CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trong chúng ta ai cũng biết, bồi dưỡng NL cho người học là mục tiêu quan trọng của giáo dục hiện nay. Trong đó, NL GQVĐ là NL cốt lõi cần hình thành cho SV trong quá trình dạy học ở bậc đại học. Nhiều tác giả đã công bố kết quả nghiên cứu về NL GQVĐ dưới dạng sách, tài liệu học tập, các bài báo.
Mỗi kết quả nghiên cứu ở từng giai đoạn lịch sử có cách tiếp cận và phạm vi khác nhau. Đa số các công trình đều mang ý nghĩa khoa học rất lớn góp phần làm phong phú kho tàng kiến thức lí luận và phản ánh thực tiễn dạy học hiện nay. Tổng quan về việc phát triển NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật lí đại cương ở trường đại học mà luận án đặt ra là: - Nghiên cứu để tìm hiểu các kết quả về dạy học phát triển NL GQVĐ ở nước ngoài. - Nghiên cứu để tìm hiểu các kết quả dạy học phát triển NL GQVĐ ở Việt Nam.
- Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển NL GQVĐ ở nước ngoài Phát triển NL nói chung, NL phát hiện và GQVĐ nói riêng cho người học đã trở thành một xu hướng quốc tế. Xu hướng này đã định hướng cho mọi hoạt động dạy và học, luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm. Giáo dục dựa trên NL phát hiện và GQVĐ được các quốc gia: America, Canada, Australia, New Zealand, Singapore, Taiwan,… đã quan tâm áp dụng trong vài thập kỷ gần đây.
Với mục tiêu tập trung vào phát triển các NL cần thiết góp phần cho người học thành công trong mọi lĩnh vực và phương pháp này đã thay thế cho phương pháp giáo dục truyền thống theo hướng tiếp cận nội dung. Polya (1973) trong công trình nghiên cứu phát triển NL GQVĐ [105] thể hiện qua trình tự mà chúng tôi trích dẫn các bước như sau: - Bước 1. Hiểu vấn đề; luan an 7 - Bước 2. Lên kế hoạch; - Bước 3.
Thực hiện kế hoạch; - Bước 4. Rà soát lại và kiểm tra. Theo quan điểm này, việc đầu tiên của người GQVĐ là cần phải phát hiện ra vấn đề. Sau đó, người tham gia GQVĐ trình bày các vấn đề.
Tiếp theo chủ thể phải đưa ra giải pháp để GQVĐ đó. Người học cũng cần phải lập kế hoạch của hành động và thực hiện từng hành động theo kế hoạch. Cuối cùng người tham gia GQVĐ xem xét lại và điều chỉnh tổng thể quá trình thực hiện giải pháp. Nếu không phù hợp thì họ đưa ra các giải pháp thay thế.
Như thế lại bắt đầu lại một tiến trình mới [105]. Nghiên cứu của J. Kilpatrick (1985) đã khái quát một số vấn đề như: Đối với giáo viên khi dạy học theo hướng GQVĐ, sẽ xác định mục tiêu rõ ràng về loại vấn đề mà học sinh cần giải quyết. Người dạy sẽ có những thủ thuật chuyển học sinh sang trạng thái chủ động và tích cực trong quá trình GQVĐ.
Người dạy tạo ra môi trường thích hợp cho việc GQVĐ [99]. Ông cho rằng, trong tiến trình dạy học, để có giải pháp GQVĐ thực sự rất phức tạp. Người học cần được chuẩn bị tinh thần sẵn sàng hoạt động. Giáo viên có những biện pháp thúc đẩy người học phù hợp theo tiến độ của từng giai đoạn.
Cơ sở lý luận và những vấn đề thực tiễn dạy học phát triển NL của người học đã được Xavier Roegiers đúc kết: dạy học tích hợp tạo ra những phương thức phát triển các NL. Người học sử dụng kiến thức khoa học liên ngành/liên môn để GQVĐ trong quá trình học tập là một trong những cách tốt nhất nhằm phát triển NL [81]. Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (2000) đã nghiên cứu khung NL chung cho lĩnh vực giáo dục (trong đó có năng phát hiện và GQVĐ) với các tiêu chí [108] như sau: - Tiêu chí 1. Cá nhân hoá tối đa việc học tập; - Tiêu chí 2.
Người học có thể giải quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại; - Tiêu chí 3. Nhà trường có cơ hội phát huy yếu tố dân chủ; - Tiêu chí 4. Có hiệu lực và khả thi đối với nhiều bối cảnh kinh tế - xã hội. Theo Cotton (2000), trong đề tài “The schooling practices that matter most” [93], đã đưa ra một số yếu tố cần thiết để phát triển NL GQVĐ của người học.
Đề tài đã đề cập đến việc tạo ra tình huống có vấn đề; tổ chức hoạt động nhóm đa dạng và linh hoạt; kịp thời đánh giá và biết được sự tiến bộ của học sinh; cần kết nối của xã hội, cộng đồng dân cư nơi sinh sống. Trong “Teaching Mathematics today’’, S. Frei đã đề xuất qui trình GQVĐ gồm các pha sau: tìm hiểu nội dung vấn đề, lập kế hoạch và giao tiếp để tìm lời giải, đánh giá và khái quát hóa, mở rộng vấn đề. Chúng ta có thể nhận thấy ở pha thứ 2 (lập kế hoạch và giao tiếp để tìm lời giải), Frei đã đưa ra các bước có thể sử dụng để GQVĐ là: vẽ biểu đồ, lập bảng, sử dụng các vật liệu cụ thể, dự đoán và kiểm tra, tạo một danh sách có tổ chức, tìm kiếm các dấu hiệu, vẽ sơ đồ cây, suy luận ngược, sử dụng các số đơn giản hơn, GQVĐ mở, phân tích và khám phá, sử dụng suy luận lôgic [96].
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA [106] đã đưa ra dấu hiệu để nhận biết người học đã hình thành NL GQVĐ như: luan an 9 - Cá nhân người học tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề gắn với bối cảnh thực. - Sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ. Các nghiên cứu về NL phát hiện và GQVĐ có thể kể đến: Abdul Kadir, N. Kamarulzaman đã lựa chọn dạy học GQVĐ để bồi dưỡng NL GQVĐ cho người học.
Hay như Chaiwat Jewpanich, Pallop Piriyasurawong đã phát triển việc học dựa trên dự án sử dụng các phương pháp thảo luận và học tập qua mô hình phương tiện truyền thông xã hội (PBL-DLL SoMe Model) để nâng cao kỹ năng GQVĐ; chiến lược nhận thức vấn đề một cách tối đa qua “kỹ năng tự điều chỉnh” trong việc bồi dưỡng NL GQVĐ [89], [96], [97], [111]. Công trình nghiên cứu trên cho thấy rất nhiều biện pháp được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu khác nhau để phát triển NL phát hiện và GQVĐ. Các nghiên cứu trên đều có điểm chung là nhấn mạnh hoạt động học trong dạy học. NL phát hiện và GQVĐ chỉ phát triển khi người học có thái độ tích cực, tự lực tham gia vào quá trình phát hiện ra vấn đề, động não để tìm giải pháp, thực hiện giải pháp và điều chỉnh.
Người học được rèn luyện khả năng đánh giá tác dụng của giải pháp thu được trong những tình huống cụ thể. Có thể thấy, tâm lí học và giáo dục học làm cơ sở cho dạy học phát hiện và GQVĐ, tư tưởng cốt lõi cho kiểu dạy học hướng tới tích cực người học là hoạt động, học tập khám phá và dạy học kiến tạo. Trong đó lí thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930 và đạt đến đỉnh cao lí luận vào năm 1975. Mô hình dạy học dựa vào lí thuyết hoạt động được vận dụng và mang lại hiệu quả đối với các môn học trong nhà trường theo hướng phát triển NL GQVĐ.
NL chỉ có thể được hình thành và phát triển gắn với hoạt động học. Hoạt động trí tuệ này sẽ được thực hành trong các lĩnh vực hoạt động của từng môn học. Như vậy, dạy học định hướng hành động mang lại cho người học NL, ý thức và nhân cách [38], [44]. luan an 10 Giáo dục/dạy học phát triển NL được xác định rõ, cụ thể chuẩn mục tiêu đầu ra của hoạt động dạy học.
Điều đó được thể hiện trong chương trình giáo dục/dạy học. Phát triển chương trình giáo dục/dạy học theo hướng phát triển NL có một số cách tiếp cận như sau: - Tiếp cận nội dung Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế chương trình giáo dục, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính như sau: Cách thứ nhất là tiếp cận dựa trên nội dung hoặc chủ đề và cách thứ hai là tiếp cận trên kết quả đầu ra. Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ để của một lĩnh vực môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: chúng ta muốn học biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú ý đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học [52].
- Tiếp cận phát triển Theo Kelly, “ Chương trình đào tạo là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển’’(Curriculum as process and education as development). Câu nói đó đã phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển [35, tr. Theo cách tiếp cận đào tạo/dạy học phát triển, chú trọng đến việc hướng dẫn cho người học chinh phục tri thức hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước. Cách tiếp cận này tạo nên sự thay đổi về hành vi ở người học.
Tiếp cận đào tạo/dạy học phát triển có thể nói cách khác là đào tạo/dạy học phát triển NL. Sản phẩm đào tạo/dạy học có thể đáp ứng với những đòi hỏi của nghề nghiệp đang không ngừng thay đổi. Sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng, không gò bó theo một khuôn mẫu. Trong quá trình dạy học người dạy phải hướng dẫn cho người học cách tìm kiếm, thu thập và xử lí thông tin, gợi mở GQVĐ tạo điều kiện thực hành, gắn kết với thực tiễn, học cách phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo.
Cách tiếp cận phát triển gắn với quan điểm “người học là trung tâm” [10], [35], [87]. - Tiếp cận định hướng nghề nghiệp ứng dụng luan an 11 Tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng. Đã có nhiều kết quả nghiên cứu và vận dụng trong việc đào tạo nghề theo NL thực hiện.