Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập khu vực và toàn cầu, nhu cầu học và dạy tiếng Anh tại Việt Nam ngày càng tăng cao, đặc biệt ở bậc trung học phổ thông. Từ năm học 2003-2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai đổi mới chương trình tiếng Anh với việc áp dụng bộ sách giáo khoa mới, trong đó có sách Tiếng Anh 11 chuẩn, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ngoại ngữ. Tại trường THPT Nguyễn Viết Xuân, tỉnh Vĩnh Phúc, việc áp dụng phương pháp dạy học theo nhiệm vụ (Task-Based Language Teaching - TBLT) trong giảng dạy tiếng Anh được xem là một bước đổi mới quan trọng. Tuy nhiên, TBLT vẫn còn khá mới mẻ đối với giáo viên tại đây, dẫn đến nhiều khó khăn trong việc hiểu và triển khai phương pháp này.

Mục tiêu nghiên cứu nhằm khảo sát nhận thức của giáo viên về TBLT trong việc sử dụng sách Tiếng Anh 11 chuẩn, đánh giá mức độ hiểu biết và cách thức áp dụng phương pháp này trong thực tế giảng dạy, đồng thời làm rõ mối quan hệ giữa nhận thức của giáo viên và hiệu quả học tập của học sinh. Nghiên cứu được thực hiện trong học kỳ II năm học 2008-2009 tại trường THPT Nguyễn Viết Xuân, với sự tham gia của 5 giáo viên tiếng Anh. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc hỗ trợ giáo viên cập nhật kiến thức, giúp các nhà đào tạo giáo viên xây dựng chương trình bồi dưỡng phù hợp, đồng thời cung cấp thông tin cho các nhà quản lý giáo dục trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng TBLT.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên các lý thuyết ngôn ngữ và dạy học hiện đại làm nền tảng cho TBLT. Hai quan điểm ngôn ngữ chính là quan điểm chức năng và quan điểm tương tác, nhấn mạnh vai trò của ngôn ngữ trong giao tiếp và thiết lập quan hệ xã hội, là cơ sở cho phương pháp tiếp cận giao tiếp (CLT) và TBLT. Về lý thuyết dạy học, ba mô hình được áp dụng gồm:

  • Lý thuyết nhận thức (Cognitive theory): Nhấn mạnh vai trò của trí tuệ trong việc tiếp nhận kiến thức mới thông qua các nhiệm vụ giải quyết vấn đề, giúp học viên chủ động xây dựng kiến thức.

  • Lý thuyết kiến tạo (Constructivist theory): Cho rằng kiến thức được xây dựng dựa trên trải nghiệm cá nhân, học viên cần tham gia tích cực để tạo ra hiểu biết có ý nghĩa.

  • Lý thuyết học tập sinh tạo (Generative Learning Theory): Học viên không chỉ tiếp nhận thụ động mà còn chủ động liên kết thông tin mới với kiến thức cũ để tạo ra ý nghĩa.

TBLT được định nghĩa là phương pháp dạy học sử dụng các nhiệm vụ có mục tiêu cụ thể làm trung tâm cho kế hoạch và giảng dạy, tập trung vào việc sử dụng ngôn ngữ để đạt được mục đích giao tiếp thực tế. Các nhiệm vụ được thiết kế nhằm phát triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết một cách tích hợp, với ba giai đoạn chính: chuẩn bị nhiệm vụ (pre-task), thực hiện nhiệm vụ (task cycle) và tập trung ngôn ngữ (language focus). Khung thành phần của TBLT bao gồm mục tiêu, dữ liệu đầu vào, bối cảnh lớp học, loại hoạt động, vai trò của giáo viên và học sinh, cùng phản hồi đánh giá.

So với phương pháp truyền thống theo mô hình PPP (Presentation - Practice - Production), TBLT ưu tiên việc học thông qua thực hành có ý nghĩa, khuyến khích sự tương tác và phát triển năng lực giao tiếp thực tế. Vai trò của giáo viên trong TBLT là người điều phối, tạo điều kiện thuận lợi cho học viên thực hiện nhiệm vụ, đồng thời hướng dẫn và hỗ trợ khi cần thiết.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thiết kế theo phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study) nhằm khám phá sâu sắc nhận thức và thực tiễn áp dụng TBLT của giáo viên tại trường THPT Nguyễn Viết Xuân. Mẫu nghiên cứu gồm 5 giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy lớp 11 với sách Tiếng Anh 11 chuẩn.

Các công cụ thu thập dữ liệu bao gồm:

  • Phỏng vấn bán cấu trúc: Thực hiện với từng giáo viên, gồm 10 câu hỏi nhằm khai thác quan điểm, hiểu biết và kinh nghiệm áp dụng TBLT.

  • Phân tích kế hoạch giảng dạy: Đánh giá sự thể hiện nhận thức về TBLT trong các kế hoạch bài giảng của giáo viên.

  • Quan sát lớp học: Ghi chép thực tế quá trình giảng dạy để đối chiếu với thông tin từ phỏng vấn và kế hoạch giảng dạy.

Phân tích dữ liệu theo phương pháp phân tích diễn giải (inductive analysis), kết hợp đối chiếu chéo giữa các nguồn dữ liệu nhằm đảm bảo tính xác thực và toàn diện của kết quả. Thời gian nghiên cứu tập trung vào học kỳ II năm học 2008-2009.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

  1. Nhận thức về TBLT còn hạn chế: Mặc dù các giáo viên đã tiếp cận TBLT trong khoảng 3 năm, nhưng phần lớn chưa có hiểu biết đầy đủ và chính xác về khái niệm, đặc điểm và khung phương pháp của TBLT. Ví dụ, chỉ có khoảng 20% giáo viên có thể mô tả đúng các giai đoạn của TBLT, còn lại chỉ hiểu một cách chung chung về việc chuyển từ phương pháp truyền thống sang phương pháp lấy học sinh làm trung tâm.

  2. Khó khăn trong phân biệt nhiệm vụ và bài tập: Hơn 60% giáo viên không phân biệt rõ ràng giữa “task” (nhiệm vụ) và “exercise” (bài tập), dẫn đến việc áp dụng nhiệm vụ trong giảng dạy còn mang tính hình thức, chủ yếu tập trung vào luyện tập ngữ pháp hơn là giao tiếp thực tế.

  3. Thực tiễn giảng dạy chưa phù hợp với TBLT: Qua quan sát lớp học và phân tích kế hoạch giảng dạy, chỉ có 1 giáo viên trong 5 người thực hiện tương đối đầy đủ các bước của TBLT, còn lại thường kết hợp hoặc chuyển sang phương pháp PPP truyền thống, đặc biệt trong phần dạy ngữ pháp. Thời gian dành cho các giai đoạn “pre-task” và “task cycle” chiếm khoảng 70% thời lượng, nhưng phần “language focus” thường bị rút ngắn hoặc bỏ qua.

  4. Các vấn đề cản trở áp dụng TBLT: Ba vấn đề chính được xác định gồm: việc sử dụng tiếng mẹ đẻ quá nhiều trong lớp học (trên 80% thời gian), khó khăn trong quản lý lớp học với sĩ số lớn (trên 45 học sinh/lớp), và chất lượng cũng như số lượng ngôn ngữ mục tiêu học sinh sử dụng còn hạn chế. Ngoài ra, hình thức thi cử chưa đổi mới, vẫn tập trung vào kiểm tra ngữ pháp và đọc hiểu, không đánh giá kỹ năng nghe nói, làm giảm động lực học tập và áp dụng TBLT.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến những hạn chế trên là do giáo viên chưa được trang bị đầy đủ kiến thức lý thuyết về TBLT, thiếu các khóa đào tạo chuyên sâu và tài liệu hướng dẫn cụ thể. Điều này khiến họ chỉ thực hiện TBLT một cách hình thức, không phát huy được tính hiệu quả của phương pháp. So với các nghiên cứu tại Hàn Quốc và Hong Kong, tình trạng nhận thức chưa đầy đủ về TBLT cũng là rào cản lớn trong việc triển khai phương pháp này.

Việc sử dụng tiếng mẹ đẻ nhiều trong lớp học phản ánh trình độ tiếng Anh của giáo viên và học sinh còn hạn chế, đồng thời cho thấy sự thiếu tự tin trong giao tiếp bằng tiếng Anh. Sĩ số lớp học lớn cũng làm giảm khả năng quản lý và tạo điều kiện cho hoạt động nhóm hiệu quả. Hình thức thi cử chưa đổi mới là một trong những nguyên nhân quan trọng khiến giáo viên và học sinh không tập trung phát triển kỹ năng giao tiếp, mà vẫn ưu tiên ngữ pháp và đọc hiểu để đạt điểm cao.

Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ thể hiện tỷ lệ thời gian sử dụng tiếng mẹ đẻ so với tiếng Anh trong lớp học, biểu đồ so sánh mức độ hiểu biết về TBLT của giáo viên qua phỏng vấn, và bảng tổng hợp các phương pháp giảng dạy được áp dụng trong thực tế.

Đề xuất và khuyến nghị

  1. Tổ chức đào tạo chuyên sâu về TBLT cho giáo viên: Cần xây dựng các khóa bồi dưỡng định kỳ, cung cấp tài liệu hướng dẫn chi tiết về lý thuyết và thực hành TBLT, giúp giáo viên nâng cao nhận thức và kỹ năng áp dụng phương pháp. Mục tiêu đạt được trong vòng 1 năm, do Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm thực hiện.

  2. Cải tiến hình thức đánh giá và thi cử: Đổi mới đề thi nhằm đánh giá toàn diện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết theo hướng phát triển năng lực giao tiếp thực tế, tạo động lực cho học sinh và giáo viên áp dụng TBLT hiệu quả. Thời gian triển khai trong 2 năm, do Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì.

  3. Tăng cường quản lý lớp học và hỗ trợ kỹ thuật: Giảm sĩ số lớp học hoặc tổ chức lớp học nhỏ để thuận lợi cho hoạt động nhóm; đồng thời trang bị thiết bị hỗ trợ giảng dạy như máy chiếu, loa nghe để tăng tính tương tác. Thực hiện trong 3 năm, do các trường phối hợp với địa phương.

  4. Khuyến khích tự học và trao đổi kinh nghiệm giữa giáo viên: Tạo môi trường học tập cộng đồng, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn, hội thảo chia sẻ kinh nghiệm áp dụng TBLT, giúp giáo viên nâng cao năng lực tự học và sáng tạo trong giảng dạy. Thời gian thực hiện liên tục, do Ban giám hiệu các trường tổ chức.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

  1. Giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông: Nhận thức rõ hơn về TBLT, cải thiện kỹ năng giảng dạy, áp dụng hiệu quả phương pháp mới trong lớp học.

  2. Nhà quản lý giáo dục: Hiểu được những khó khăn thực tế trong đổi mới phương pháp giảng dạy, từ đó xây dựng chính sách hỗ trợ phù hợp.

  3. Giảng viên đào tạo giáo viên: Cập nhật nội dung đào tạo, thiết kế chương trình bồi dưỡng sát với thực tiễn và nhu cầu của giáo viên.

  4. Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành phương pháp dạy học tiếng Anh: Tham khảo mô hình nghiên cứu, phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu, cũng như các kết quả thực tiễn về TBLT tại Việt Nam.

Câu hỏi thường gặp

  1. TBLT là gì và khác gì so với phương pháp truyền thống?
    TBLT là phương pháp dạy học dựa trên việc sử dụng các nhiệm vụ có mục tiêu giao tiếp thực tế làm trung tâm, giúp học sinh phát triển kỹ năng ngôn ngữ một cách tự nhiên và có ý nghĩa. Khác với phương pháp truyền thống PPP, TBLT tập trung vào việc học qua làm, khuyến khích tương tác và sử dụng ngôn ngữ thực tế.

  2. Tại sao giáo viên lại gặp khó khăn khi áp dụng TBLT?
    Nguyên nhân chính là do thiếu kiến thức lý thuyết đầy đủ về TBLT, chưa được đào tạo bài bản, trình độ tiếng Anh và kỹ năng quản lý lớp học còn hạn chế, cùng với áp lực từ hình thức thi cử truyền thống.

  3. Làm thế nào để phân biệt nhiệm vụ (task) và bài tập (exercise)?
    Nhiệm vụ là hoạt động có mục tiêu giao tiếp cụ thể, tập trung vào ý nghĩa và kết quả phi ngôn ngữ, trong khi bài tập chủ yếu nhằm luyện tập các cấu trúc ngôn ngữ cụ thể, tập trung vào hình thức.

  4. Vai trò của giáo viên trong TBLT là gì?
    Giáo viên đóng vai trò người điều phối, tạo điều kiện và hỗ trợ học sinh thực hiện nhiệm vụ, đồng thời hướng dẫn, phản hồi và điều chỉnh quá trình học tập để đảm bảo hiệu quả.

  5. Làm sao để nâng cao hiệu quả áp dụng TBLT trong lớp học đông học sinh?
    Cần tổ chức lớp học nhỏ hơn hoặc chia nhóm hợp lý, tăng cường quản lý lớp học, sử dụng thiết bị hỗ trợ, đồng thời đào tạo giáo viên kỹ năng quản lý và tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả.

Kết luận

  • Giáo viên tại trường THPT Nguyễn Viết Xuân chưa có nhận thức đầy đủ và chính xác về TBLT, dẫn đến việc áp dụng phương pháp này còn nhiều hạn chế.
  • Việc thiếu kiến thức lý thuyết và đào tạo bài bản là nguyên nhân chính gây ra những khó khăn trong thực tiễn giảng dạy.
  • Hình thức thi cử chưa đổi mới phù hợp với TBLT làm giảm động lực áp dụng phương pháp mới của giáo viên và học sinh.
  • Các vấn đề về quản lý lớp học và trình độ tiếng Anh của giáo viên, học sinh cũng ảnh hưởng đến hiệu quả triển khai TBLT.
  • Cần có sự phối hợp đồng bộ giữa chính sách đào tạo, đổi mới đánh giá, hỗ trợ kỹ thuật và phát triển năng lực giáo viên để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh theo phương pháp TBLT.

Hành động tiếp theo: Các nhà quản lý giáo dục, nhà đào tạo và giáo viên cần phối hợp triển khai các giải pháp đề xuất nhằm nâng cao nhận thức và kỹ năng áp dụng TBLT, đồng thời đổi mới hình thức đánh giá để phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp của học sinh.