phần mở đầu, chƣơng 1, chƣơng 2, chƣơng 3, chƣơng 4, kết luận, danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Lịch sử hình thành và phát triển dạy học dự án 1. Từ khái niệm dự án đến sự ra đời của dạy học dự án Thuật ngữ “DA” trong tiếng Việt đƣợc sử dụng đồng nghĩa với “Đề án”, trong đó “DA” có xu hƣớng đƣợc sử dụng phổ biến hơn [26], [59], [78], [79].
Theo tác giả Nguyễn Nhƣ Ý, DA là “một dự thảo, một văn kiện quan trọng về luật pháp hay về kế hoạch” [78], trong khi GS.Bùi Quang Tịnh cho rằng DA là “bản dự thảo về một việc gì” [59]. Thuật ngữ “DA” trong tiếng Anh là “Project” [33], [109], [110] có nghĩa là dự thảo, phác thảo, thiết kế [125], [138]. Trong quản lí, DA đƣợc định nghĩa: “là một chuỗi các hoạt động liên kết đƣợc tạo ra nhằm đạt đƣợc kết quả nhất định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định” [5]. Ý tƣởng DA trong lĩnh vực kinh tế - xã hội đã đƣợc đƣa vào lĩnh vực DH với tƣ cách là một PPDH.
Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của DHDA [120], [126], [127], [128]. Theo Apel và Knoll [120], khái niệm “Project” trong DH đƣợc sử dụng đầu tiên trong các trƣờng kiến trúc ở Ý vào cuối thế kỷ 16, sau đó lan sang Pháp. Từ thế kỉ 18 DHDA đƣợc truyền bá sang một số nƣớc châu Âu khác và Mỹ. Cuối thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20, DHDA đƣợc các nhà sƣ phạm Mỹ đƣa vào các trƣờng phổ thông và tiến hành xây dựng cơ sở lí thuyết cho DHDA và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH lấy HS làm trung tâm.
Nhƣng đến những năm 1970, DHDA trở nên xấu đi (trong một vài lĩnh vực) bởi sự thiếu cấu trúc và thiếu tính chặt chẽ. Tuy nhiên từ đó, có hai giải pháp thu hút sự quan tâm của GV đối với DHDA và giúp DHDA thoát khỏi sự bế tắc. Một là công nghệ kĩ thuật số đã giúp HS có thể tìm kiếm các nguồn tài nguyên dễ dàng hơn trƣớc, tạo ra các SP chất lƣợng cao, có thể ghi lại toàn bộ quá trình thực hiện DA, chia sẻ sự sáng tạo của họ với thế giới. Hai là GV đã biết thêm nhiều cách thức để thực hiện DHDA tốt hơn, chính xác hơn và có thể lƣợng giá đƣợc sự ảnh hƣởng sâu sắc của DHDA [118].
Hiện nay, GV trên khắp thế giới đang thiết kế các DA cho HS của mình bởi vì họ muốn truyền sự say mê học tập, nghiên cứu cho HS và đồng nghiệp, khuyến kích nhiều kĩ năng của thế kỷ 21 (nhƣ quản lí thời gian, hợp tác, giải quyết VĐ,.) mà ngƣời học sẽ cần ở các trƣờng Cao đẳng, Đại học và ở những nơi làm việc [118]. Một số nghiên cứu về lí luận của dạy học dự án Sau khi ra đời DHDA đƣợc các nhà sƣ phạm trên thế giới quan tâm nghiên cứu, sử dụng và phát triển. Các nghiên cứu về lí luận DHDA tập trung vào các vấn đề cơ bản nhƣ: đặc trƣng của DHDA, khái niệm DHDA, tiến trình DHDA, đánh giá,. Những nghiên cứu về các đặc trƣng cơ bản của dạy học dự án Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận DHDA theo một góc độ riêng, do đó có nhiều quan niệm khác nhau về DHDA.
Năm 1918, trong bài viết “PPDA”, Kilpatrick W. đƣa ra một ví dụ về DA học tập: “Một nữ sinh may một chiếc áo liền váy, nếu em làm với toàn bộ tâm huyết, tự thiết kế, tự may, thì đó là một ví dụ điển hình về DA” [101]. cho rằng: Các DA đòi hỏi tinh thần trách nhiệm và tính tự lực cao của ngƣời học. GV không chỉ dẫn trƣớc một cách tỉ mỉ, kết quả DA không đƣợc mặc định trƣớc và tiến trình DA cũng không đi theo quy trình đƣợc sắp đặt sẵn [115], [116], [117].
trong DHDA HS tham gia nghiên cứu vấn đề một cách hệ thống bao gồm đặt câu hỏi, xây dựng kiến thức, ra quyết định [84], [85], [86]. thấy rằng DA có thể đƣợc xây dựng quanh các khái niệm, các quy tắc trọng tâm của các bài học chủ điểm, các phần kiến thức giao nhau giữa hai hay nhiều môn học [87], [88]. cho rằng hoạt động nhóm là hình thức làm việc chủ yếu trong DHDA [126]. Theo Gordon DHDA tạo ra cảm giác chân thực đối với HS, mang tính thực tiễn, không đóng khung trong nhà trƣờng [97].
Các quan điểm trên kế thừa và bổ trợ cho nhau, làm sáng tỏ dần các đặc trƣng của DHDA. Theo chúng tôi các đặc trƣng tiêu biểu nhất để phân biệt DHDA với các PPDH khác đó là tính mở, tính phức hợp và tính thực tiễn của VĐ. Các đặc trƣng này tạo ra một môi trƣờng thuận lợi cho ngƣời học thực hiện các hoạt động học tập năng động, sáng tạo trên cơ sở hợp tác làm việc giữa các cá nhân trong nhóm HS. Những nghiên cứu về khái niệm dạy học dự án Do DHDA có khá nhiều đặc trƣng, nên khó có thể xây dựng một định nghĩa có nội hàm bao quát tất cả các đặc trƣng của nó.
Mỗi nhà nghiên cứu đƣa ra khái niệm về DHDA theo cách nhìn riêng của mình, trong các định nghĩa đó một số đặc trƣng của DHDA đƣợc thể hiện, số còn lại chƣa đƣợc đề cập đến. Điển hình nhƣ: Kilpatrick định nghĩa DA trong DH là “Hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trƣờng xã hội” [101]. cho rằng: “ DHDA là một kiểu tổ chức việc học xung quanh các DA. DA là những nhiệm vụ phức hợp, dựa trên những câu hỏi 6 và VĐ hóc búa, buộc ngƣời học phải tham gia thiết kế, giải quyết VĐ, đƣa ra quyết định, hoặc các hoạt động điều tra nghiên cứu, tạo cho ngƣời học cơ hội để làm việc tƣơng đối độc lập trong những khoảng thời gian mở để cho ra những SP hoặc bài thuyết trình có tính thực tiễn” [115].
Định nghĩa này đề cập đến đặc trƣng: tính tự lực, tính phức hợp, tính mở, tính thực tiễn, định hƣớng hành động và SP. Frey quan niệm: “Đó là một hình thức của hoạt động học tập. Trong đó nhóm ngƣời học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thƣờng xuất hiện một SP có thể trình ra đƣợc. Định nghĩa này thể hiện đặc trƣng: tự lực, hợp tác, định hƣớng hành động, định hƣớng SP.
Theo tác giả Nguyễn Văn Cƣờng “DHDA là một hình thức DH, trong đó HS dƣới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các SP thực hành có thể công bố, giới thiệu đƣợc” [9]. Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác nhƣng có phần hạn chế hơn nhƣ: “Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”. Trong số các nghiên cứu trên thì định nghĩa do Thomas đƣa ra chứa đựng nhiều đặc trƣng của DHDA hơn cả, tuy nhiên định nghĩa đó vẫn chƣa bao quát đƣợc tất cả các đặc trƣng cơ bản vốn có của DHDA. Những nghiên cứu về tiến trình dạy học dự án Trong các tài liệu hiện nay, có nhiều tiến trình DHDA đƣợc đƣa ra bởi các tác giả khác nhau, các tiến trình đó khác nhau về sự phân chia và sự mô tả các giai đoạn DHDA [101], [120], [121], [122], [123].
Frey đƣa ra cấu trúc tiến trình DHDA gồm các thành phần chính là: sáng kiến DA, thảo luận về sáng kiến, lập kế hoạch, thực hiện DA, kết thúc DA [126]. Kilpatrick đƣa ra 4 giai đoạn của PPDA là: ý tƣởng DA, lập kế hoạch, thực hiện và ĐG [101]. Các tác giả Nguyễn Văn Cƣờng (2009), Nguyễn Lăng Bình (2010), Phạm Thị Phú (2010), Đỗ Hƣơng Trà (2011) cũng có quan niệm khác nhau về việc phân chia các giai đoạn DHDA, song các nghiên cứu đều đề cập đến các giai đoạn cơ bản sau: Chọn đề tài, xác định mục đích DA; lập kế hoạch thực hiện; thực hiện DA; công bố SP; ĐG DA [2], [8], [44], [70]. Các tài liệu trên đều đề cập đến tiến trình DHDA chung cho tất cả các môn học, bậc học.
Riêng tác giả Renata Holubova (2008) bƣớc đầu đề xuất tiến trình DHDA trong DHVL gồm các bƣớc: Chuẩn bị, tìm hiểu kiến thức nền tảng, nghiên cứu lí 7 thuyết, thực hành, báo cáo, trình bày, thảo luận và kết luận [99]. Tiến trình trên đƣợc đề xuất để dạy VL ở bậc đại học và vẫn còn tính khái quát cao của tiến trình DHDA nói chung vì thế không phù hợp cho việc vận dụng vào DHVL ở trƣờng THCS. Trong luận án tiến sĩ Giáo dục học [57] tác giả Trần Văn Thành đã đề xuất tiến trình DHDA các ứng dụng kĩ thuật của VL bao gồm 7 pha: (1)thu thập thông tin, sự kiện từ thực tiễn, thực trạng cuộc sống, (2)phát biểu VĐ, bài toán cần giải quyết, (3)phát biểu mâu thuẫn, đề xuất giải pháp, (4)giải quyết mâu thuẫn, thực hiện giải pháp, (5)xây dựng SP, (6)báo cáo, trình bày SP, (7)ĐG, xem xét DA. Tuy tác giả có đề cập đến hoạt động của GV và HS trong từng pha nhƣng còn tản mạn, chƣa rõ ràng và đầy đủ.
Để tạo điều kiện thuận lợi cho GV phổ thông vận dụng DHDA vào thực tiễn DH hiện nay, cần phải xây dựng một tiến trình DHDA riêng, phù hợp với đặc thù của môn VL (không chỉ dành riêng cho việc DH các ứng dụng kĩ thuật của VL), phù hợp với mục tiêu DH, với điều kiện nhà trƣờng và đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS. Đó cũng là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đề tài luận án. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học dự án Trong DHDA ngƣời ta sử dụng nhiều bộ công cụ ĐG khác nhau, nhìn chung ĐG tập trung vào một số luận điểm sau: Phối hợp ĐG quá trình và kết quả học; kết hợp ĐG của GV, của HS và của các lực lƣợng liên quan (đối tƣợng hƣởng thụ DA,.); ĐG thành tích chung của nhóm và của cá nhân; phối hợp ĐG kiến thức, kĩ năng và thái độ (ĐG NL); ĐG bằng cách cho điểm nhƣ một thành tích học tập[126]. Việc xây dựng các công cụ ĐG trong DHDA đã và đang đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
