cực hay tiêu cực, dựa trên những thuộc tính và trải nghiệm cảm xúc đối lập của bản thân (dẫn theo [25]).
Harter phân tích kĩ TĐG tổng thể và TĐG những lĩnh vực cụ thể (nhận thức, xã hội, thể chất, cảm xúc). Từ đó, bà đã xây dựng thang đo TĐG cho trẻ em (Perceied compentence scale for chilren (1979)), tổ chức thực nghiệm và đạt được những kết quả cụ thể. Theo Harter, trẻ đầu cấp tiểu học đã hình thành ý thức về giá trị bản thân, tuy nhiên, ý thức đó chủ yếu nghiêng về mô tả bản thân hơn là TĐG.Cooley dựa trên hình ảnh ẩn dụ về “chiếc gương xã hội”, mỗi cá nhân nhìn vào đó và rút ra ý tưởng từ ý kiến của người khác về anh ta. Vì thế, TĐG của cá nhân là sự phản ánh xã hội, bao gồm:“(1) hình dung về vẻ bên ngoài của một cá nhân của những người xung quanh;(2) hình dung về đánh giá của họ về vẻ bên ngoài đó;(3) một vài dạng cảm xúc về bản thân, chẳng hạn như phản ứng xúc động, dẫn đến những đánh giá mang tính phản ánh xã hội.
Những hiện tượng này dần trở nên khác biệt với nguồn gốc xã hội ban đầu thông qua quá trình tiếp thu có chủ định của cá nhân.Mead khẳng định vai trò của tương tác xã hội đối với sự hình thành TĐG. Ông phát biểu: “Chúng ta thể hiện cái tôi của mình ở chừng mực nào phụ thuộc mức độ bản thân chúng ta nắm bắt thái độ mà người khác đối xử với mình. Từ đó, TĐG được hình thành từ thái độ của người khác đối với bản thân, những đánh giá có ý nghĩa của nhiều người khác 7 c nhau, bằng cách này hay cách khác, đã tạo ra sức mạnh tâm lý tác động đến ý thức tự xác định giá trị của cá nhân với tư cách một con người.Blaldwin (1897) cho rằng TĐG hình thành từ việc bắt chước những người xung quanh, ông cho rằng: “Sự phát triển nhân cách của một đứa trẻ có thể không tiếp tục nếu không có những biến đổi ý thức của nó về bản thân từ những nhận xét của người khác. Vì vậy, bản thân đứa trẻ, ở mỗi cấp độ, thật sự là một phần của người khác, thậm chí một phần nào đó suy nghĩ của nó cũng vậy”.
[15] Tuy nhiên, đó không phải là sự bắt chước rập khuôn máy móc mà mang tính xã hội và sáng tạo. McMillan (2001) đã nghiên cứu và giới thiệu một số mục tiêu học tập điển hình, các mục tiêu này không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, từ các mục tiêu này đưa đến việc lựa chọn các phương pháp ĐG phù hợp, các mục tiêu bao gồm: Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản; mục tiêu hiểu sâu và lập luận; mục tiêu kỹ năng; mục tiêu sản phẩm; mục tiêu xúc cảm. Dù cách phân loại nào thì các mục tiêu cần phải được xác định dưới dạng những hành vi có thể quan sát được, đo lường được. Trước hết nó là những mục tiêu để quá trình GD hướng tới và sau đó là những tiêu chí để ĐG.
Các tác giả Roger Pankratz, Sue McCullough, Barbara Chesler, Debra Frazier, James Becker, and Jamie Spugnardi (2004) đã đưa ra bốn phương pháp ĐG HS trên lớp học, gồm: (1) Nghiên cứu sản phẩm học tập của HS; (2) Quan sát trên lớp; (3) Hỏi vấn đáp và tự ĐG và (4) ĐG đồng đẳng. Tác giả Jon Mueller (2005) đã đưa ra bốn hình thức cơ bản trong ĐG xác thực, gồm: (1) Sản phẩm, (2) Dự án học tập, (3) Trình diễn và (4) Thực hiện (nhiệm vụ). Ở Việt Nam Lê Ngọc Lan là người đầu tiên tìm hiểu vấn đề TĐG dựa trên cơ sở lý luận của Franz. Nghiên cứu của bà tập trung vào mối quan hệ giữa tự đánh giá phù hợp của HS với thái độ học tập và động cơ học tập.
Công trình này đưa ra kết luận như sau: Tự đánh giá có liên quan đến các yếu tố tâm lý của nhân cách, trong đó thái độ học tập có liên quan chặt chẽ với động cơ học tập; khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập ở HS khối 6 và khối 8 chưa cao; sự TĐG 8 c thái độ học tập ở các môn học khác nhau không giống nhau rõ rệt và TĐG thái độ học tập ở các em nữ phù hợp hơn các em trai [ 7]… Đây là kết quả thực tiễn đầu tiên về TĐG ở Việt Nam. Văn Thị Kim Cúc và Đỗ Ngọc Khanh đã nghiên cứu TĐG theo quan điểm của các nhà tâm lý học phương Tây và sử dụng thang đo đã được chuẩn hóa của họ để tìm hiểu sâu về TĐG. Năm 2003, Văn Thị Kim Cúc đã tiến hành Việt hóa và sử dụng thang đo của các tác giả: Florece sordes - Adler, Gwenaelle Lévêque, Nathalie Oubrayrie, Clare Safort - Mottay bao gồm các lĩnh vực: các tôi thể chất, cái tôi học đường và cái tôi cảm xúc để Tìm hiểu sự đánh giá bản thân (TĐG) của trẻ 10-15 tuổi. Kết quả cho thấy trẻ từ 10-15 tuổi có TĐG khác nhau ở từng lĩnh vực cụ thể.
Khi TĐG, các em nhỏ tuổi hơn và các em nam có TĐG cao hơn ở cái tôi học đường và thấp hơn ở cảm xúc tiêu cực so với các em lớn và các em nữ [3]. Khi nghiên cứu: Tác động của mức độ kỳ vọng của cha mẹ tới sự ĐG bản thân của trẻ 16-17 tuổi ở Hà Nội (2005), bà đã nhận xét ảnh hưởng của mức độ kỳ vọng của bố mẹ và TĐG của trẻ không giống nhau ở các lĩnh vực khác nhau. Các em có bố mẹ đặt kỳ vọng phù hợp với sức mình, TĐG về mặt “cảm xúc”, “học đường” cao hơn một cách có ý nghĩa với những em có bố mẹ đặt kì vọng quá sức hay bố mẹ không mong đợi gì[4]. Tóm lại, việc đặt kì vọng không đúng của cha mẹ gây ra những khó khăn về cảm xúc và cản trở đời sống học đường của trẻ.
Đỗ Ngọc Khanh dựa trên lý luận và thang đo “Perceived compentence scale for chilren” của S.Harter phát triển năm 1979 (có bổ sung sửa đổi) để tìm hiểu TĐG của học sinh trung học cơ sở ở Hà Nội (2005). Ngoài bốn nội dung cơ bản trong thang đo của Harter, tác giả đã bổ sung thêm nội dung đạo đức và lí giải “Trong văn hóa của người Việt Nam, đánh giá hay TĐG của một con người sẽ không là đầy đủ nếu bỏ qua mặt đạo đức. Theo kết quả, HS THCS ở Hà Nội có TĐG tổng thế ở mức độ trung bình; TĐG các mặt cụ thể như: học tập, đạo đức, xã hội ở mức trung bình cao; TĐG thể chất và cảm xúc ở mức trung bình thấp. TĐG về cảm xúc tiêu cực liên quan đến khía cạnh học tập và cảm xúc tích cực liên quan đến quan hệ xã hội [13].
Văn Thị Kim Cúc và 9 c Đỗ Ngọc Khanh đã tạo ra hướng mới trong nghiên cứu TĐG ở Việt Nam. Đó là sử dụng các thang đo để đánh giá tổng thể và các mặt cụ thể của bản thân. Việc xác định rõ các nội dung TĐG sẽ giúp TĐG chính xác và cụ thể hơn. Đồng thời, mở ra hướng bổ sung những nội dung của TĐG phù hợp với người Việt Nam, ví dụ, TĐG hành vi ý chí hay phẩm chất ý chí.
Nguyễn Thị Thanh Trà (2011), ‘Mối quan hệ giữa đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học’, Tạp chí Giáo dục số 262, kỳ 2, bài báo cho biết giữa đánh giá của GV và TĐG của người học về kết quả học tập có mối liên hệ tương hỗ lẫn nhau.