Teaching intercultural communicative competence icc to business english students a case study at a college in vietnam

Tài liệu nghiên cứu Teaching intercultural communicative competence icc to business english students a case study at a, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên

• Tác giả: Hồ Thị Phùng Duyên
• Người hướng dẫn: PTS. Tôn Nữ Như Hương
• Trường học: University of Foreign Languages, Hue University
• Chuyên ngành: Theory and Methodology of English Language Teaching
• Đề tài: Teaching Intercultural Communicative Competence to Business English Students - A Case Study at a College in Vietnam
• Loại tài liệu: Doctor of Philosophy Thesis
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Huế

Tóm tắt

I. Tổng quan Tại Sao Năng Lực Giao Tiếp Liên Văn Hóa Quan Trọng

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, tiếng Anh trở thành ngôn ngữ làm việc quốc tế. Các tổ chức lớn như Liên Hợp Quốc (UN), Liên minh Châu Âu (EU), Quỹ Tiền tệ Quốc tế (IMF), Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), và Diễn đàn Hợp tác Kinh tế Châu Á - Thái Bình Dương (APEC) đều sử dụng tiếng Anh trong hoạt động kinh doanh. Điều này thúc đẩy việc giảng dạy tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh thương mại. So với tiếng Anh tổng quát, tiếng Anh thương mại năng động hơn, cụ thể hơn về ngữ cảnh, gắn liền với các kỹ năng kinh doanh và được sử dụng bởi những người đến từ nhiều nền văn hóa khác nhau. Do đó, tiếng Anh thương mại chấp nhận sự đa dạng văn hóa. Theo Byram (1997), Corbett (2003), Lo Bianco, Liddicoat & Crozet (1999), Liddicoat (2008), Sercu, Bandura, Castro, Davcheca, Laskaridou, Lundgren, Garcia & Ryan (2005), ngôn ngữ và văn hóa có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Vì vậy, năng lực giao tiếp bao gồm năng lực ngôn ngữ, năng lực xã hội và năng lực thực dụng (Hội đồng Châu Âu, 2001) dường như không đủ để giao tiếp hiệu quả trong môi trường làm việc toàn cầu.

1.1. Hội nhập quốc tế và nhu cầu kỹ năng giao tiếp hiệu quả

Sự hội nhập của Việt Nam vào nền kinh tế thế giới đòi hỏi sinh viên tiếng Anh thương mại không chỉ có năng lực ngôn ngữ mà còn phải trang bị kỹ năng giao tiếp liên văn hóa. Điều này giúp họ tự tin và thành công trong môi trường làm việc đa văn hóa. Các doanh nghiệp Việt Nam ngày càng mở rộng thị trường quốc tế, việc sở hữu đội ngũ nhân viên có năng lực giao tiếp liên văn hóa là một lợi thế cạnh tranh lớn.

1.2. Tiếng Anh thương mại Hơn cả ngôn ngữ là văn hóa kinh doanh

Tiếng Anh thương mại không chỉ đơn thuần là ngôn ngữ mà còn là văn hóa kinh doanh. Sinh viên cần hiểu rõ các phong tục, tập quán, và giá trị của các đối tác kinh doanh quốc tế để tránh những hiểu lầm và xây dựng mối quan hệ tốt đẹp. Việc nắm vững kỹ năng viết email chuyên nghiệp đa văn hóa cũng rất quan trọng.

1.3. Chương trình đào tạo cần đáp ứng yêu cầu thực tế của doanh nghiệp

Các chương trình đào tạo tiếng Anh thương mại cần được thiết kế để đáp ứng yêu cầu thực tế của doanh nghiệp. Điều này bao gồm việc tích hợp các hoạt động thực hành, mô phỏng tình huống giao tiếp đa văn hóa, và khuyến khích sinh viên tham gia các dự án hợp tác quốc tế. Việc mời các chuyên gia nước ngoài đến chia sẻ kinh nghiệm cũng là một cách hiệu quả.

II. Thách Thức Rào Cản Nào Ngăn Cản Giao Tiếp Liên Văn Hóa

Mặc dù năng lực giao tiếp liên văn hóa rất quan trọng, nhưng việc giảng dạy và học tập kỹ năng này vẫn còn nhiều thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hiểu biết về văn hóa trong giao tiếp. Nhiều sinh viên tiếng Anh thương mại chỉ tập trung vào ngữ pháp và từ vựng mà bỏ qua việc tìm hiểu về các giá trị văn hóa, phong tục tập quán, và cách ứng xử của người nước ngoài. Điều này có thể dẫn đến những hiểu lầm không đáng có và ảnh hưởng đến hiệu quả giao tiếp. Theo tài liệu nghiên cứu, một số rào cản khác bao gồm rào cản ngôn ngữ, thiếu tự tin, và thiếu kinh nghiệm thực tế.

2.1. Rào cản ngôn ngữ và hạn chế trong diễn đạt ý tưởng

Rào cản ngôn ngữ không chỉ là vấn đề về từ vựng và ngữ pháp mà còn là khả năng diễn đạt ý tưởng một cách rõ ràng, mạch lạc, và phù hợp với văn hóa của người nghe. Sinh viên cần được rèn luyện kỹ năng diễn đạt ý tưởng một cách tự tin và hiệu quả trong các tình huống giao tiếp khác nhau. Theo nghiên cứu, sinh viên thường gặp khó khăn trong việc sử dụng thành ngữ, tục ngữ, và các biểu đạt ẩn dụ của người bản xứ.

2.2. Thiếu tự tin và nỗi sợ mắc lỗi trong giao tiếp liên văn hóa

Nhiều sinh viên tiếng Anh thương mại cảm thấy thiếu tự tin khi giao tiếp với người nước ngoài vì sợ mắc lỗi hoặc không hiểu rõ về văn hóa của họ. Để khắc phục vấn đề này, cần tạo ra một môi trường học tập thoải mái, khuyến khích sinh viên tham gia các hoạt động giao tiếp thực tế, và cung cấp phản hồi tích cực để giúp họ tự tin hơn. Các hoạt động như role-playing, debate, và presentation có thể giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng giao tiếp và vượt qua nỗi sợ hãi.

2.3. Thiếu kinh nghiệm thực tế và khả năng ứng phó với tình huống

Việc thiếu kinh nghiệm thực tế là một rào cản lớn đối với năng lực giao tiếp liên văn hóa của sinh viên tiếng Anh thương mại. Các trường cao đẳng cần tạo điều kiện cho sinh viên tham gia các chương trình thực tập tại các doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài hoặc các tổ chức quốc tế để họ có cơ hội trải nghiệm và học hỏi từ thực tế. Các buổi nói chuyện với các chuyên gia trong ngành cũng có thể cung cấp cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết.

III. Phương Pháp Cách Nâng Cao Năng Lực Giao Tiếp Liên Văn Hóa

Để nâng cao năng lực giao tiếp liên văn hóa cho sinh viên tiếng Anh thương mại, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy và học tập phù hợp. Một trong những phương pháp hiệu quả là tích hợp văn hóa trong giao tiếp vào các bài học tiếng Anh thương mại. Điều này có thể được thực hiện thông qua việc sử dụng các tài liệu học tập đa văn hóa, tổ chức các hoạt động thảo luận về các vấn đề văn hóa, và mời các diễn giả khách mời từ các quốc gia khác nhau. Ngoài ra, cần khuyến khích sinh viên tham gia các hoạt động ngoại khóa như câu lạc bộ tiếng Anh thương mại, các chương trình trao đổi sinh viên quốc tế, và các dự án tình nguyện quốc tế.

3.1. Tích hợp văn hóa vào chương trình giảng dạy tiếng Anh thương mại

Việc tích hợp văn hóa vào chương trình giảng dạy tiếng Anh thương mại không chỉ giúp sinh viên hiểu rõ hơn về các nền văn hóa khác nhau mà còn giúp họ phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng thích nghi với sự khác biệt. Các bài học nên tập trung vào các tình huống giao tiếp thực tế trong môi trường kinh doanh quốc tế, chẳng hạn như đàm phán, thuyết trình, và viết email. Việc sử dụng các case study và role-playing có thể giúp sinh viên áp dụng kiến thức vào thực tế.

3.2. Sử dụng tài liệu và hoạt động đa văn hóa trong lớp học

Việc sử dụng tài liệu và hoạt động đa văn hóa trong lớp học là một cách hiệu quả để tạo ra một môi trường học tập phong phú và hấp dẫn. Các tài liệu có thể bao gồm các bài báo, video, và podcast về các vấn đề văn hóa, kinh tế, và chính trị của các quốc gia khác nhau. Các hoạt động có thể bao gồm các cuộc thảo luận, tranh luận, và các dự án nghiên cứu về các nền văn hóa khác nhau. Mục đích là giúp sinh viên hiểu rõ hơn về sự đa dạng văn hóa và phát triển kỹ năng giao tiếp liên văn hóa.

3.3. Khuyến khích tham gia các hoạt động ngoại khóa và trao đổi sinh viên

Việc khuyến khích sinh viên tham gia các hoạt động ngoại khóa và chương trình trao đổi sinh viên là một cách tuyệt vời để giúp họ trải nghiệm và học hỏi từ các nền văn hóa khác nhau. Các hoạt động ngoại khóa có thể bao gồm các câu lạc bộ tiếng Anh thương mại, các chuyến đi thực tế đến các doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài, và các dự án tình nguyện quốc tế. Các chương trình trao đổi sinh viên cho phép sinh viên học tập và sinh sống tại các quốc gia khác nhau trong một thời gian ngắn, giúp họ phát triển kỹ năng thích nghi và kỹ năng giao tiếp.

IV. Nghiên Cứu Điển Hình Thực Trạng Tại Một Trường Cao Đẳng Việt Nam

Một nghiên cứu điển hình tại một trường cao đẳng Việt Nam cho thấy rằng giảng viên tiếng Anh thương mại chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của năng lực giao tiếp liên văn hóa. Họ thường ưu tiên năng lực ngôn ngữ hơn là năng lực văn hóa. Điều này dẫn đến việc giảng dạy giao tiếp liên văn hóa còn hạn chế, chủ yếu tập trung vào kiến thức văn hóa mà ít chú trọng đến kỹ năng và thái độ. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sinh viên tiếng Anh thương mại gặp nhiều khó khăn trong việc áp dụng kiến thức văn hóa vào các tình huống giao tiếp thực tế.

4.1. Giảng viên ưu tiên năng lực ngôn ngữ ít chú trọng giao tiếp liên văn hóa

Nghiên cứu cho thấy rằng giảng viên tiếng Anh thương mại thường đánh giá cao năng lực ngôn ngữ (ngữ pháp, từ vựng) hơn là năng lực giao tiếp liên văn hóa. Điều này có thể là do áp lực từ chương trình giảng dạy và các kỳ thi đánh giá. Tuy nhiên, việc chỉ tập trung vào năng lực ngôn ngữ có thể khiến sinh viên thiếu tự tin và gặp khó khăn khi giao tiếp với người nước ngoài.

4.2. Phương pháp giảng dạy truyền thống và thiếu tính tương tác

Phương pháp giảng dạy giao tiếp liên văn hóa tại một số trường cao đẳng Việt Nam vẫn còn mang tính truyền thống, tập trung vào việc truyền đạt kiến thức một chiều từ giảng viên đến sinh viên. Điều này khiến sinh viên ít có cơ hội thực hành và trải nghiệm giao tiếp liên văn hóa trong môi trường học tập. Cần áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực hơn, khuyến khích sinh viên tham gia các hoạt động thảo luận, tranh luận, và role-playing.

4.3. Hạn chế về tài liệu giảng dạy và cơ sở vật chất hỗ trợ

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các trường cao đẳng Việt Nam còn hạn chế về tài liệu giảng dạy và cơ sở vật chất hỗ trợ cho việc giảng dạy giao tiếp liên văn hóa. Các tài liệu thường lạc hậu, thiếu tính thực tế, và không phản ánh được sự đa dạng văn hóa của thế giới. Cần đầu tư vào việc phát triển các tài liệu giảng dạy đa văn hóa và trang bị các phòng lab, phòng mô phỏng để sinh viên có cơ hội thực hành giao tiếp liên văn hóa trong môi trường học tập.

V. Giải Pháp Ứng Dụng Thực Tiễn Và Kết Quả Nghiên Cứu Mới Nhất

Nghiên cứu mới nhất đã đề xuất một số giải pháp để nâng cao năng lực giao tiếp liên văn hóa cho sinh viên tiếng Anh thương mại. Một trong những giải pháp quan trọng là xây dựng một chương trình đào tạo toàn diện, tích hợp giao tiếp liên văn hóa vào tất cả các môn học tiếng Anh thương mại. Chương trình đào tạo này cần bao gồm các kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần thiết để sinh viên có thể giao tiếp hiệu quả trong môi trường đa văn hóa. Ngoài ra, cần tăng cường hợp tác giữa các trường cao đẳng Việt Nam và các doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài để sinh viên có cơ hội thực tập và trải nghiệm thực tế.

5.1. Xây dựng chương trình đào tạo tích hợp giao tiếp liên văn hóa

Chương trình đào tạo cần được thiết kế để trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần thiết để giao tiếp hiệu quả trong môi trường đa văn hóa. Điều này bao gồm việc giảng dạy về các giá trị văn hóa, phong tục tập quán, và cách ứng xử của các quốc gia khác nhau. Ngoài ra, cần tập trung vào việc phát triển kỹ năng lắng nghe, kỹ năng đặt câu hỏi, và kỹ năng giải quyết xung đột trong môi trường đa văn hóa.

5.2. Tăng cường hợp tác với doanh nghiệp và tổ chức quốc tế

Việc tăng cường hợp tác với các doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài và các tổ chức quốc tế là một cách hiệu quả để giúp sinh viên có cơ hội thực tập và trải nghiệm thực tế. Các doanh nghiệp có thể cung cấp cho sinh viên các dự án thực tế liên quan đến giao tiếp liên văn hóa, chẳng hạn như nghiên cứu thị trường, dịch thuật tài liệu, và hỗ trợ các hoạt động marketing quốc tế. Điều này giúp sinh viên áp dụng kiến thức vào thực tế và phát triển kỹ năng làm việc nhóm đa văn hóa.

5.3. Đánh giá năng lực giao tiếp liên văn hóa một cách toàn diện

Việc đánh giá năng lực giao tiếp liên văn hóa cần được thực hiện một cách toàn diện, không chỉ dựa trên kiến thức mà còn dựa trên kỹ năng và thái độ. Các phương pháp đánh giá có thể bao gồm các bài kiểm tra viết, các bài thuyết trình, các hoạt động role-playing, và các dự án nhóm. Điều quan trọng là phải đảm bảo rằng các phương pháp đánh giá phản ánh được các tình huống giao tiếp thực tế trong môi trường kinh doanh quốc tế. Cần đánh giá năng lực giao tiếp liên văn hóa thường xuyên và liên tục.

VI. Kết Luận Tương Lai Của Năng Lực Giao Tiếp Liên Văn Hóa

Năng lực giao tiếp liên văn hóa đóng vai trò ngày càng quan trọng trong bối cảnh toàn cầu hóa. Việc nâng cao năng lực giao tiếp liên văn hóa cho sinh viên tiếng Anh thương mại là một nhiệm vụ cấp thiết của các trường cao đẳng Việt Nam. Bằng cách áp dụng các phương pháp giảng dạy và học tập phù hợp, xây dựng một chương trình đào tạo toàn diện, và tăng cường hợp tác với các doanh nghiệp và tổ chức quốc tế, chúng ta có thể giúp sinh viên tiếng Anh thương mại trở thành những công dân toàn cầu, có khả năng giao tiếp hiệu quả và thành công trong môi trường đa văn hóa. Nghiên cứu sâu hơn về đào tạo giao tiếp liên văn hóa là cần thiết.

6.1. Năng lực giao tiếp liên văn hóa chìa khóa thành công trong kỷ nguyên số

Trong kỷ nguyên số, với sự phát triển của công nghệ và internet, việc giao tiếp liên văn hóa trở nên dễ dàng và phổ biến hơn bao giờ hết. Tuy nhiên, điều này cũng đặt ra những thách thức mới, đòi hỏi sinh viên tiếng Anh thương mại phải có năng lực giao tiếp liên văn hóa vững chắc để thành công trong môi trường làm việc toàn cầu.

6.2. Tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp giảng dạy tiên tiến

Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp giảng dạy tiên tiến để nâng cao hiệu quả của việc giảng dạy giao tiếp liên văn hóa cho sinh viên tiếng Anh thương mại. Các nghiên cứu cần tập trung vào việc tìm ra những phương pháp tốt nhất để giúp sinh viên phát triển kỹ năng lắng nghe, kỹ năng đặt câu hỏi, và kỹ năng giải quyết xung đột trong môi trường đa văn hóa.

6.3. Đầu tư vào cơ sở vật chất và tài liệu giảng dạy chất lượng cao

Việc đầu tư vào cơ sở vật chất và tài liệu giảng dạy chất lượng cao là rất quan trọng để tạo ra một môi trường học tập tốt nhất cho sinh viên tiếng Anh thương mại. Các trường cao đẳng Việt Nam cần trang bị các phòng lab, phòng mô phỏng, và thư viện với các tài liệu giảng dạy đa văn hóa và hiện đại để sinh viên có cơ hội thực hành và học hỏi từ thực tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES HỒ THỊ PHÙNG DUYÊN TEACHING INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE TO BUSINESS ENGLISH STUDENTS- A CASE STUDY AT A COLLEGE IN VIETNAM DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING HUẾ - 2020 i MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES HỒ THỊ PHÙNG DUYÊN TEACHING INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE TO BUSINESS ENGLISH STUDENTS - A CASE STUDY AT A COLLEGE IN VIETNAM DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING CODE: 9 14 01 11 Supervisors: 1. Tôn Nữ Như Hương 2. Phương Hoàng Yến HUẾ - 2020 i STATEMENT OF AUTHORSHIP The thesis entitled “Teaching Intercultural Communicative Competence (ICC) to Business English students- A case study at a college in Vietnam” has been submitted for the degree of Doctor of Philosophy. I, the undersigned, hereby declare that I am the sole author of this thesis.

I have fully acknowledged and referenced the ideas and works of others in my thesis. My thesis does not contain works extracted from any theses, dissertations or research papers previously presented for other degrees or diplomas at this or any other institutions. Signature Hồ Thị Phùng Duyên i ABSTRACT Among various studies on Intercultural Communicative Competence (ICC) in Foreign language Teaching (FLT), there has been little empirical research on teachers’ perceptions of ICC in Business English teaching (BET), their ICC practices and factors influencing their integrating ICC into BET. In order to fill in such a gap, this case study research was carried out with six Business English (BE) teachers working in a selected college specializing in business in the southern part of Vietnam.

The research aimed at exploring the teachers’ perceptions of ICC in their BET, their ICC practices and factors influencing their integrating ICC into BET. The data were collected through three research instruments, namely in-depth interview, document analysis of three course syllabi, twelve lesson plans and three BE textbooks in current use and classroom observation. The research findings revealed that the teachers neither perceived ICC adequately nor taught it comprehensively to their BE students. In their view, language competence was the first priority in BET while ICC came the second in importance.

This led to their limited ICC teaching with the dominance of intercultural knowledge dimension through teacher-centeredness. Intercultural skills dimensions were touched upon either incidentally when the cultural contents were explicit or spontaneously with the aim to facilitate or enliven the language teaching and learning. Multiple opportunities potential for teaching ICC throughout the interculturalized BE textbooks were not fully exploited. The findings also unveiled several barriers influencing their decision to teach and not to teach ICC in their BE classes.

They were the teachers’ insufficient ICC knowledge and pedagogy, the students’ low language proficiency and inadequate self-study ability, the absence of explicit ICC objectives in the teaching syllabi and assessment as well as the lack of facilities and experiential learning. ii In spite of some limitations in the research scope and data gathering tools, the research findings shed more light on teaching ICC in BE education at tertiary level in Vietnam and provided empirical evidence for practical implications to BET. iii ACKNOWLEDGEMENTS I would like to express my whole-hearted gratitude to my chief supervisor, Dr. Tôn Nữ Như Hương for her advice, support and encouragement from the very start of my PhD journey.

I am also deeply grateful to my associate supervisor, Assoc. Phương Hoàng Yến who gave me a lot of enthusiastic guidance and sincere sharing whenever I was lost in confusion. I particularly would like to express my thankfulness to Assoc. Trần Văn Phước, Assoc.

Phạm Thị Hồng Nhung, Dr. Bảo Khâm, Assoc. Trương Viên, Assoc. Lê Phạm Hoài Hương, Dr.

Trương Bạch Lê, Dr. Hồ Thị Mỹ Hậu, Dr. Nguyễn Hồ Hoàng Thủy, Dr. Nguyễn Thị Bảo Trang, Dr.

Trần Quang Ngọc Thúy and Dr. Nguyễn Văn Huy who supported me with practical advice and philosophical direction. Their comments on my thesis generated a plenty of meaningful ideas to fulfill my research. I am indebted to the research site for allowing me to conduct this research, and to all of the participants who enthusiastically joined my research and provided me with a very valuable source of data.

Last but not least, this dissertation could not have been completed without the boundless love and encouragement from my whole family. Thank you for your unconditional love and care for me. My deepest thanks go to my loving husband, son and daughter for being patient with me and always by my side throughout the hard journey. iv TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP.iii TABLE OF CONTENTS .iv LIST OF ABBREVIATIONS .x LIST OF FIGURES .xi LIST OF TABLES .xii CHAPTER 1: INTRODUCTION.

Research aims and research questions. Research design overview. Significance of the research. Structure of the thesis.

7 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW. Definitions of key terms. Theories of Intercultural communicative competence (ICC). Models of ICC in Foreign language teaching (FLT).

ICC-What to teach. ICC-How to teach. Culture-static view and dynamic view. Culture teaching approaches.

Liddicoat’s Interacting Processes of Intercultural Pedagogy. Newton and Shearn’s ICLT approach. Techniques and activities for developing ICC in ELT. Inter-relationship among teachers’ perceptions, practices and influential contextual factors.

ICC in English language teaching (ELT) and Business English teaching (BET). ICC in ELT. ICC in BET. Review of previous studies.

Teachers’ perceptions of culture/ ICC teaching and contextual factors. Teachers’ culture/ICC teaching practices. Studies on ICC in business. Data gathering methods.

In-depth interview. Data analysis methods. Analysis of the interview data. Analysis of the teaching documents.

Analysis of the classroom observation data. The analytical framework of the research. 65 CHAPTER 4: FINDINGS & DISCUSSIONS. Teachers’ perceptions of ICC in BET.

Teachers’ understanding of culture. Teachers’ understanding of ICC and ICC teaching. Teachers’ awareness of the significance of ICC. Teachers’ attitudes toward interculturalizing BET.

Reluctance and reasons. Teachers’ ICC practices. Priority of language competence with syllabus and textbook-oriented teaching. ICC teaching contents- the dominance of intercultural knowledge dimension.

Awareness and attitude dimensions. Teacher-centered culture teaching approach. Student-centered culture teaching approach. Missing many opportunities potential for developing the students’ ICC.

Factors influencing teachers’ integrating ICC into their BET. Learner profile- students’ low English language proficiency and lack of self-learning ability. Absence of explicit ICC in the teaching syllabi and assessment. Lack of facilities.

Absence of after-class activities and foreignness in the studying environment. Improvisational teaching acts. Teachers’ knowledge- teachers’ inadequate ICC knowledge and ICC teaching method. Summary of the key findings.

Teachers’ perceptions of ICC and ICC teaching in BET. Teachers’ ICC practices in BET. Factors influencing the teachers’ integrating ICC into BET. Implications of the research.

Implications for in-service BE teachers. Implications for Vietnamese BE teacher educators. Implications for policy makers. At macro level.

At micro level. Limitations of the research and avenues for future research. 127 LIST OF THE AUTHOR’S PUBLICATIONS. 129 Appendix A: Research design summary.

141 Appendix B: In-depth interview questions. 142 Appendix C: Consent form. 145 Appendix D: Sample of Interview coding and theming. 147 Appendix E: Content analysis questions.

155 Appendix F: Sample of a Teaching syllabus. 156 Appendix G: Sample of Document data coding and theming. 161 Appendix H: Sample of a Lesson plan. 162 Appendix I: Summary of the Lesson plans analysis.

166 Appendixes J, K, L: Summaries of the content analysis of the three textbooks. 168 Appendix M: Classroom observation sheet. 174 Appendix N: Information about classroom observations. 175 Appendix O: Sample of Observation data coding and theming.

177 Appendix P: Samples of Classroom observation transcripts. 181 ix LIST OF ABBREVIATIONS ASEAN: The Association of Southeast Asian Nations BA: Bachelor BE: Business English BET: Business English teaching CC: Communicative Competence CEFR: The Common European Framework of Reference for Languages EFL: English as a foreign language ELT: English Language Teaching FLT: Foreign Language Teaching IC: Intercultural competence ICC: Intercultural communicative competence ICLT: Intercultural communicative language teaching ILT: Intercultural language teaching MA: Master x LIST OF FIGURES Figure 2.1: Byram’s ICC model………………………………………………………15 Figure 2.2: Data-driven model……………………………………………………….3: Sources of the teachers’ language teacher cognition…………………….4: Formation of the teachers’ classroom practices………………………….1: Summary of the main findings of the research………………………… 118 xi LIST OF TABLES Table 3.1: The participants’ demographic information .2: Research questions and the data gathering procedures .3: An example of interview data coding and theming.4: The analytical framework of the research .1: Results of the content analysis of the three syllabi.77 xii CHAPTER 1 INTRODUCTION This chapter introduces the rationale of the research, research aim, research questions, research design overview and research scope. The chapter also presents the significance of the research and its structure.1 Rationale English has become a working language in the world’s globalization. Well- known international organizations such as the United Nations (UN), European Union (EU), International Monetary Fund (IMF), World Trade Organization (WTO), Asia- Pacific Economic Cooperation (APEC), and others intensely carry out their business using English.

Thus, globalization has promoted ELT, especially Business English (BE) education. In comparison with General English, BE is more dynamic in its own way, more specific in context, embedded in business skills and frequently used by interactants from different cultures. Consequently, BE is more tolerant with cultural diversity (Frendo, 2005; Kankaanranta & Louhiala-Salminen, 2013). In this vein, communicative competence (CC) including linguistic competence, sociolinguistic competence and pragmatic competence (Council of Europe, 2001) seems inadequate to communicate effectively in the global working environment since language and culture are closely interrelated (Byram, 1997; Corbett, 2003; Lo Bianco, Liddicoat & Crozet, 1999; Liddicoat, 2008; Sercu, Bandura, Castro, Davcheca, Laskaridou, Lundgren, Garcia & Ryan, 2005).

CC enables the users to communicate successfully in the target language with the effective exchange of information and messages between the interlocutors. However, successful global communication requires more than merely efficiency of information exchange; it aims at building and maintaining relationships 1 among people from diverse cultural backgrounds (Byram, 1997). In this regard, while the notion of CC skips the exploration of culture necessary to make the exchange of information appropriately in various cultural settings (Corbett, 2003), ICC steps further with the aim to help people deal with diverse cultural conflicts in intercultural communication. Thus, ICC is notably useful for businesspeople to add values to their own business and customers (Frendo, 2005).

The author affirms that BE teachers need to include three dimensions in their BET: “linguistic competence, discourse competence and intercultural competence” (p. In light of globalization and integration into the world, the Government of Vietnam has launched the project "Teaching and learning foreign languages in the national education system in the period of 2008-2020”, advocating the teaching and learning of ICC to enable Vietnamese graduates to use a foreign language confidently in “an integrative, multi-lingual and multi-cultural working context” (Government of Vietnam, 2008, p. Inspired by the global trend and the national project of interculturalizing FLT, the researcher conducted the current research for the following specific reasons. Firstly, although ICC has attracted attention of multiple researchers of ICC in FLT throughout the world (e.

Al Hasnan, 2015; Bastos & Araújo, 2014; Kawamura, & Kaczmarek, 2011; Mosa, 2013; Osman, 2015; Sercu et al., 2005; Tian, 2013; Tony & Itesh, 2011; Zhou, 2011), there are few studies on this field in Vietnam. Nevertheless, these studies (Chau & Truong, 2019; Ho, 2011; Nguyen, 2013; Tran & Seepho, 2016) mainly focused on integrating culture in General English language teaching and learning while the field of BE, where language is embedded closely within authentic contexts of cultural diversity and thus, reflects the need of ICC, has not been investigated. The current research, therefore, is hoped to enrich ICC literature in BET. 2 The second reason comes from the researcher’s own motivation to explore how the teachers perceive the role of ICC in their BET and if they are teaching ICC comprehensively to their business students.

An anecdote from one of the researcher’s graduates working in an Import-Export company urged her to study this topic.