Tổ chức dạy học theo nhóm chương quang hình học vật lí 11 theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh

Phát triển năng lực hợp tác là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. 141 trang · Đại học Đà Nẵng · 2023.

• Tác giả: Trần Võ Yến Ngọc
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
• Trường học: Đại học Đà Nẵng
• Chuyên ngành: Sư phạm Vật lí
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Qua Dạy Học Nhóm Chương Quang Hình Học Vật Lý 11
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Đà Nẵng

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Khái niệm năng lực
• 1.2. Các loại năng lực
• 1.3. Một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT
• 1.4. Năng lực hợp tác
• 1.4.1. Khái niệm NLHT
• 1.4.2. Các yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể của NLHT
• 1.4.3. Cấu trúc của NLHT
• 1.4.4. Các chỉ số hành vi và tiêu chí cụ thể của các thành tố NLHT
• 1.4.5. Xây dựng tiêu chí đánh giá NLHT trong dạy học Vật Lí
• 1.4.6. Phát triển năng lực hợp tác
• 1.4.6.1. Khái niệm phát triển
• 1.4.6.2. Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác
• 1.4.7. Sử dụng dạy học theo nhóm chương Quang hình học theo hướng phát triển năng lực hợp tác của HS
• 1.4.7.1. Khái niệm dạy học theo nhóm
• 1.4.7.2. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm
• 1.4.7.3. Các hình thức tổ chức dạy học theo nhóm
• 1.4.8. Thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác của HS hiện nay
• 1.4.8.1. Chọn mẫu điều tra
• 1.4.8.2. Nội dung điều tra
• 1.4.8.3. Kết quả điều tra. Đánh giá thực trạng
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
• 2.1. Cấu trúc chương “Quang hình học” VL 11 THPT
• 2.2. Những yêu cầu cần đạt của chương “Quang hình học” Vật Lí 11 THPT
• 2.3. Quy trình phân chia nhóm dạy học theo hướng phát triển NLHT cho HS chương “Quang hình học” – Vật lí 11
• 2.4. Xác định mục tiêu bài học
• 2.5. Xác định kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học. Lựa chọn kiến thức phù hợp có thể tổ chức dạy học theo nhóm
• 2.6. Lựa chọn các phương án phân chia nhóm
• 2.7. Chuẩn bị tư liệu, thiết bị cho bài giảng. Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể chương “Quang hình học” Vật lí lớp 11 theo hướng phát triển năng lực hợp tác của HS
• 2.7.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài 26 “Khúc xạ ánh sáng”
• 2.7.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 27 “Phản xạ toàn phần”
• 2.8. Xây dựng công cụ rubric đánh giá NLHT của các bài trong chương “Quang hình học” – VL 11
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Phương pháp điều tra
• 3.3.2. Phương pháp quan sát
• 3.3.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
• 3.4. Tiến trình tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 3.4.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm
• 3.4.2. Nội dung tiến hành thực nghiệm
• 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.5.1. Đánh giá định tính
• 3.5.2. Đánh giá định lượng
• 3.5.3. Đánh giá sự phát triển NLHT trên từng đối tượng HS
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Trong Dạy Học Nhóm

Phát triển năng lực hợp tác là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Việc dạy học theo nhóm không chỉ giúp học sinh (HS) tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện các kỹ năng mềm cần thiết cho cuộc sống. Chương Quang hình học trong Vật lý 11 là một ví dụ điển hình cho việc áp dụng phương pháp này. Qua đó, HS có cơ hội làm việc nhóm, trao đổi ý kiến và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Hợp Tác Trong Dạy Học

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung. Trong dạy học, điều này thể hiện qua việc HS tham gia vào các hoạt động nhóm, chia sẻ ý tưởng và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình học tập.

1.2. Lợi Ích Của Dạy Học Nhóm Đối Với Học Sinh

Dạy học nhóm giúp HS phát triển kỹ năng giao tiếp, tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Ngoài ra, việc làm việc trong nhóm còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và tự tin cho HS.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Qua Dạy Học Nhóm

Mặc dù dạy học nhóm mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng tồn tại không ít thách thức. Việc tổ chức các hoạt động nhóm hiệu quả đòi hỏi giáo viên (GV) phải có kỹ năng quản lý lớp học tốt và khả năng điều phối các hoạt động. Ngoài ra, không phải HS nào cũng có khả năng làm việc nhóm tốt, điều này có thể dẫn đến sự không đồng đều trong kết quả học tập.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Tổ Chức Hoạt Động Nhóm

Một trong những khó khăn lớn nhất là việc phân chia nhóm sao cho hợp lý. Nếu không có sự cân nhắc kỹ lưỡng, một số HS có thể cảm thấy bị bỏ rơi hoặc không được tham gia đầy đủ vào các hoạt động.

2.2. Sự Khác Biệt Về Kỹ Năng Giữa Các Học Sinh

Mỗi HS có một mức độ kỹ năng và kiến thức khác nhau. Điều này có thể tạo ra sự chênh lệch trong việc đóng góp ý kiến và tham gia vào các hoạt động nhóm, dẫn đến sự không công bằng trong quá trình học tập.

III. Phương Pháp Dạy Học Nhóm Hiệu Quả Để Phát Triển Năng Lực Hợp Tác

Để phát triển năng lực hợp tác qua dạy học nhóm, GV cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Các phương pháp này không chỉ giúp HS tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm. Một số phương pháp hiệu quả bao gồm thảo luận nhóm, dự án nhóm và các trò chơi học tập.

3.1. Thảo Luận Nhóm Trong Dạy Học Quang Hình Học

Thảo luận nhóm là một phương pháp hiệu quả giúp HS trao đổi ý kiến và giải quyết vấn đề. Trong chương Quang hình học, HS có thể thảo luận về các hiện tượng quang học và cách giải thích chúng.

3.2. Dự Án Nhóm Để Khám Phá Kiến Thức

Thực hiện các dự án nhóm giúp HS áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Ví dụ, HS có thể thực hiện một dự án về ứng dụng của quang học trong đời sống hàng ngày, từ đó phát triển năng lực hợp tác và kỹ năng nghiên cứu.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Dạy Học Nhóm Trong Chương Quang Hình Học

Việc áp dụng dạy học nhóm trong chương Quang hình học đã cho thấy những kết quả tích cực. HS không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được các kỹ năng mềm như giao tiếp, làm việc nhóm và tư duy phản biện. Các nghiên cứu cho thấy, HS tham gia vào các hoạt động nhóm có kết quả học tập cao hơn so với những HS học theo phương pháp truyền thống.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Dạy Học Nhóm

Nghiên cứu cho thấy rằng HS tham gia vào dạy học nhóm có khả năng hiểu bài tốt hơn và có động lực học tập cao hơn. Điều này chứng tỏ rằng dạy học nhóm là một phương pháp hiệu quả trong việc phát triển năng lực hợp tác.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh Về Dạy Học Nhóm

Phản hồi từ HS cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn khi học theo nhóm. Họ có thể chia sẻ ý tưởng và học hỏi từ nhau, điều này tạo ra một môi trường học tập tích cực và thân thiện.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Qua Dạy Học Nhóm

Phát triển năng lực hợp tác qua dạy học nhóm là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng phương pháp này trong chương Quang hình học không chỉ giúp HS tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống. Tương lai của giáo dục cần tiếp tục đẩy mạnh việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Tương Lai Của Dạy Học Nhóm Trong Giáo Dục

Dạy học nhóm sẽ tiếp tục được phát triển và áp dụng rộng rãi trong các môn học khác nhau. Điều này sẽ giúp HS phát triển toàn diện hơn, không chỉ về kiến thức mà còn về kỹ năng sống.

5.2. Khuyến Khích Sự Tham Gia Của Học Sinh

Khuyến khích HS tham gia vào các hoạt động nhóm sẽ tạo ra một môi trường học tập tích cực. Điều này không chỉ giúp HS học tốt hơn mà còn phát triển năng lực hợp tác cần thiết cho tương lai.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là xu thế tất yếu trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu rộng và sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ thế kỷ XXI. Tại Việt Nam, quá trình đổi mới giáo dục phổ thông được thể chế hóa thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, trong đó nhấn mạnh nhiệm vụ chuyển từ nền giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học, bồi dưỡng năng lực thực hành và vận dụng tri thức vào thực tiễn. Điều 28 Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 cũng khẳng định phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh và rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tế. Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 định hướng chuyển đổi căn bản cách dạy từ truyền thụ một chiều sang hướng dẫn người học tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề.

Trong chương trình môn Vật lí cấp Trung học phổ thông (THPT), chương "Quang hình học" lớp 11 mang nội dung đa dạng, gần gũi với đời sống, giải thích nhiều hiện tượng tự nhiên và làm nền tảng cho việc tiếp cận kiến thức vật lí hiện đại. Các nội dung thực nghiệm và ứng dụng kỹ thuật trong chương này tạo điều kiện thuận lợi để tổ chức các hoạt động học tập tương tác. Nhằm giải quyết yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí, tác giả Trần Võ Yến Ngọc đã thực hiện khóa luận tốt nghiệp với đề tài: "Tổ chức dạy học theo nhóm chương Quang hình học – Vật lí 11 theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh".

Mục tiêu và giả thuyết khoa học của đề tài được xác định cụ thể:

• Mục tiêu nghiên cứu: Thiết kế tiến trình dạy học chương "Quang hình học" Vật lí lớp 11 theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
• Giả thuyết khoa học: Nếu thiết kế được tiến trình dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập chương "Quang hình học" Vật lí lớp 11.

Nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm 4 nhiệm vụ:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
2. Nghiên cứu chương trình, nội dung chương "Quang hình học" Vật lí 11.
3. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học thuộc chương "Quang hình học" theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học chương "Quang hình học" Vật lí lớp 11 THPT theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
• Phạm vi kiến thức: Tập trung vào hoạt động dạy học chương "Quang hình học" Vật lí lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực hợp tác.
• Phạm vi địa bàn: Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
• Phạm vi thời gian: Quá trình nghiên cứu và thực nghiệm được tiến hành từ ngày 13/02/2023 đến ngày 09/04/2023.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận xây dựng hệ thống cơ sở lý thuyết dựa trên các văn bản quy phạm và tài liệu khoa học giáo dục:

• Khung năng lực: Tác giả tổng hợp các định nghĩa năng lực từ góc độ từ nguyên (Latinh: competentia; tiếng Anh: competency, ability, capacity), góc độ tâm lý học (Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, Hoàng Hòa Bình, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường) và chương trình giáo dục các nước (Québec – Canada, New Zealand). Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, hệ thống phẩm chất và năng lực gồm 5 phẩm chất, 3 năng lực chung (Tự chủ và tự học, Giao tiếp và hợp tác, Giải quyết vấn đề và sáng tạo) cùng 7 năng lực đặc thù (Ngôn ngữ, Tính toán, Khoa học, Công nghệ, Tin học, Thẩm mỹ, Thể chất). Trong môn Vật lí, các năng lực thành phần gồm: sử dụng ngôn ngữ Vật lí, thực hành Vật lí, tính toán Vật lí, phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Vật lí, vận dụng kiến thức Vật lí vào cuộc sống.
• Năng lực hợp tác (NLHT): Khóa luận tiếp thu quan điểm của David & Roger Johnson, Nguyễn Thành Kỉnh, Nguyễn Thị Quỳnh Phương, Lương Việt Thái, Lê Thị Minh Hoa. Theo chuẩn của Chương trình GDPT 2018, học sinh cấp THPT cần đạt 5 biểu hiện năng lực hợp tác: xác định mục đích và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động bản thân đảm nhiệm; xác định nhu cầu và khả năng người cùng hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả.
• Khung thành tố và chỉ số hành vi: Khóa luận vận dụng cấu trúc NLHT của tác giả Trần Quỳnh gồm 3 thành tố và 8 chỉ số hành vi, được đo lường bằng rubric thang điểm 4 mức độ:
  1. Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác: T1 (Tổ chức nhóm hợp tác), T2 (Lập kế hoạch hợp tác).
  2. Tham gia hoạt động hợp tác: H1 (Thực hiện nhiệm vụ được giao và hỗ trợ, giúp đỡ các thành viên khác), H2 (Diễn đạt ý kiến cá nhân), H3 (Lắng nghe và phản hồi), H4 (Giải quyết mâu thuẫn), H5 (Tổng hợp ý kiến, kết quả hợp tác).
  3. Đánh giá hoạt động hợp tác: Đ3 (Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau).
• Phương pháp dạy học theo nhóm (DHTN): Phân tích 4 mô hình tương tác sư phạm (mô hình đơn phương, song phương, tương tác nhóm, tương tác đa chiều). Khóa luận xác định quy trình 4 bước tổ chức DHTN (Bước 1: Chuẩn bị, hướng dẫn; Bước 2: Tổ chức dạy học hợp tác; Bước 3: Báo cáo, thảo luận toàn lớp; Bước 4: Tổng kết trước lớp) và 4 mô hình tổ chức nhóm điển hình:
  • Mô hình nhóm thảo luận nhanh: Nhóm 2-3 học sinh làm việc dưới 5 phút.
  • Mô hình STAD (Student Teams Achievements Division): Đánh giá dựa trên chỉ số nỗ lực cố gắng cá nhân giữa hai lần kiểm tra nhằm khuyến khích học sinh yếu kém.
  • Mô hình TGT (Team – Game – Tournament): Chia nhóm theo năng lực tương đồng để thi đấu công bằng.
  • Mô hình Jigsaw (Ghép hình): Kết hợp giữa nhóm chuyên gia và nhóm mảnh ghép để phân hóa trách nhiệm cá nhân.

Phương pháp nghiên cứu thực tế và nguồn dữ liệu:

• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp văn kiện giáo dục, chương trình, sách giáo khoa và các công trình khoa học chuyên ngành về lý luận dạy học hợp tác.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng bảng hỏi trực tuyến qua Google Form, dự giờ, quan sát và phỏng vấn. Dữ liệu khảo sát thực trạng thu thập từ 20 giáo viên Vật lí tại các trường THPT trên địa bàn Đà Nẵng và 60 học sinh trường THPT Thanh Khê trong thời gian từ ngày 01/04/2023 đến 15/04/2023.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm tại trường THPT Thanh Khê; thu thập dữ liệu thông qua phiếu học tập (PHT 1, PHT 2, PHT 3), phiếu quan sát hành vi, thang đo rubric và hồ sơ theo dõi chi tiết quá trình tiến bộ của 6 học sinh.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông

Chương 1 làm rõ khung lý luận về năng lực, cấu trúc năng lực hợp tác, các mô hình tương tác lớp học và kỹ thuật tổ chức nhóm. Trọng tâm thực tiễn của chương là kết quả điều tra thực trạng dạy học nhóm tại thành phố Đà Nẵng.

Khảo sát 20 giáo viên môn Vật lí cho thấy:

• Về nhận thức: 95% (19/20 GV) hiểu rõ bản chất của hợp tác là sự tương tác bình đẳng, hỗ trợ cùng có lợi; 100% giáo viên đánh giá việc phát triển NLHT là quan trọng và rất quan trọng; 100% cho rằng việc tổ chức DHTN là cần thiết và rất cần thiết.
• Về phương pháp giảng dạy: Phương pháp thuyết trình truyền thống vẫn chiếm ưu thế áp đảo với 95% (19/20 GV) sử dụng thường xuyên. Phương pháp thảo luận nhóm chỉ có 55% (11/20 GV) sử dụng thường xuyên. Trong các kỹ thuật dạy học tích cực, DHTN được dùng nhiều nhất (18 ý kiến), tiếp theo là dạy học nêu và giải quyết vấn đề (14 ý kiến), kỹ thuật khăn trải bàn (12 ý kiến), dạy học theo góc (7 ý kiến) và dạy học theo trạm (4 ý kiến).
• Về việc phát triển các thành tố: Giáo viên chủ yếu chú trọng bồi dưỡng thành tố "Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác" cùng "Tham gia hoạt động hợp tác", trong khi thành tố "Đánh giá hoạt động hợp tác" ít được quan tâm.
• Về khó khăn, trở ngại: 90% (18/20 GV) xác định thời gian tiết học hạn chế (45 phút) là rào cản lớn nhất; 75% (15/20 GV) phản ánh thiếu thốn cơ sở vật chất và thiết bị thí nghiệm; 70% (14/20 GV) chỉ ra sĩ số học sinh trên một lớp quá đông; 65% (13/20 GV) nêu lý do kiến thức trừu tượng khiến học sinh khó tiếp thu qua tự học nhóm.

Khảo sát 60 học sinh trường THPT Thanh Khê phản ánh:

• Nhận thức và hứng thú: 65% (39/60 HS) nhận định kiến thức môn Vật lí rất bổ ích; 43,4% (26/60 HS) cho rằng việc phát triển NLHT trong giờ học là cần thiết; tuy nhiên, 73,4% (44/60 HS) vẫn thích phương thức truyền thống nghe giảng - ghi chép, chỉ có 30% (18/60 HS) thích thảo luận nhóm và 20% (12/60 HS) thích tự nghiên cứu sách giáo khoa.
• Tần suất học nhóm: 38,3% (23/60 HS) cho biết giáo viên ít khi tổ chức học nhóm; 26,7% (16/60 HS) trả lời thường xuyên; 8,3% (5/60 HS) cho biết chưa bao giờ được học nhóm trong môn Vật lí.
• Thái độ và hành vi khi làm việc nhóm: Đa số học sinh tham gia tích cực, song vẫn còn 13,3% (8/60 HS) thừa nhận không tham gia thảo luận vì đã có các bạn khác trong nhóm làm thay, dẫn đến tình trạng học sinh khá giỏi bao biện công việc còn học sinh yếu kém ỷ lại.

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học chương “Quang hình học” Vật lí 11 THPT theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh

Chương 2 trình bày cấu trúc nội dung và các kế hoạch bài dạy thực nghiệm. Cấu trúc chương "Quang hình học" (Chương VI SGK Vật lí 11) được triển khai trong 4 tiết học (2 tiết lý thuyết, 2 tiết bài tập), bao gồm 2 bài:

1. Bài 26: Khúc xạ ánh sáng (2 tiết):
   • Hiện tượng khúc xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng (tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới, ở phía bên kia pháp tuyến; tỉ số $\frac{\sin i}{\sin r} = n_{21}$ không đổi).
   • Chiết suất môi trường: chiết suất tỉ đối $n_{21} = \frac{n_2}{n_1}$ (môi trường chiết quang hơn hoặc kém), chiết suất tuyệt đối của môi trường đối với chân không.
   • Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.
2. Bài 27: Phản xạ toàn phần (2 tiết):
   • Hiện tượng phản xạ toàn phần và góc giới hạn phản xạ toàn phần ($\sin i_{gh} = \frac{n_2}{n_1}$ với $n_2 < n_1$).
   • Điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần: ánh sáng truyền từ môi trường có chiết suất lớn sang môi trường có chiết suất nhỏ hơn ($n_1 > n_2$) và góc tới thỏa mãn $i \ge i_{gh}$.
   • Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần trong sợi quang và cáp quang truyền dẫn thông tin viễn thông.

Khóa luận xây dựng quy trình phân chia và tổ chức nhóm gồm 5 bước: xác định mục tiêu bài học; xác định kiến thức cơ bản trọng tâm; lựa chọn nội dung phù hợp để tổ chức nhóm (các nội dung thực nghiệm, phân tích dữ liệu, liên hệ ứng dụng thực tiễn); lựa chọn phương án chia nhóm (kết hợp các mô hình STAD, Jigsaw, thảo luận nhanh); chuẩn bị tư liệu và thiết bị thí nghiệm.

Tác giả đã hoàn thiện 2 tiến trình dạy học chi tiết cho Bài 26 và Bài 27, tích hợp hệ thống phiếu học tập (PHT) gồm: PHT số 1, PHT số 2 (cho Bài 26) và PHT số 3 (cho Bài 27). Đi kèm với các phiếu học tập là bảng tiêu chí rubric đo lường chi tiết 8 chỉ số hành vi (T1, T2, H1, H2, H3, H4, H5, Đ3) theo 4 mức độ rõ ràng, giúp giáo viên và học sinh lượng hóa được sự tiến bộ về năng lực hợp tác trong từng hoạt động học tập.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Thanh Khê nhằm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.

Quy trình thực nghiệm:

• Lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tương đồng về sĩ số và trình độ học tập môn Vật lí.
• Tiến hành giảng dạy các bài học theo kế hoạch đã thiết kế; sử dụng các công cụ quan sát, ghi chép hành vi và chấm điểm phiếu học tập theo rubric.
• Đánh giá kết quả kết hợp hai phương diện:
  • Đánh giá định tính: Phân tích không khí lớp học, mức độ tương tác giữa học sinh với học sinh, tinh thần tự giác chia sẻ công việc, kỹ năng thuyết trình, thái độ tiếp thu ý kiến phản biện và khả năng hòa giải mâu thuẫn nhóm.
  • Đánh giá định lượng: Thống kê điểm số phiếu học tập (PHT 1, PHT 2, PHT 3) của các nhóm và từng cá nhân; đối chiếu mức độ đạt được của các chỉ số hành vi qua các bài học; phân tích biểu đồ khảo sát cảm nhận và mức độ hiểu bài của học sinh sau thực nghiệm.
  • Nghiên cứu trường hợp (Case study): Tác giả theo dõi, lập bảng tổng hợp điểm số các hành vi và vẽ biểu đồ đánh giá sự phát triển NLHT của 6 học sinh đại diện cho các nhóm trình độ: Nguyễn Trần Gia Khang, Đặng Thùy Linh, Trần Thị Diệu Quyên, Võ Nhật Minh, Võ Tấn Cường, Nguyễn Quang Huy. Dữ liệu thực nghiệm chỉ ra sự tiến bộ rõ nét về các chỉ số hành vi hợp tác từ PHT 1 sang PHT 3 ở từng đối tượng nghiên cứu.

---

Kết quả và đóng góp

Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục

Đối tượng	Tiêu chí khảo sát	Số lượng / Tỉ lệ ghi nhận từ văn bản
Giáo viên Vật lí (n = 20)	Hiểu đúng bản chất của hợp tác	19 GV (95%)
	Sử dụng phương pháp thuyết trình thường xuyên	19 GV (95%)
	Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm thường xuyên	11 GV (55%)
	Đánh giá DHTN là rất cần thiết / cần thiết	18 GV (90% - 100%)
	Khó khăn: Thời gian tiết học hạn chế	18 GV (90%)
	Khó khăn: Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học thiếu	15 GV (75%)
	Khó khăn: Số lượng học sinh quá đông	14 GV (70%)
	Khó khăn: Kiến thức trừu tượng, học sinh khó hiểu	13 GV (65%)
	Đồng ý DHTN giúp HS phát triển kỹ năng giao tiếp	19 GV (95%)
Học sinh THPT (n = 60)	Đánh giá kiến thức Vật lí rất bổ ích	39 HS (65%)
	Đánh giá cần thiết phát triển NLHT	26 HS (43,4%)
	Thích cách học nghe giảng bài và ghi chép	44 HS (73,4%)
	Thích cách học thảo luận cùng bạn	18 HS (30%)
	Phản ánh giáo viên ít khi tổ chức học nhóm	23 HS (38,3%)
	Không tham gia thảo luận vì có bạn khác làm	8 HS (13,3%)
	Rất thích giờ học tổ chức học tập theo nhóm môn Vật lí	21 HS (35%)

Sản phẩm thiết kế và kết quả thực nghiệm

1. Hệ thống hóa bộ công cụ đánh giá NLHT: Cụ thể hóa 8 chỉ số hành vi (T1, T2, H1, H2, H3, H4, H5, Đ3) thành bảng tiêu chí rubric 4 mức độ rõ ràng, phục vụ theo dõi sự phát triển năng lực của từng học sinh trong các giờ học Vật lí.
2. Kế hoạch bài dạy thực nghiệm: Hoàn thành 2 tiến trình dạy học chi tiết thuộc chương "Quang hình học" lớp 11 (Bài 26: Khúc xạ ánh sáng và Bài 27: Phản xạ toàn phần) gắn với 3 phiếu học tập có cấu trúc phân công trách nhiệm cá nhân, hạn chế việc học sinh ỷ lại.
3. Hiệu quả thực nghiệm sư phạm:
   • Kết quả điểm số các chỉ số hành vi ở 6 học sinh theo dõi điển hình (Nguyễn Trần Gia Khang, Đặng Thùy Linh, Trần Thị Diệu Quyên, Võ Nhật Minh, Võ Tấn Cường, Nguyễn Quang Huy) đều có xu hướng tăng từ PHT 1 (Bài 26) sang PHT 2 (Bài 26) và đạt mức cao hơn ở PHT 3 (Bài 27).
   • Biểu đồ điều tra sau thực nghiệm xác nhận học sinh cải thiện rõ rệt về kỹ năng diễn đạt ý kiến, khả năng lắng nghe phản hồi, thái độ hợp tác tích cực và mức độ hiểu sâu kiến thức vật lí quang hình.

Đóng góp của khóa luận

• Về mặt lí luận: Tổng quan và hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc tổ chức dạy học theo nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh; làm rõ vai trò của hoạt động nhóm trong môn Vật lí; xây dựng hệ thống chỉ số hành vi và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác phù hợp với đặc thù bộ môn ở cấp THPT.
• Về mặt thực tiễn: Khảo sát, phân tích và phản ánh khách quan thực trạng dạy học theo nhóm và mức độ phát triển năng lực hợp tác tại trường THPT ở Đà Nẵng; thiết kế được các tiến trình bài dạy cụ thể kèm phiếu học tập và công cụ rubric đánh giá chi tiết cho chương "Quang hình học" Vật lí 11, có khả năng áp dụng trực tiếp vào giảng dạy thực tế.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận tự xác định các giới hạn nghiên cứu dựa trên phạm vi triển khai thực tế:

• Phạm vi kiến thức giới hạn: Đề tài mới chỉ tập trung thiết kế tiến trình dạy học cho 2 bài lý thuyết thuộc chương "Quang hình học" – Vật lí 11 (Bài 26: Khúc xạ ánh sáng và Bài 27: Phản xạ toàn phần), chưa bao quát toàn bộ nội dung của chương cũng như toàn bộ chương trình Vật lí THPT.
• Phạm vi khảo sát và thực nghiệm hẹp: Mẫu khảo sát thực trạng còn hạn chế (20 giáo viên và 60 học sinh); quá trình thực nghiệm sư phạm chỉ được tiến hành trong thời gian ngắn (từ 13/02/2023 đến 09/04/2023) tại duy nhất trường THPT Thanh Khê (Đà Nẵng). Do đó, mức độ bao quát và tính đại diện cho các trường có điều kiện cơ sở vật chất và đặc thù đối tượng học sinh khác nhau chưa cao.
• Hướng mở tiếp theo: Tác giả định hướng mở rộng việc áp dụng quy trình dạy học theo nhóm và bộ công cụ rubric đánh giá năng lực hợp tác sang các chương khác của môn Vật lí THPT, đồng thời triển khai thực nghiệm trên diện rộng hơn tại nhiều trường phổ thông nhằm tiếp tục hoàn thiện phương pháp.

---

Giá trị tham khảo

Khóa luận có giá trị thực tiễn đối với:

• Giáo viên Vật lí cấp THPT: Cung cấp tài liệu tham khảo trực tiếp về cách thức thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hướng phát triển năng lực; mẫu phiếu học tập phân hóa trách nhiệm và bộ tiêu chí rubric 4 mức độ dùng để chấm điểm, nhận xét năng lực hợp tác của học sinh.
• Sinh viên ngành Sư phạm Vật lí và Khoa học tự nhiên: Là mô hình tham khảo chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu sư phạm, quy trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp từ khâu điều tra thực trạng bằng Google Form, xử lý số liệu khảo sát, đến thiết kế bài dạy và tổ chức thực nghiệm sư phạm đánh giá trường hợp (case study).
• Cán bộ quản lý chuyên môn tổ bộ môn Vật lí: Cung cấp dữ liệu thực chứng về những rào cản dạy học tích cực (thời gian 45 phút, sĩ số lớp, thiết bị thí nghiệm) để có giải pháp điều chỉnh lịch trình, bố trí thiết bị và bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên.

Nội dung đáng tham khảo nhất trong khóa luận là Bảng tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện theo chỉ số hành vi của NLHT (Bảng 1.2) và Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 4 bước gắn với từng chỉ số hành vi (Bảng 1.1) cùng hệ thống giáo án thực nghiệm của Bài 26 và Bài 27.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận sử dụng khung cấu trúc năng lực hợp tác nào để thiết kế thang đo?
Tác giả sử dụng khung cấu trúc của Trần Quỳnh, phân chia năng lực hợp tác thành 3 thành tố với 8 chỉ số hành vi cụ thể: thành tố Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác (chỉ số T1, T2); thành tố Tham gia hoạt động hợp tác (chỉ số H1, H2, H3, H4, H5); thành tố Đánh giá hoạt động hợp tác (chỉ số Đ3). Mỗi chỉ số được đánh giá theo 4 mức độ chất lượng (từ Mức 1 đến Mức 4).

2. Khảo sát thực trạng cho thấy rào cản lớn nhất khiến giáo viên khó áp dụng dạy học nhóm môn Vật lí là gì?
Dữ liệu khảo sát 20 giáo viên tại Đà Nẵng chỉ ra 4 nguyên nhân hàng đầu: thời gian của tiết học còn hạn chế (90% GV chọn); cơ sở vật chất và thiết bị dạy học thí nghiệm chưa đáp ứng đủ (75% GV); sĩ số lớp học quá đông (70% GV); nội dung kiến thức còn mang tính trừu tượng khiến học sinh khó tự tìm hiểu (65% GV).

3. Khóa luận giới thiệu những mô hình tổ chức dạy học nhóm nào trong phần cơ sở lý thuyết?
Khóa luận phân tích 4 mô hình tổ chức nhóm: mô hình nhóm thảo luận nhanh (nhóm 2-3 học sinh trong thời gian dưới 5 phút); mô hình nhóm học tập STAD (tính điểm dựa trên chỉ số cố gắng cá nhân để tránh hiện tượng ăn theo); mô hình nhóm TGT (phân chia nhóm theo năng lực tương đồng để thi đấu); mô hình nhóm Jigsaw - Ghép hình (kết hợp làm việc tại nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác ban đầu).

4. Khóa luận thiết kế tiến trình dạy học cho những bài học cụ thể nào trong chương "Quang hình học"?
Khóa luận thiết kế tiến trình dạy học cho 2 bài học thuộc Chương VI SGK Vật lí 11 gồm: Bài 26 "Khúc xạ ánh sáng" (2 tiết) và Bài 27 "Phản xạ toàn phần" (2 tiết), đi kèm 3 phiếu học tập (PHT 1, PHT 2, PHT 3).

5. Nghiên cứu trường hợp (case study) trong thực nghiệm sư phạm theo dõi tiến bộ của những học sinh nào?
Tác giả theo dõi chi tiết điểm số các chỉ số hành vi qua các phiếu học tập và vẽ biểu đồ đánh giá đối với 6 học sinh trường THPT Thanh Khê gồm: Nguyễn Trần Gia Khang, Đặng Thùy Linh, Trần Thị Diệu Quyên, Võ Nhật Minh, Võ Tấn Cường và Nguyễn Quang Huy.

---

Kết luận

Khóa luận của tác giả Trần Võ Yến Ngọc đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu thông qua việc hệ thống hóa cơ sở lí thuyết về năng lực hợp tác và phương pháp dạy học theo nhóm trong môn Vật lí. Đề tài phản ánh trung thực thực trạng dạy học tại các trường THPT ở Đà Nẵng, đồng thời xây dựng thành công 2 kế hoạch bài dạy thực nghiệm chương "Quang hình học" lớp 11 gắn liền với bộ tiêu chí rubric 8 chỉ số hành vi. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Thanh Khê đã xác nhận tính khả thi của tiến trình dạy học và chứng minh sự tiến bộ rõ rệt về năng lực hợp tác của học sinh, đóng góp tư liệu tham khảo hữu ích cho quá trình triển khai đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc khóa luận còn gồm có 3 chƣơng: - Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển NL hợp tác của HS trong dạy học VL 11 ở trƣờng THPT. Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “Quang hình học” Vật Lý lớp 11 theo hƣớng phát triển NL hợp tác của HS. Thực nghiệm sƣ phạm.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Khái niệm năng lực Thuật ngữ “năng lực” có nguồn gốc Latinh “competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh nghĩa là competency, capability, capacity, ability… tức là sự kết hợp của kiến thức quan sát và đo lƣờng, kỹ năng, khả năng và phẩm chất nói về khả năng đặc biệt của một ngƣời. Trong đó: Năng lực (Ability/Capacity): Đƣợc hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.

Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng làm thí nghiệm. Năng lực (Competency): Là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Khái niệm năng lực đƣợc nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa theo những cách khác nhau. Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 1998) [10] có giải thích: Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.

Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) trong tâm lí học đại cƣơng [17]: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Tác giả Hoàng Hòa Bình (2015) nhận định rằng “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3]. 5 Theo tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng coi “NL của HS là khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết các tình huống học tập và thực tiễn, thu được những sản phẩm cụ thể, có thể quan sát, đánh giá được” [2].

Trong lí luận dạy học hiện đại, NL đƣợc quan niệm là “điển hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành đọng và trách nhiệm đạo đức” [2]. Chƣơng trình giáo dục của các nƣớc cũng đƣa ra những quan niệm khác nhau. Theo Chƣơng trình giáo dục Québec của Canada, “NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài…” [16].

Chƣơng trình giáo dục của NewZealand cũng đƣa ra định nghĩa rất ngắn gọn: “NL là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [21]. Theo Chƣơng trình GDPT 2018 cũng đã nêu rõ “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. [4] Các khái niệm trên tuy diễn đạt khác nhau nhƣng tất cả đều có điểm chung là coi năng lực gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng ở mức hiểu. Vì vậy năng lực chính là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hiểu biết và sẵn sàng hành động của mình để giải quyết hiệu quả những vấn đề hay tình huống đƣợc đặt ra trong cuộc sống và học tập.

Năng lực có thể do bản năng, năng khiếu vốn có hoặc có thể đƣợc hình thành qua thời gian, học tập và từ nhiều kinh nghiệm tạo thành. Các loại năng lực Theo tác giả Đinh Quang Báo [1], bản chất của năng lực là “khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định”. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa. Năng lực tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực đặc thù.

 Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Theo Chƣơng trình GDPT 2018 thì NL chung gồm NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.  Năng lực đặc thù là những năng lực có tính chuyên môn nhằm đáp ứng nhu cầu của một lĩnh vực chuyên biệt nào đó. Theo Chƣơng trình GDPT 2018 thì NL đặc thù gồm NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.

Cụ thể ở trong lĩnh vực Vật Lí: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ Vật Lí - Năng lực thực hành Vật Lí - Năng lực tính toán Vật Lí - Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Vật Lí - Năng lực vận dụng kiến thức Vật Lí vào cuộc sống Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trƣờng. Nhà trƣờng đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức nhƣ: gia đình, cộng đồng, phƣơng tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trƣờng văn hóa … góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân. Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ.

Một số năng lực cần phát triển cho HS trƣờng THPT Để xác định các năng lực cho chƣơng trình giáo dục của một quốc gia cần dựa vào 3 yếu tố cơ bản sau: 7 - Thứ nhất: yêu cầu phát triển của đất nƣớc trong một giai đoạn cụ thể trong đó yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và đào tạo một thế hệ công dân đáp ứng đƣợc những thử thách trong tƣơng lai là quan trọng nhất. - Thứ hai: thực trạng năng lực của HS nói riêng và của ngƣời lao động nói chung của một đất nƣớc. - Thứ ba: xu thế quốc tế về phát triển năng lực cho HS trong nhà trƣờng nhằm đáp ứng thị trƣờng lao động. Xuất phát từ các yếu tố trên, mỗi nƣớc xác định hệ thống năng lực chung cho chƣơng trình giáo dục phổ thông của mình:  Theo chƣơng trình giáo dục của Đức thống nhất đƣa ra các năng lực chính: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá nhân  Theo chƣơng trình giáo dục của Úc: năng lực đọc hiểu, năng lực tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin  Theo tổ chức OEDC gồm: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị thông minh  Theo chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo (2018) ở Việt Nam nhằm hình thành các phẩm chất và phát triển năng lực cho HS bao gồm 5 phẩm chất, 10 năng lực dƣới đây: Các phẩm chất: Các năng lực: - Yêu nƣớc  Năng lực chung: - Nhân ái - Năng lực tự chủ và tự học + Yêu quý mọi ngƣời - Năng lực giao tiếp và hợp tác + Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi ngƣời - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Chăm chỉ  Năng lực đặc thù: - Trung thực - Năng lực ngôn ngữ - Trách nhiệm - Năng lực tính toán + Có trách nhiệm với bản thân - Năng lực khoa học + Có trách nhiệm với gia đình - Năng lực công nghệ + Có trách nhiệm với nhà trƣờng và xã - Năng lực tin học 8 hội - Năng lực thẩm mỹ - Năng lực thể chất 1.2 Năng lực hợp tác 1.

Khái niệm NLHT Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống của con ngƣời, nó diễn ra thƣờng xuyên trong gia đình, xã hội. Do đó hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con ngƣời trong xã hội. Chúng ta cần hiểu rõ khái niệm và cách thức hợp tác hiệu quả để có thể phát huy tối đa những tiềm năng sẵn có trong mỗi con ngƣời. Theo từ điển tiếng Việt (1998), “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó nhằm một mục đích chung” [10].

Theo từ điển Tâm lí học (2008): Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung [5]. Trong luận án tiến sĩ “Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho GV trung học cơ sở”, tác giả Nguyễn Thành Kỉnh cho rằng: “Khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm” [9].