Nghiên cứu về việc sử dụng các hoạt động giao tiếp trong việc dạy kĩ năng nói tiếng anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường đại học ngoại ngữ đại học huế

Nghiên cứu về giao tiếp trong dạy học tiếng Anh ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế. 55 trang · Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế · 2020.

• Tác giả: Trương Thanh Bảo Trân
• Trường học: Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế
• Chuyên ngành: Khoa Tiếng Anh Chuyên Ngành
• Đề tài: Nghiên Cứu Về Việc Sử Dụng Các Hoạt Động Giao Tiếp Trong Dạy Kỹ Năng Nói Tiếng Anh Cho Sinh Viên Không Chuyên Ngữ Tại Trường Đại Học Ngoại Ngữ, Đại Học Huế
• Loại tài liệu: báo cáo tổng kết đề tài khoa học công nghệ cấp cơ sở
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Huế

Mục lục chi tiết

• TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
• MỤC LỤC
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• 1. PHẦN MỞ ĐẦU
• 1.1. Các hoạt động giao tiếp (Communicative activities - HĐGT)
• 1.2. Định nghĩa về HĐGT
• 1.3. Đặc điểm của HĐGT
• 1.4. Các HĐGT có thể áp dụng cho việc dạy kỹ năng nói
• 1.5. Bản chất của việc dạy kỹ năng nói
• 1.6. Định nghĩa về kỹ năng nói. Tầm quan trọng của kỹ năng nói trong việc dạy và học tiếng Anh. Các khía cạnh của kỹ năng Nói
• 1.7. Các nguyên tắc của dạy kỹ năng nói
• 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
• 2.2. Khách thể nghiên cứu
• 2.3. Công cụ nghiên cứu
• 2.3.1. Bảng câu hỏi điều tra
• 2.4. Quá trình thu thập dữ liệu
• 2.5. Quá trình phân tích dữ liệu
• 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
• 3.1. Nhận thức của giáo viên về việc áp dụng HĐGT để dạy kỹ năng nói
• 3.1.1. Nhận thức của giáo viên về định nghĩa của HĐGT
• 3.1.2. Quan điểm của giáo viên về tầm quan trọng của HĐGT trong việc dạy kỹ năng nói
• 3.1.3. Mục đích của giáo viên khi sử dụng HĐGT
• 3.1.4. Quan điểm của giáo viên về các đặc trưng của HĐGT
• 3.1.5. Các loại HĐGT phổ biến với giáo viên
• 3.1.6. Sự quan tâm của giáo viên đối với HĐGT trong giáo trình hiện hành
• 3.1.7. Các nguồn giáo viên sử dụng để thiết kế HĐGT cho bài dạy
• 3.2. Thực tế việc áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Khoa Tiếng Anh Chuyên Ngành của trường Đại học Ngoại ngữ
• 3.2.1. Tần suất ứng dụng HĐGT của giáo viên trong các tiết dạy kỹ năng nói
• 3.2.2. Các HĐGT giáo viên thường sử dụng trong việc dạy kỹ năng nói
• 3.2.3. Quan sát của giáo viên đối với phản ứng của người học khi tham gia HĐGT trong các lớp nói
• 3.2.4. Cách giáo viên đưa ra phản hồi cho người học trong các tiết học nói với HĐGT
• 3.2.5. Phản ứng của giáo viên đối với việc sử dụng HĐGT
• 3.2.6. Quan điểm của giáo viên về lợi ích của HĐGT
• 3.2.7. Khó khăn của giáo viên khi tiến hành HĐGT trong giờ dạy kỹ năng nói
• 3.2.8. Đề xuất của giáo viên để thúc đẩy việc sử dụng HĐGT trong việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh
• 4. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 4.1. Kiến nghị cho giáo viên
• 4.2. Hạn chế của đề tài và đề xuất nghiên cứu sâu hơn
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHẦN PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Nghiên Cứu Giao Tiếp Dạy Kỹ Năng Nói Anh Ngữ

Nghiên cứu về giao tiếp trong dạy học tiếng Anh ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Đặc biệt, tại Đại học Ngoại ngữ Huế, việc nâng cao kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ là một thách thức lớn. Nghiên cứu này tập trung vào việc tìm hiểu và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các hoạt động giao tiếp tiếng Anh trong quá trình giảng dạy. Các nhà khoa học và ngôn ngữ học đã dày công nghiên cứu về đường hướng giao tiếp, các hoạt động giao tiếp và tính ứng dụng của chúng trong việc giảng dạy tiếng Anh nói chung và dạy kỹ năng nói tiếng Anh hay kỹ năng giao tiếp nói riêng.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Kỹ Năng Nói Trong Giao Tiếp Tiếng Anh

Kỹ năng nói tiếng Anh đóng vai trò then chốt trong giao tiếp quốc tế và sự thành công của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Tuy nhiên, nhiều sinh viên, đặc biệt là sinh viên không chuyên ngữ, gặp khó khăn trong việc phát triển kỹ năng này do thiếu môi trường thực hành, sự tự tin và động lực học tập. Việc áp dụng các phương pháp dạy kỹ năng nói hiệu quả là rất cần thiết. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này cũng đã được thực hiện trên các đối tượng khác nhau với những mục đích khác nhau.

1.2. Hoạt Động Giao Tiếp Công Cụ Hữu Hiệu Dạy Kỹ Năng Nói

Các hoạt động giao tiếp (HĐGT) được xem là một công cụ hữu hiệu để cải thiện kỹ năng nói cho người học. Các hoạt động này khuyến khích và yêu cầu người học giao tiếp và lắng nghe những người học khác, cũng như những người trong chương trình và cộng đồng. Giao tiếp trong dạy học tiếng Anh có thể cung cấp môi trường thực hành, tạo động lực và tăng cường sự tự tin cho sinh viên. Nghiên cứu này sẽ khám phá các loại hình HĐGT phổ biến và cách chúng được sử dụng trong thực tế giảng dạy.

II. Thách Thức Dạy Kỹ Năng Nói Cho Sinh Viên Ngoại Ngữ Huế

Mặc dù các phương pháp dạy kỹ năng nói và HĐGT có nhiều ưu điểm, việc áp dụng chúng vào thực tế giảng dạy vẫn gặp nhiều thách thức. Những thách thức mà giáo viên gặp phải khi áp dụng các hoạt động giao tiếp này vào việc giảng dạy của mình: người học thụ động, trình độ người học chênh lệch, sự giới hạn về mặt thời gian, thiếu tài liệu học tập và sự khác biệt của phong cách người học. Sinh viên không chuyên ngữ thường thiếu vốn từ vựng, ngữ pháp và kinh nghiệm thực tế để tham gia vào các hoạt động giao tiếp một cách hiệu quả.

2.1. Khó Khăn Về Ngữ Pháp Và Từ Vựng Tiếng Anh Giao Tiếp

Sinh viên thường gặp khó khăn trong việc sử dụng ngữ pháp tiếng Anh giao tiếp và từ vựng tiếng Anh giao tiếp một cách chính xác và lưu loát. Điều này dẫn đến sự e ngại và thiếu tự tin khi tham gia vào các hoạt động nói. Giáo viên cần có các bài tập thực hành kỹ năng nói phù hợp để giúp sinh viên củng cố kiến thức và cải thiện khả năng sử dụng ngôn ngữ.

2.2. Thiếu Tự Tin Khi Thực Hành Giao Tiếp Tiếng Anh

Sự thiếu tự tin là một rào cản lớn đối với sinh viên khi thực hành giao tiếp tiếng Anh. Nhiều sinh viên lo sợ mắc lỗi, bị đánh giá hoặc không hiểu người khác nói gì. Giáo viên cần tạo ra một môi trường học tập thoải mái, khuyến khích sự tham gia và chấp nhận lỗi sai như một phần của quá trình học tập. Người học đồng thời cũng đạt được sự tự tin, giảm được sự căng thẳng và tìm thấy được hứng thú trong việc học tập.

2.3. Vấn Đề Động Lực Học Tập Tiếng Anh Của Sinh Viên

Việc duy trì động lực học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ là một thách thức không nhỏ. Các hoạt động cần có tính tương tác cao giúp cho sinh viên có động lực tham gia và thực hành. Nhiều sinh viên cảm thấy việc học tiếng Anh là khô khan và không liên quan đến cuộc sống của họ. Giáo viên cần tìm cách kết nối nội dung bài học với sở thích và nhu cầu của sinh viên để tăng cường sự hứng thú và động lực học tập.

III. Phương Pháp Nghiên Cứu Giao Tiếp Sư Phạm Tại Đại Học Huế

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp hỗn hợp (mixed methods) để thu thập và phân tích dữ liệu. Các phương pháp bao gồm khảo sát bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu với giảng viên và quan sát lớp học. Dữ liệu thu thập được sẽ giúp đánh giá nhận thức của giảng viên về giao tiếp trong dạy học tiếng Anh, thực trạng sử dụng các hoạt động giao tiếp tiếng Anh và những khó khăn gặp phải trong quá trình giảng dạy. Cụ thể, nghiên cứu tập trung thu thập và phân tích những ý kiến và phản hồi của giảng viên để hiểu rõ nhận thức của họ về các hoạt động giao tiếp cũng như vai trò của chúng trong việc dạy kỹ năng nói và việc ứng dụng chúng vào thực tiễn giảng dạy.

3.1. Thu Thập Dữ Liệu Từ Giảng Viên Và Sinh Viên

Bảng hỏi được sử dụng để thu thập thông tin về kinh nghiệm và quan điểm của giảng viên về việc sử dụng hoạt động giao tiếp trong lớp học tiếng Anh. Phỏng vấn sâu giúp làm rõ hơn những vấn đề được đề cập trong bảng hỏi và thu thập thông tin chi tiết hơn về cách giảng viên thiết kế và thực hiện các hoạt động giao tiếp. Đồng thời, quan sát lớp học giúp ghi nhận trực tiếp cách sinh viên phản ứng với các hoạt động giao tiếp và cách giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy.

3.2. Phân Tích Dữ Liệu Định Tính Và Định Lượng

Dữ liệu định lượng (từ bảng hỏi) được phân tích bằng thống kê mô tả để xác định tần suất sử dụng, mức độ hiệu quả và các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng phương pháp dạy kỹ năng nói. Dữ liệu định tính (từ phỏng vấn và quan sát) được phân tích theo chủ đề để tìm ra những điểm chung, điểm khác biệt và những vấn đề quan trọng liên quan đến việc sử dụng nghiên cứu giao tiếp sư phạm trong giảng dạy.

IV. Kết Quả Thực Trạng Ứng Dụng Hoạt Động Giao Tiếp Tiếng Anh

Kết quả nghiên cứu cho thấy giảng viên Đại học Ngoại ngữ Huế nhận thức rõ tầm quan trọng của hoạt động giao tiếp tiếng Anh trong việc phát triển kỹ năng nói cho sinh viên. Hầu hết giảng viên đều sử dụng các hoạt động giao tiếp trong lớp học, nhưng mức độ và hiệu quả sử dụng khác nhau. Các hoạt động phổ biến bao gồm trò chơi, thảo luận nhóm, đóng vai và thuyết trình.

4.1. Các Hoạt Động Giao Tiếp Phổ Biến Trong Giảng Dạy

Nghiên cứu chỉ ra rằng các hoạt động như trò chơi, thảo luận nhóm và đóng vai được sử dụng rộng rãi. Giáo viên tích hợp các bài giảng kỹ năng nói tiếng Anh một cách sáng tạo. Trò chơi tạo ra sự hứng thú và cạnh tranh, thảo luận nhóm khuyến khích sự hợp tác và trao đổi ý kiến, còn đóng vai giúp sinh viên thực hành thực hành giao tiếp tiếng Anh trong các tình huống giả định.

4.2. Ảnh Hưởng Của Quy Mô Lớp Học Đến Giao Tiếp Tiếng Anh

Quy mô lớp học lớn là một yếu tố cản trở việc sử dụng hiệu quả kỹ năng nói tiếng Anh. Trong các lớp học đông người, sinh viên ít có cơ hội thực hành và nhận được sự chú ý cá nhân từ giáo viên. Nghiên cứu cũng đề xuất các biện pháp khắc phục như chia nhóm nhỏ, sử dụng các công cụ hỗ trợ trực tuyến và khuyến khích sinh viên tự học.

V. Đề Xuất Giải Pháp Nâng Cao Hiệu Quả Dạy Kỹ Năng Nói

Để nâng cao hiệu quả dạy kỹ năng nói tiếng Anh thông qua giao tiếp trong dạy học tiếng Anh, nghiên cứu đề xuất một số giải pháp cụ thể. Giáo viên nên được trang bị kiến thức và kỹ năng cần thiết để thiết kế và thực hiện các hoạt động giao tiếp một cách hiệu quả. Cần có sự đầu tư vào cơ sở vật chất và tài liệu học tập, cũng như sự hỗ trợ từ nhà trường và đồng nghiệp. Phần này bao gồm các kết quả về cách giáo viên chuẩn ii bị cho HĐGT; cách họ đưa ra các hướng dẫn; cách họ giải quyết các vấn đề diễn ra trong quá trình áp dụng HĐGT; làm thế nào họ có thể khơi dậy sự quan tâm và động lực học tập ở sinh viên và cách họ thường đưa ra phản hồi cho sinh viên khi áp dụng HĐGT.

5.1. Bồi Dưỡng Năng Lực Giáo Viên Về Phương Pháp Giao Tiếp

Các khóa đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn về mô hình dạy kỹ năng nói nên được tổ chức thường xuyên để giúp giáo viên cập nhật kiến thức và kỹ năng mới nhất. Các khóa học này nên tập trung vào việc thiết kế bài giảng kỹ năng nói tiếng Anh, sử dụng công nghệ trong giảng dạy và quản lý lớp học hiệu quả.

5.2. Xây Dựng Môi Trường Học Tập Tiếng Anh Tích Cực

Tạo ra một môi trường học tập tiếng Anh thân thiện, cởi mở và khuyến khích sự tham gia của sinh viên. Giáo viên nên tạo cơ hội cho sinh viên thực hành thực hành giao tiếp tiếng Anh ngoài giờ học, chẳng hạn như các câu lạc bộ tiếng Anh, các buổi giao lưu với người bản xứ và các dự án học tập nhóm.

VI. Kết Luận Về Giao Tiếp Trong Dạy Kỹ Năng Nói Tiếng Anh

Nghiên cứu này đã cung cấp cái nhìn sâu sắc về việc sử dụng hoạt động giao tiếp trong lớp học tiếng Anh tại Đại học Ngoại ngữ Huế. Kết quả cho thấy việc sử dụng hoạt động giao tiếp tiếng Anh có tiềm năng lớn trong việc nâng cao kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ. Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả tối ưu, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, sinh viên và nhà trường.

6.1. Hướng Nghiên Cứu Mở Rộng Về Dạy Và Học Tiếng Anh

Các nghiên cứu trong tương lai có thể tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của các giáo trình dạy kỹ năng nói cụ thể, khám phá các yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến sự tự tin của sinh viên khi nói tiếng Anh, và so sánh hiệu quả của các phương pháp dạy học khác nhau.

6.2. Ứng Dụng Nghiên Cứu Vào Thực Tiễn Dạy Tiếng Anh

Kết quả của nghiên cứu này có thể được sử dụng để cải thiện phương pháp dạy kỹ năng nói, thiết kế bài tập thực hành kỹ năng nói và tạo ra một môi trường học tập tiếng Anh tích cực cho sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Ngoại ngữ Huế.

Nội dung chính

NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP TRONG DẠY KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ

Thông tin đề tài:

• Tên đề tài: Nghiên cứu về việc sử dụng các hoạt động giao tiếp trong việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế
• Mã số đề tài: T2020-265-GD-NN
• Chủ nhiệm đề tài: ThS. Trương Thanh Bảo Trân
• Cơ quan chủ trì: Khoa Tiếng Anh Chuyên Ngành, Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế
• Cán bộ phối hợp: ThS. Nguyễn Đại Minh, ThS. Nguyễn Thị Thanh Loan
• Thời gian thực hiện: 12 tháng (01/2020 – 12/2020)

---

Tóm tắt nghiên cứu (200-250 từ)

Nghiên cứu này được triển khai nhằm giải quyết câu hỏi trọng tâm: Giảng viên nhận thức như thế nào về vai trò của các Hoạt động Giao tiếp (Communicative Activities - CAs/HĐGT) và thực trạng ứng dụng các hoạt động này trong giảng dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế diễn ra ra sao?

Sử dụng phương pháp tiếp cận hỗn hợp (mixed-methods), đề tài đã khảo sát toàn diện 30 giảng viên thuộc Khoa Tiếng Anh Chuyên ngành thông qua bảng hỏi định lượng chuẩn hóa kết hợp phỏng vấn bán cấu trúc chuyên sâu với 5 giảng viên trực tiếp đứng lớp.

Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng trên 90% giảng viên có nhận thức đúng đắn và đánh giá cao vai trò tất yếu của HĐGT trong việc khơi gợi hứng thú, nâng cao sự tự tin và phát triển phản xạ nói cho người học. Các hoạt động được ứng dụng phổ biến nhất gồm: Hỏi – Đáp (80%), Trò chơi ngôn ngữ (70%) và Khoảng trống thông tin (70%). Đáng chú ý, 90% giảng viên khẳng định bài học kỹ năng nói không sử dụng HĐGT sẽ kém thành công hơn rõ rệt. Tuy nhiên, việc thực thi phương pháp này đang đối mặt với 4 rào cản lớn: quỹ thời gian hạn hẹp (65%), sự chênh lệch trình độ của sinh viên (60%), quy mô lớp học quá đông (60%) và hạn chế về tính tương tác của giáo trình hiện hành (77%). Từ đó, đề tài đưa ra các đề xuất sư phạm thực chứng nhằm tối ưu hóa thiết kế hoạt động, chuyển đổi vai trò người dạy và hoàn thiện học liệu giảng dạy tiếng Anh không chuyên.

---

Bối cảnh và tầm quan trọng (300-350 từ)

Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, năng lực giao tiếp tiếng Anh đã trở thành chuẩn đầu ra bắt buộc và là chìa khóa then chốt quyết định cơ hội việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Tuy nhiên, trong môi trường giảng dạy Tiếng Anh như một Ngoại ngữ (EFL - English as a Foreign Language), việc dạy và học kỹ năng nói cho đối tượng sinh viên không chuyên ngữ (non-English majors) luôn là một bài toán đầy thách thức. Người học thường rơi vào trạng thái thụ động, thiếu môi trường thực hành ngôn ngữ thực tế, thiếu tự tin và dễ rơi vào cảm giác e ngại khi phải diễn đạt bằng ngôn ngữ đích.

Về mặt lý luận, phương pháp Dạy học theo đường hướng giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT) và việc sử dụng các Hoạt động Giao tiếp (HĐGT) đã được nhiều học giả kinh điển như Littlewood (1981), Morrow (1981), Nunan (1989), Harmer (2001, 2007) và Richards (2006) chứng minh là phương thức hiệu quả nhất để thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức ngôn ngữ hàn lâm trong lớp học và năng lực giao tiếp thực tế đời sống. Tại Việt Nam, nhiều công trình đã nghiên cứu HĐGT trong việc dạy từ vựng hoặc ngữ pháp, song các nghiên cứu thực chứng khảo sát sâu sắc từ góc nhìn và thực tiễn sư phạm của đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy tiếng Anh không chuyên tại khu vực miền Trung – cụ thể là Đại học Huế – vẫn còn là một khoảng trống nghiên cứu (research gap).

Nghiên cứu mang tính thời sự và cấp thiết cao khi chuẩn đầu ra ngoại ngữ bậc đại học ngày càng đòi hỏi sự chuyển dịch mạnh mẽ từ phương pháp truyền thống lấy người dạy làm trung tâm (teacher-centered) sang mô hình lấy người học làm trung tâm (student-centered). Kết quả nghiên cứu không chỉ góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về HĐGT mà còn tạo tiền đề thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ không chuyên trong toàn hệ thống Đại học Huế.

---

Methodology và approach (350-400 từ)

Nghiên cứu áp dụng thiết kế nghiên cứu kết hợp giữa định lượng và định tính (mixed-methods approach) nhằm khai thác tối đa ưu điểm của từng phương pháp và đảm bảo tính khách quan, toàn diện của dữ liệu (Creswell et al., 2003).

         [Thu thập định lượng]          [Thu thập định tính]
         Bảng hỏi khảo sát (N=30)       Phỏng vấn bán cấu trúc (N=5)
         - Nhận thức & Định nghĩa       - Đào sâu nguyên nhân rào cản
         - Tần suất & Loại CAs          - Kinh nghiệm xử lý sư phạm
         - Thuận lợi & Khó khăn         - Kiến nghị điều chỉnh giáo trình
                       [Xử lý & Đối chiếu chéo]
                       - Thống kê mô tả (MS Excel)
                       - Phân tích chủ đề (Thematic Analysis)
                       - Triangulation kiểm định độ tin cậy

1. Khách thể và mẫu nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là toàn bộ 30 giảng viên thuộc Khoa Tiếng Anh Chuyên ngành, Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế – những người trực tiếp phụ trách các lớp ngoại ngữ không chuyên. Trong đó, 5 giảng viên tiêu biểu (được mã hóa từ GV1 đến GV5) đại diện cho các mức độ thâm niên khác nhau đã được lựa chọn tham gia phỏng vấn chuyên sâu.

2. Công cụ thu thập dữ liệu

• Bảng hỏi khảo sát (Questionnaire): Gồm 18 câu hỏi được cấu trúc thành 4 phần trọng tâm:
  1. Thông tin cá nhân và bối cảnh giảng dạy;
  2. Nhận thức và quan điểm của giảng viên về bản chất, đặc trưng và vai trò của HĐGT;
  3. Thực trạng triển khai HĐGT vào bài dạy kỹ năng nói, các thuận lợi và khó khăn;
  4. Đề xuất và sáng kiến sư phạm nhằm tối ưu hóa việc sử dụng HĐGT.
• Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-structured Interview): Tập trung đào sâu các khía cạnh định tính như tâm lý giảng viên, cách thức điều chỉnh giáo trình, kỹ thuật xử lý lỗi (error correction) và các biện pháp kích thích động lực học tập của sinh viên.

3. Quy trình xử lý và độ tin cậy

Dữ liệu định lượng từ bảng hỏi được mã hóa, nhập liệu và xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel để tính toán tần suất (frequency) và tỷ lệ phần trăm (percentage). Dữ liệu định tính từ các biên bản phỏng vấn được phân tích theo chủ đề (thematic analysis). Độ giá trị và độ tin cậy của nghiên cứu được củng cố thông qua kỹ thuật đối chiếu chéo dữ liệu (triangulation) giữa số liệu thống kê diện rộng và thông tin định tính đào sâu, đối chiếu với khung lý thuyết chuẩn tắc của Morrow (1981) và Harmer (2007).

---

Phát hiện chính (400-450 từ)

Qua quá trình phân tích dữ liệu khảo sát và phỏng vấn, nghiên cứu đã rút ra 4 nhóm phát hiện cốt lõi:

Khía cạnh khảo sát	Chỉ số định lượng nổi bật	Ý nghĩa thực tiễn
Nhận thức về HĐGT	• 90% hiểu đúng bản chất đưa ngôn ngữ đời sống vào lớp học. • 92% đánh giá HĐGT là Rất cần thiết và Cần thiết. • 90% khẳng định tiết học không có HĐGT sẽ kém thành công.	Giảng viên nắm vững khung lý thuyết CLT và có thái độ sư phạm rất tích cực.
Thực tiễn triển khai	• 60% sử dụng CAs thường xuyên trong giờ dạy nói. • 75% kết hợp CAs vừa dạy nói vừa hỗ trợ bài giảng tổng quát. • 60% chủ động tổng hợp học liệu từ nhiều nguồn ngoài giáo trình.	CAs được ứng dụng linh hoạt nhưng giáo trình hiện hành chưa đáp ứng đủ nhu cầu.
Loại hình phổ biến	• 80% Hỏi – Đáp (Q&A) • 70% Trò chơi (Games) • 70% Khoảng trống thông tin (Information Gap) • 30% Kể chuyện (Storytelling)	Ưu tiên các hoạt động tạo động lực nhanh, tăng tính tương tác nhóm và thu hẹp khoảng cách thông tin.
Tác động & Lợi ích	• 65% tăng động lực học tập. • 65% nâng cao tính độc lập và trôi chảy (fluency). • 65% ghi nhớ ngữ pháp tự nhiên qua ngữ cảnh. • 60% áp dụng cấu trúc vào đời sống thực tế.	CAs phát triển đồng thời cả động lực nội tại (intrinsic motivation) và năng lực giao tiếp toàn diện.

TỶ LỆ CÁC RÀO CẢN SƯ PHẠM KHI TRIỂN KHAI HĐGT (N=30)
[■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■] 65%  Giới hạn thời gian trên lớp
[■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■]    60%  Chênh lệch trình độ tiếng Anh
[■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■]    60%  Quy mô lớp học quá đông (40-50+ SV)
[■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■]    60%  Thiếu thời gian chuẩn bị hoạt động
[■■■■■■■■■■■■■■■■■■■]         46%  HĐGT trong giáo trình thiếu hấp dẫn

1. Nhận thức sư phạm vững chắc của giảng viên

Hầu hết giảng viên tại Khoa Tiếng Anh Chuyên ngành có nền tảng vững vàng về phương pháp dạy học giao tiếp. 90% giảng viên đồng ý rằng HĐGT cung cấp bối cảnh thực tế để người học trao đổi cảm xúc, ý tưởng thay vì chỉ tập trung vào hình thức ngữ pháp (form). 80% giảng viên xác nhận trong HĐGT, người học tập trung vào "nội dung truyền tải" (what to say) nhiều hơn "cách thức ngôn từ" (how to say).

2. Sự chênh lệch giữa mong muốn sư phạm và chất lượng giáo trình

Một phát hiện đáng chú ý là có tới 77% giảng viên đánh giá các hoạt động giao tiếp trong giáo trình hiện hành ở mức "bình thường" (46%) hoặc "không thú vị" (31%). Giảng viên nhận định các chủ đề trong sách giáo khoa thiếu tính xác thực (authenticity), nghèo nàn và lặp lại, buộc 60% giảng viên phải tự tổng hợp tài liệu ngoài hoặc tự thiết kế bài giảng để duy trì sự chú ý của sinh viên.

3. Phương thức phản hồi sư phạm (Feedback Mechanism)

Về kỹ thuật sửa lỗi, 65% giảng viên lựa chọn giải pháp sửa lỗi chung phổ biến và đề xuất hướng khắc phục sau khi kết thúc hoạt động (delayed feedback). Cách tiếp cận này giúp sinh viên bảo đảm được độ trôi chảy (fluency), tránh tâm lý lo âu sợ sai và khuyến khích người học tự tin sử dụng ngôn ngữ.

---

Đóng góp khoa học (250-300 từ)

1. Đóng góp về mặt lý luận (Theoretical Contributions)

Nghiên cứu củng cố và hệ thống hóa lý thuyết về đường hướng giao tiếp (CLT) và việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (SLA) trong bối cảnh đặc thù của giáo dục đại học Việt Nam. Đề tài làm rõ mối quan hệ tương hỗ giữa 3 trụ cột của Morrow (1981): Khoảng trống thông tin (Information Gap) – Sự lựa chọn ngôn từ (Choice) – Phản hồi tương tác (Feedback) đối với việc hình thành động lực nội tại cho người học tiếng Anh không chuyên.

2. Đóng góp về mặt thực tiễn và phương pháp (Practical & Pedagogical Implications)

• Chuyển đổi vai trò người dạy: Định vị lại vai trò của giảng viên từ người truyền thụ/kiểm soát duy nhất (controller) sang người điều phối (facilitator), hướng dẫn (guide) và đồng hành (resource).
• Quy tắc phân bổ thời lượng: Cung cấp giải pháp cắt giảm thời gian nói của giáo viên (Teacher Talking Time - TTT) để tối đa hóa thời gian luyện nói của sinh viên (Student Talking Time - STT) thông qua làm việc nhóm (group work) và cặp đôi (pair work).
• Cải tiến học liệu: Đưa ra các gợi ý cụ thể để giảng viên linh hoạt điều chỉnh (adapt), bổ sung (supplement) và làm mới các bài tập trong giáo trình nhằm tăng tính xác thực và gần gũi với đời sống thực tế của sinh viên.

---

Đối tượng quan tâm (200-250 từ)

Báo cáo nghiên cứu này mang lại giá trị tham khảo chuyên môn sâu sắc cho nhiều nhóm đối tượng:

• Giảng viên và Giáo viên Tiếng Anh (EFL/ESP): Tiếp cận bộ cẩm nang thực chứng về kỹ thuật thiết kế hoạt động nhóm, cách khắc phục trở ngại trong lớp học đông sinh viên, nghệ thuật sửa lỗi gián tiếp và phương pháp khơi gợi động lực học tập cho học viên yếu/mất gốc.
• Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng (Applied Linguistics): Sử dụng các số liệu khảo sát và phát hiện của đề tài làm tài liệu nền tảng cho các nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp giảng dạy kỹ năng nói (Teaching Speaking) và tiếp cận dựa trên nhiệm vụ (Task-Based Language Teaching - TBLT).
• Nhà quản lý giáo dục và Chuyên gia phát triển chương trình: Có cơ sở thực tiễn xác đáng để quy hoạch lại sĩ số lớp học ngoại ngữ không chuyên (khuyến nghị dưới 30-35 sinh viên/lớp), cải tiến khung chương trình và lựa chọn bộ giáo trình đáp ứng chuẩn giao tiếp thực chất.

---

Câu hỏi thường gặp (FAQ) (250-300 từ)

1. Phát hiện quan trọng nhất của nghiên cứu này là gì?

Phát hiện then chốt là dù hơn 90% giảng viên nhận thức rất tích cực và hiểu rõ vai trò của HĐGT, hiệu quả triển khai thực tế vẫn bị kìm hãm nghiêm trọng bởi các rào cản ngoại cảnh: sĩ số lớp quá đông (40–50+ sinh viên), sự chênh lệch trình độ đầu vào quá lớn và sự hạn chế, thiếu tính tương tác của giáo trình hiện hành.

2. Loại hoạt động giao tiếp nào được chứng minh là hiệu quả nhất cho sinh viên không chuyên?

Các hoạt động dạng Hỏi – Đáp (Q&A), Trò chơi ngôn ngữ (Games) và Khoảng trống thông tin (Information Gap) mang lại hiệu quả cao nhất vì tạo ra mục đích giao tiếp rõ ràng, giảm áp lực tâm lý sợ sai và kích thích sự tham gia tích cực của người học.

3. Làm thế nào để giảng viên triển khai HĐGT hiệu quả trong lớp học đông và đa trình độ?

Giảng viên nên:

1. Áp dụng kỹ thuật ghép cặp linh hoạt (học viên khá hỗ trợ học viên trung bình);
2. Cung cấp cấu trúc câu gợi ý (scaffolding) cho nhóm yếu trước khi bắt đầu;
3. Sử dụng kỹ thuật sửa lỗi gián tiếp sau hoạt động (delayed feedback) để không làm gián đoạn dòng suy nghĩ của sinh viên;
4. Chuyển đổi linh hoạt giữa làm việc cá nhân, nhóm nhỏ và toàn lớp.

4. Kết quả nghiên cứu có thể khái quát hóa (generalize) cho các trường đại học khác không?

Có. Bối cảnh giảng dạy tiếng Anh không chuyên tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế mang đầy đủ các đặc trưng điển hình của các trường đại học công lập tại Việt Nam (sĩ số đông, thời lượng hạn chế, trình độ sinh viên không đồng đều). Do đó, các kết luận và giải pháp sư phạm hoàn toàn có thể áp dụng rộng rãi.

5. Hướng phát triển tiếp theo của nghiên cứu này là gì?

Nghiên cứu kiến nghị các hướng mở rộng: tiến hành nghiên cứu thực nghiệm (quasi-experimental research) có đo lường trước/sau can thiệp (pre-test & post-test), kết hợp quan sát lớp học thực tế (classroom observation) và khảo sát song song từ góc nhìn của chính sinh viên không chuyên ngữ.

---

Kết luận (150 từ)

Đề tài nghiên cứu mã số T2020-265-GD-NN của ThS. Trương Thanh Bảo Trân và nhóm nghiên cứu đã phác họa bức tranh toàn cảnh, chân thực về thực trạng ứng dụng các Hoạt động Giao tiếp trong giảng dạy kỹ năng nói tiếng Anh không chuyên tại Đại học Huế. Nghiên cứu khẳng định HĐGT là công cụ sư phạm không thể thay thế để chuyển hóa lớp học ngoại ngữ từ thụ động sang chủ động, giúp người học làm chủ ngôn ngữ một cách tự nhiên và trôi chảy. Để hiện thực hóa tối đa tiềm năng của phương pháp này, cần có sự phối hợp đồng bộ giữa nỗ lực sáng tạo của giảng viên trong việc điều chỉnh học liệu và sự đầu tư mang tính chiến lược của nhà trường trong việc tối ưu hóa quy mô lớp học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Các hoạt động giao tiếp (Communicative activities - HĐGT) 1.1 Định nghĩa về HĐGT Các hoạt động giao tiếp (HĐGT), như tên gọi của chúng, đã được nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa. Các hoạt động này khuyến khích và yêu cầu người học giao tiếp và lắng nghe những người học khác, cũng như những người trong chương trình và cộng đồng. Họ có mục đích thực sự là tìm kiếm thông tin, phá bỏ rào cản, nói về bản thân và tìm hiểu về văn hóa.

Stern (1992) đã định nghĩa chúng là những hoạt động liên quan đến người học trong giao tiếp đích thực. Hơn nữa, những hoạt động này đòi hỏi nhiều ngôn từ khác nhau, không có sự can thiệp của giáo viên, không có sự kiểm soát vật chất, và tập trung vào hình thức cũng như ý nghĩa. Để thực hiện các hoạt động giao tiếp, sinh viên phải có mong muốn truyền đạt điều gì đó với mục đích giao tiếp (Harmer, 2007). Nunan (1993) cũng cho rằng nhiệm vụ giao tiếp là một “công việc trong lớp liên quan đến việc người học hiểu, vận dụng, sản xuất hoặc tương tác bằng ngôn ngữ đích trong khi sự chú ý của họ tập trung vào ý nghĩa hơn là hình thức” (tr.

Bên cạnh đó, theo Rao (2002), HĐGT bao gồm các bài tập được xây dựng bằng cách tương tác giữa học sinh với học sinh với ít hoặc không có sự giám sát đầu ra của học sinh bởi giáo viên; các tình huống nói được hình thành bằng sự tương tác giữa học sinh-giáo viên với sự giám sát của giáo viên và đôi khi phản hồi kết quả đầu ra của học sinh; giáo viên dựa trên nội dung trả lời cho bài viết của học sinh. Harmer (2001) đã chứng minh rằng sinh viên nên có mong muốn giao tiếp điều gì đó, mục đích giao tiếp và họ nên tập trung vào nội dung của những gì họ đang nói hơn là vào một hình thức ngôn ngữ cụ thể. Người học nên linh hoạt trong việc sử dụng ngôn ngữ và giáo viên sẽ không can thiệp để dừng các hoạt động; và tài liệu mà giáo viên dựa vào sẽ không quyết định học sinh sử dụng hình thức ngôn ngữ cụ thể nào. Nói cách khác, HĐGT đưa ngôn ngữ của đời sống thường nhật vào lớp học bằng cách cung cấp một môi trường giao tiếp, nơi học sinh tương tác trao đổi ý kiến, quan điểm và cảm xúc với những người khác bằng cách sử dụng từ ngữ khác nhau.

Hơn nữa, HĐGT mang lại cho người học cả mong muốn và mục đích giao tiếp. Trong HĐGT, nội dung của những gì được nói được coi là điều quan trọng nhất. Đặc điểm của HĐGT Một số đặc điểm của HĐGT được Nolasco và Arthur (1988) đưa ra như sau: - HĐGT liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ cho một mục đích. Thứ nhất, HĐGT được tổ chức phải có mục đích rõ ràng vì giao tiếp thực sự luôn có ít nhất một mục đích cụ thể.

- HĐGT tạo ra mong muốn giao tiếp. Điều này có nghĩa là phải có một số loại “khoảng trống” như “khoảng trống thông tin” và “khoảng trống quan điểm” mà học sinh tìm kiếm một cầu nối. Rõ ràng hơn, HĐGT được thiết lập trong lớp học phải tạo ra một số loại động cơ thúc đẩy người học muốn giao tiếp bằng ngôn ngữ đích bởi vì người học cần tìm ra một số “khoảng trống” mà họ chưa biết, cần phải nắm được. - HĐGT khuyến khích người học sáng tạo và đóng góp ý kiến của họ.

Một số học sinh có thể rất năng động và sáng tạo trong học tập. Các em thường tham gia vào bài học, đưa ra nhiều ý kiến và giải quyết các vấn đề do giáo viên đưa ra theo cách riêng của mình. Tuy nhiên, một số người khác có vẻ rất thụ động trong lớp, đặc biệt là trong việc tìm ra giải pháp cho một vấn đề. Những học sinh này thường tham gia các hoạt động một cách thụ động và làm theo hướng dẫn của giáo viên mà không có bất kỳ ý tưởng cá nhân nào.

- HĐGT tập trung vào “những gì” (nội dung) người tham gia giao tiếp đang nói hơn là “cách” họ đang nói. Tương tự, Littlewood (1981) cũng đề cập rằng, trong HĐGT, học sinh phải kích hoạt và tích hợp kiến thức trước khi giao tiếp và kỹ năng mà giáo viên đã cung cấp và giúp họ thực hành trước đó để sử dụng chúng cho việc truyền đạt ý nghĩa. - Người học làm việc độc lập với giáo viên. Điều này có nghĩa là học sinh ngày càng có trách nhiệm hơn đối với việc học của mình.

Điều này cũng giúp họ ngày càng năng động và sáng tạo hơn trong quá trình học tập. - Người học xác định những gì họ muốn nói hoặc viết. HĐGT không kiểm soát những gì họ sẽ nói. Ở một khía cạnh khác, Morrow (1981) đã tìm ra rằng ba đặc điểm của HĐGT: khoảng trống thông tin, sự lựa chọn và phản hồi, theo ông, sẽ làm cho các hoạt động thực sự mang tính giao tiếp.

- Khoảng trống thông tin: 5 Như Morrow đã nói, “Giao tiếp diễn ra giữa hai (hoặc nhiều) người, một trong hai người biết điều gì đó mà những người khác không biết” (tr. Thật vậy, quá trình giao tiếp không hiệu quả trừ khi tồn tại khoảng trống thông tin. Trên thực tế, các hoạt động trong lớp học mang tính giao tiếp khi mỗi người học có thông tin mà người kia cần khám phá, và mục tiêu của nhiệm vụ ở đây là thu hẹp khoảng trống. - Lựa chọn: Thực tế là người học có sự lựa chọn giao tiếp đóng một vai trò quan trọng.

Người học tự quyết định những gì họ sẽ nói và cách họ thực hiện nó. Trong một cuộc trò chuyện, người ta có thể có nhiều cách khác nhau để diễn đạt cùng một ý tưởng. - Phản hồi: Trong giao tiếp thực tế, luôn có mục đích trong sự tương tác giữa mọi người. Ví dụ, mọi người tham gia vào một tình huống để hỏi và đưa ra hướng đi, mục tiêu là hỏi các cách để tìm một địa điểm.

Do đó, những gì người nghe phản hồi sẽ cho thấy mục tiêu đó đã đạt được hay chưa, nếu không có phản hồi thì sự trao đổi giữa những người giao tiếp dường như không mang tính giao tiếp. Tóm lại, khoảng trống thông tin, sự lựa chọn và phản hồi là ba yếu tố cần thiết đặc trưng cho một hoạt động giao tiếp. Vì vậy, khi tiến hành HĐGT trong lớp học, giáo viên cần bao quát tất cả các đặc điểm này 1. Các HĐGT có thể áp dụng cho việc dạy kỹ năng nói Trong việc dạy nói, giáo viên nên thực hiện các hoạt động khác nhau vì kỹ năng nói thường được coi là kỹ năng cần thiết nhất trong việc học ngoại ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ (Bailley và Savage trong Celce-Murcia và cộng sự, 1995).

Các hoạt động phải mang tính giao tiếp để học sinh có thể thực hành sử dụng ngôn ngữ đích ngay trong lớp học. Theo đó, Harmer (2007) cho rằng việc dạy ngoại ngữ sẽ giúp người học có được một số loại kỹ năng giao tiếp bằng ngoại ngữ, tất cả các tình huống mà giao tiếp thực tế xảy ra đương nhiên phải được tận dụng. Cụ thể, các HĐGT thông dụng sau có thể giúp các thầy cô có thêm lựa chọn trong việc thiết kế các tiết dạy kỹ năng nói. Có nhiều HĐGT có thể được sử dụng trong lớp học để khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động và có thể sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp.

➢ Câu hỏi và trả lời Câu hỏi và câu trả lời đơn giản chỉ là hoạt động hỏi và trả lời. Klippel (1999,) chia những hoạt động này thành nhiều phần như hoạt động khởi động, phỏng vấn, trò 6 chơi đoán, nhiệm vụ ghép hình và hoạt động đặt câu hỏi. Các hoạt động hỏi và trả lời đơn giản thường được sử dụng như các hoạt động khởi động. Klippel (1999) cho biết thêm rằng mục đích của việc tiến hành các hoạt động khởi động là để hiểu nhau một chút ngay từ đầu và giúp học sinh có tâm trạng thích hợp trước khi bắt đầu vào một số dự án hoặc nhiệm vụ mới.

Một số hoạt động phổ biến như hoạt động khởi động, phỏng vấn, trò chơi đoán, nhiệm vụ ghép hình, hoạt động trả lời và đặt câu hỏi. ➢ Hoạt động “khoảng trống thông tin” Richards (2006) nói rằng một khía cạnh quan trọng của giao tiếp trong CLT là khoảng trống thông tin đề cập đến một giao tiếp thực sự trong đó mọi người thường giao tiếp để có được thông tin mà họ không biết. Thronbury (2005) cũng nói rằng trong những loại nhiệm vụ này, người học có khoảng trống về kiến thức và nó có thể được bắc cầu bằng cách sử dụng ngôn ngữ. Vì vậy, để có được thông tin, người giao tiếp phải giao tiếp.

Littlewood (2002) đặt tên cho các hoạt động này là các hoạt động giao tiếp chức năng nhấn mạnh việc chia sẻ thông tin giữa những người học và quá trình xử lý thông tin. Ví dụ về các hoạt động khoảng trống thông tin là trao đổi thông tin cá nhân, phát hiện thông tin còn thiếu, xác định sự khác biệt trên tranh ảnh, đóng vai. ➢ Trò chơi Trò chơi có thể phù hợp để giúp học sinh nắm vững ngôn ngữ cũng như thoải mái trong việc học ngôn ngữ. Có nhiều trò chơi có thể được sử dụng trong lớp luyện nói như trò chơi đánh vần, trò chơi tìm kiếm, trò chơi ghép nối.

➢ Hội thoại Dornyei và Thurrell (1992) cho rằng hội thoại là một hoạt động cung cấp nội dung cho một loạt các chức năng giao tiếp và các lĩnh vực ý nghĩa trong đó người học thực hành quản lý các phiên giao tiếp xã hội dài hơn như giới thiệu các chủ đề mới và thay phiên nhau. Hoạt động này có thể tạo thêm cơ hội cho học sinh thể hiện cá tính và kinh nghiệm của mình bằng ngôn ngữ đích. ➢ Kể chuyện Mục tiêu của các hoạt động này là giúp học sinh tạo ra văn bản liên kết dài để học sinh có thể phát triển trí tưởng tượng và một số kỹ năng ngoại ngữ (Klippel, 1999). Các hoạt động có thể ở dạng câu chuyện dây chuyền, câu chuyện hình ảnh, tiếp tục nói về một chủ đề và những câu chuyện khác.

Bản chất của việc dạy kỹ năng nói 1. Định nghĩa về kỹ năng nói Có rất nhiều định nghĩa liên quan đến kỹ năng nói được đề xuất bởi các chuyên gia trong việc dạy và học ngôn ngữ. Cameron (2001) đề cập rằng nói là việc chủ động sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt ý nghĩa để người khác có thể hiểu được chúng.