Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Năng lực giao tiếp và hợp tác (GT-HT) được xác định là một trong những năng lực cốt lõi theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (CT GDPT 2018). Trong bối cảnh đổi mới giáo dục tại Việt Nam, việc phát triển năng lực GT-HT ngay từ môi trường học đường đã trở thành xu thế được ghi nhận cả ở phạm vi quốc tế lẫn trong nước. Khóa luận xuất phát từ nhận định rằng các nghiên cứu đã công bố chủ yếu mới dừng lại ở việc vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học nói chung, mà chưa khai thác tiềm năng của lý thuyết này trong việc tổ chức dạy học hợp tác nhằm bồi dưỡng cụ thể năng lực GT-HT cho học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT).

Mục tiêu nghiên cứu: Vận dụng thuyết thông minh đa trí tuệ để bồi dưỡng năng lực GT-HT cho HS thông qua thiết kế và tổ chức dạy học chuyên đề "Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường" — Chương trình môn Vật lí lớp 10.

Nhiệm vụ nghiên cứu (theo thứ tự tác giả trình bày):

  1. Tìm hiểu thuyết thông minh đa trí tuệ và ứng dụng của thuyết trong lớp học để tổ chức dạy học theo nhóm.
  2. Tìm hiểu thực trạng và ứng dụng thuyết thông minh đa trí tuệ.
  3. Phân tích và xây dựng mạch nội dung và yêu cầu cần đạt trong thiết kế chuyên đề "Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường".
  4. Thiết kế hồ sơ dạy học chuyên đề gồm: kế hoạch bài dạy, hệ thống công cụ dạy học (thí nghiệm, video, tranh ảnh, phiếu bài tập), hệ thống câu hỏi và bảng tiêu chí đánh giá năng lực GT-HT.
  5. Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm.

Đối tượng nghiên cứu: Việc dạy học bồi dưỡng năng lực GT-HT cho HS dựa trên lí thuyết đa trí tuệ.

Phạm vi nghiên cứu: Chuyên đề "Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường" — Chương trình môn Vật lí lớp 10; địa bàn thực nghiệm tại trường THPT Trần Phú, Thành phố Hồ Chí Minh; thời điểm thực hiện tháng 4/2023.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết

Khóa luận dựa trên ba trụ cột lý thuyết chính:

Thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligences) do Tiến sĩ Howard Gardner đề xuất trong tác phẩm Frames of Mind (1983) với 8 loại hình trí tuệ: logic-toán học, ngôn ngữ, không gian, vận động, âm nhạc, tương tác, nội tâm và thiên nhiên. Tác giả sử dụng thuyết này như khung phân hóa hoạt động học tập theo đặc điểm trí tuệ của từng HS.

Mô hình VARK (Visual – Auditory – Reading/Writing – Kinesthetic) do Neil Fleming xây dựng năm 1988 — bộ câu hỏi 16 mục, miễn phí trực tuyến — được dùng để khảo sát và phân loại phong cách học tập của HS thành 4 nhóm, làm cơ sở phân nhóm hợp tác.

Cấu trúc năng lực GT-HT được tổng hợp từ: (1) cấu trúc 4 thành tố theo nghiên cứu của tác giả Đỗ Hương Trà; (2) 6 thành tố theo CT GDPT 2018; (3) bảng rubric Collaboration Assessment Rubric 7 thành tố của Nemiro (2020); (4) công cụ Co-Measure. Sau đối chiếu, tác giả đề xuất cấu trúc năng lực GT-HT gồm 6 thành tố, 11 biểu hiện hành vi với 4 mức độ đánh giá.

Về bối cảnh pháp lý, chuyên đề được thiết kế dựa trên CT GDPT 2018 và các văn bản về giáo dục bảo vệ môi trường (BVMT), trong đó có Nghị quyết số 41/NQ-TU (2002), Quyết định 1363/QĐ-TTg (2002), Luật BVMT số 52/2005/QH11, Quyết định 2161/QĐ-BGDĐT (2017).

Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp Nội dung cụ thể
Nghiên cứu lý luận Phân tích-tổng hợp tài liệu về thuyết đa trí tuệ, dạy học hợp tác, phong cách học tập VARK, năng lực GT-HT
Thiết kế dạy học Xây dựng kế hoạch bài dạy, phiếu học tập, rubric đánh giá, tài liệu hỗ trợ theo phong cách học tập
Thực nghiệm sư phạm Tổ chức dạy học chuyên đề tại trường THPT Trần Phú, TP. HCM
Thống kê toán học So sánh kết quả tự đánh giá tiền kiểm – hậu kiểm; đánh giá biểu hiện năng lực GT-HT theo từng hoạt động nhóm
Khảo sát Bảng câu hỏi VARK (khảo sát phong cách học tập); bảng tự đánh giá năng lực GT-HT; phiếu khảo sát sự tiếp nhận của HS sau chuyên đề

Nguồn dữ liệu: Phiếu khảo sát phong cách học tập VARK (điều chỉnh cho phù hợp đặc điểm HS Việt Nam); bảng tự đánh giá năng lực GT-HT; khung rubric đánh giá GV; biên bản diễn biến thực nghiệm sư phạm; phiếu khảo sát ý kiến HS sau khi học chuyên đề.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương này hệ thống hóa toàn bộ nền tảng lý luận cho đề tài qua ba mảng lớn.

Năng lực GT-HT: Tác giả phân tích khái niệm từ nhiều góc độ (Nguyễn Ái Quốc, Lê Thị Minh Phương, Nguyễn Chiến Thắng), sau đó đối chiếu bốn công cụ/cấu trúc (Đỗ Hương Trà, CT GDPT 2018, Co-Measure, Nemiro 2020) để đề xuất cấu trúc 6 thành tố gồm: (1) Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; (2) Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; (3) Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; (4) Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; (5) Tổ chức và thuyết phục người khác; (6) Đánh giá hoạt động hợp tác. Kèm theo là bảng rubric 4 mức độ cho 11 biểu hiện hành vi cụ thể.

Dạy học hợp tác: Giới thiệu ba hình thức theo D. Johnson (chính thức, không chính thức, cơ hữu) và làm rõ hai phương pháp/kĩ thuật trọng tâm: dạy học theo hợp đồng (phân hóa theo trình độ và kiểu trí tuệ, HS tự chọn nhiệm vụ) và kĩ thuật mảnh ghép (nhóm chuyên gia → nhóm mảnh ghép → báo cáo tổng kết). Hai kĩ thuật này được lựa chọn do tính phù hợp với việc phân hóa nhiệm vụ theo loại hình trí tuệ.

Thuyết đa trí tuệ và phong cách học tập: Trình bày đặc điểm 8 loại hình trí tuệ của Gardner (1983) và mô hình VARK của Fleming (1988). Chương xây dựng bảng đối chiếu giữa loại hình trí tuệ và phong cách học tập VARK, từ đó xác định hoạt động học tập, tài liệu và công cụ dạy học phù hợp với mỗi nhóm (ví dụ: nhóm V — quan sát sơ đồ, hình ảnh; nhóm A — video, thảo luận; nhóm R — đọc tài liệu, viết báo cáo; nhóm K — trò chơi thực hành, thí nghiệm).

Chương 2: Thiết kế dạy học chuyên đề Vật lí với Giáo dục về Bảo vệ môi trường

Chương này trình bày toàn bộ hồ sơ dạy học chuyên đề được thiết kế theo định hướng thuyết đa trí tuệ.

Phân tích chuyên đề: Chuyên đề "Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường" là chuyên đề thứ ba trong Vật lí 10 (CT GDPT 2018), tổ chức dạy trong 15 tiết, gồm 4 nội dung chính: (1) Môi trường và bảo vệ môi trường; (2) Năng lượng hóa thạch và năng lượng tái tạo; (3) Tác động của việc sử dụng năng lượng ở Việt Nam; (4) Ô nhiễm môi trường.

Quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ được xây dựng qua ba giai đoạn: (1) Xây dựng hồ sơ học tập — khảo sát phong cách học tập VARK và trình độ nhận thức đầu vào; (2) Xây dựng kế hoạch và tổ chức bài dạy — thiết kế hoạt động phân hóa theo nhóm V, A, R, K với nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn phù hợp; (3) Đánh giá và cải tiến — thu thập phản hồi, cập nhật hồ sơ học tập, điều chỉnh hoạt động.

Tiến trình tổ chức cụ thể được mô tả chi tiết cho hai bài: Bài 1 — Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường (4 hoạt động: nhóm chuyên gia tìm hiểu 4 loại ô nhiễm theo V/A/R/K → nhóm mảnh ghép tổng hợp biện pháp → làm việc theo hợp đồng sản xuất sản phẩm truyền thông tương ứng phong cách: poster/bài đăng mạng xã hội/podcast/đoạn nhảy) và Bài 2 — Năng lượng hóa thạch và năng lượng tái tạo (nhóm chuyên gia nghiên cứu từng loại năng lượng → nhóm mảnh ghép so sánh ưu/nhược điểm).

Chương cũng trình bày bảng tổng hợp phương tiện và cách thức đánh giá năng lực GT-HT, cùng bảng chỉ số hành vi GT-HT trong từng hoạt động của chuyên đề.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương trình bày toàn bộ quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Trần Phú, TP. HCM.

Thiết kế thực nghiệm: Sử dụng thiết kế tiền kiểm – hậu kiểm (pre-test/post-test). Công cụ đo lường gồm: bảng tự đánh giá năng lực GT-HT của HS (tự đánh giá 11 biểu hiện hành vi theo 4 mức); khung rubric đánh giá của GV trong từng hoạt động nhóm; phiếu khảo sát sự tiếp nhận chuyên đề sau học.

Kết quả định lượng: So sánh kết quả tự đánh giá tiền kiểm và hậu kiểm cho thấy sự thay đổi theo chiều hướng tích cực ở các thành tố năng lực GT-HT. Biểu đồ chỉ số hành vi các nhóm A1, A2, V1, V2, R1, R2, K1, K2 được phân tích theo từng hoạt động, cho thấy sự tiến bộ theo tiến trình dạy học. Biểu đồ thể hiện trung bình mức độ đạt được năng lực GT-HT của các tổ được trình bày tại hình 3.3.

Kết quả định tính: Bảng ghi nhận biểu hiện cụ thể của HS trong từng chỉ số hành vi (xác định vai trò trong nhóm; ý kiến và phản hồi trong hoạt động hợp tác; xác định trách nhiệm; xác định khả năng của bạn cùng nhóm; tổ chức và thuyết phục; đánh giá hoạt động). Một số phản hồi của HS sau khi học chuyên đề cũng được ghi nhận định tính.

Khảo sát sự tiếp nhận: Kết quả khảo sát ý kiến HS về chuyên đề "Vật lí với Giáo dục về Bảo vệ môi trường" được thể hiện qua biểu đồ tại hình 3.4, phản ánh mức độ hứng thú và đánh giá của HS về cách thức tổ chức học tập.

Kết quả và đóng góp

Kết quả chính:

  • Xây dựng được cấu trúc năng lực GT-HT gồm 6 thành tố, 11 biểu hiện hành vi với 4 mức độ đánh giá, được đối chiếu từ 4 công cụ/khung lý luận quốc tế và trong nước.
  • Thiết kế hoàn chỉnh hồ sơ dạy học chuyên đề "Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường" (15 tiết) theo định hướng thuyết đa trí tuệ, bao gồm kế hoạch bài dạy, phiếu học tập phân hóa theo nhóm V/A/R/K, rubric đánh giá và bộ tài liệu hỗ trợ.
  • Kết quả thực nghiệm sư phạm tại THPT Trần Phú cho thấy sự thay đổi tích cực về mức độ tự đánh giá năng lực GT-HT của HS giữa tiền kiểm và hậu kiểm, thể hiện qua bảng so sánh kết quả tiền kiểm – hậu kiểm và các biểu đồ chỉ số hành vi của từng nhóm.

Giải pháp và kiến nghị tác giả đề xuất:

  • Vận dụng đồng thời kĩ thuật mảnh ghép và dạy học theo hợp đồng để phân hóa nhiệm vụ theo phong cách học tập VARK, tạo môi trường bồi dưỡng năng lực GT-HT một cách có hệ thống.
  • Sử dụng bộ câu hỏi VARK (đã điều chỉnh) để khảo sát phong cách học tập trước khi phân nhóm, thay vì phân nhóm ngẫu nhiên.
  • Kết hợp đánh giá rubric của GV với tự đánh giá và đánh giá chéo của HS nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đo lường năng lực GT-HT.

Đóng góp so với nghiên cứu trước:

Tác giả nhận định các nghiên cứu đã công bố trong nước mới dừng lại ở việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học hoặc đánh giá trí tuệ của HS, mà chưa khai thác hướng vận dụng thuyết đa trí tuệ để tổ chức dạy học hợp tác nhằm bồi dưỡng cụ thể năng lực GT-HT trong môn Vật lí. Khóa luận bổ sung vào khoảng trống nghiên cứu này, đồng thời cung cấp một bộ công cụ đánh giá năng lực GT-HT được xây dựng có hệ thống và bộ hồ sơ dạy học hoàn chỉnh cho chuyên đề cụ thể trong CT GDPT 2018.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Tác giả ghi nhận một số hạn chế trong phần kết luận của khóa luận:

  • Phạm vi thực nghiệm hạn chế: Thực nghiệm chỉ được thực hiện tại một trường THPT ở TP. HCM, do đó khả năng khái quát hóa kết quả sang các bối cảnh địa lý, điều kiện cơ sở vật chất và đặc điểm HS khác nhau còn cần được kiểm chứng thêm.
  • Khó khăn trong tổ chức: Kĩ thuật mảnh ghép đòi hỏi nhiều thời gian và công sức chuẩn bị; HS có năng lực học tập yếu gặp khó khăn khi đảm nhận vai trò "chuyên gia". Tác giả thừa nhận đây là hạn chế cần khắc phục bằng phiếu hỗ trợ phù hợp trình độ.
  • Hướng mở: Có thể mở rộng nghiên cứu sang các chuyên đề Vật lí khác trong CT GDPT 2018, hoặc ứng dụng quy trình tương tự cho các môn học tích hợp STEM, nhằm kiểm định tính khả thi của mô hình ở quy mô rộng hơn.

Giá trị tham khảo

Khóa luận có giá trị tham khảo thiết thực cho các nhóm đối tượng sau:

  • Sinh viên ngành Sư phạm Vật lí và các ngành Sư phạm khoa học tự nhiên đang tìm hiểu cách thiết kế dạy học chuyên đề theo CT GDPT 2018, đặc biệt phần thiết kế tiến trình dạy học phân hóa theo phong cách học tập (Chương 2) và bộ phiếu học tập kèm rubric đánh giá (Phụ lục 3–5).
  • Giáo viên Vật lí THPT muốn tổ chức hoạt động nhóm hợp tác có phân hóa theo năng lực, có thể tham khảo trực tiếp kế hoạch bài dạy 15 tiết và quy trình khảo sát VARK – phân nhóm – tổ chức – đánh giá.
  • Nghiên cứu sinh và học viên cao học làm đề tài về năng lực GT-HT hoặc thuyết đa trí tuệ trong giáo dục phổ thông có thể sử dụng bộ cấu trúc năng lực 6 thành tố – 11 biểu hiện hành vi và rubric 4 mức độ (Chương 1, Phụ lục 5) như một công cụ tham chiếu.
  • Người nghiên cứu về giáo dục môi trường tích hợp có thể tham khảo cách phân tích yêu cầu cần đạt và thiết kế nội dung chuyên đề BVMT trong chương trình Vật lí (Chương 2, Bảng 2.1–2.4).

Câu hỏi thường gặp

1. Tác giả đã xây dựng cấu trúc năng lực GT-HT trong đề tài này như thế nào, và khác gì so với CT GDPT 2018?

Tác giả đối chiếu bốn công cụ: cấu trúc 4 thành tố của Đỗ Hương Trà, 6 thành tố theo CT GDPT 2018, rubric 7 thành tố của Nemiro (2020) và công cụ Co-Measure. Sau khi phân tích điểm tương đồng, tác giả đề xuất cấu trúc 6 thành tố với 11 biểu hiện hành vi — bổ sung cụ thể hơn các chỉ số "sự tôn trọng", "sự phản hồi" và "sự nỗ lực" so với cấu trúc trong CT GDPT 2018, và phù hợp hơn để quan sát trực tiếp trong hoạt động nhóm trên lớp học.

2. Tại sao tác giả chọn mô hình VARK để phân nhóm thay vì sử dụng trực tiếp 8 loại hình trí tuệ của Gardner?

Tác giả lý giải rằng việc phân loại theo 8 loại hình trí tuệ sẽ tạo ra quá nhiều nhóm, gây khó khăn trong quản lý lớp học. Mô hình VARK (4 phong cách: V, A, R, K) có bộ câu hỏi ngắn gọn (16 câu), miễn phí trực tuyến, được công nhận rộng rãi, và có mối tương quan xác định được với các loại hình trí tuệ của Gardner — do đó phù hợp để làm cơ sở phân nhóm thực tế trong điều kiện lớp học phổ thông.

3. Chuyên đề "Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường" được tổ chức trong bao nhiêu tiết, và hai kĩ thuật dạy học nào được phối hợp chủ yếu?

Chuyên đề được tổ chức dạy trong 15 tiết theo CT GDPT 2018 (Vật lí 10). Hai kĩ thuật dạy học được phối hợp chủ yếu là: kĩ thuật mảnh ghép (nhóm chuyên gia nghiên cứu theo phong cách học tập → nhóm mảnh ghép tổng hợp kiến thức tích hợp) và dạy học theo hợp đồng (HS tự chọn hình thức sản phẩm truyền thông phù hợp phong cách của nhóm: poster, bài đăng mạng xã hội, podcast, đoạn nhảy...).

4. Trong thực nghiệm sư phạm, tác giả đánh giá năng lực GT-HT của HS bằng những công cụ nào?

Ba loại công cụ đo lường được sử dụng song song: (1) Bảng tự đánh giá của HS về 11 biểu hiện hành vi năng lực GT-HT theo 4 mức độ, thực hiện cả trước và sau thực nghiệm (tiền kiểm – hậu kiểm); (2) Khung rubric đánh giá của GV quan sát biểu hiện hành vi trong từng hoạt động nhóm cụ thể; (3) Phiếu khảo sát sự tiếp nhận của HS về chuyên đề sau khi kết thúc học.

5. Kết quả khảo sát phong cách học tập VARK được sử dụng vào thực tế tổ chức dạy học như thế nào?

Sau khi khảo sát, HS được phân vào 4 nhóm theo phong cách học tập (V, A, R, K). Mỗi nhóm nhận nhiệm vụ học tập tương ứng với đặc điểm tiếp nhận thông tin của mình: nhóm V quan sát sơ đồ và hình ảnh, nhóm A xem video và thảo luận, nhóm R đọc tài liệu và viết báo cáo, nhóm K tham gia trò chơi thực hành và hoạt động vận động. Các nhóm chuyên gia cùng phong cách học tập sau đó được tái cấu trúc thành nhóm mảnh ghép đa phong cách để tổng hợp kiến thức và thực hiện sản phẩm chung.

Kết luận

Khóa luận của Nguyễn Thị Kim Ánh thuộc ngành Sư phạm Vật lí, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM (2023) đã đề xuất và triển khai quy trình dạy học chuyên đề Vật lí gắn với giáo dục bảo vệ môi trường dựa trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner, thông qua phân nhóm theo mô hình VARK và phối hợp kĩ thuật mảnh ghép với dạy học theo hợp đồng. Điểm đặc trưng của nghiên cứu là việc xây dựng bộ cấu trúc năng lực GT-HT tích hợp từ nhiều khung lý luận quốc tế và trong nước, được cụ thể hóa thành 11 biểu hiện hành vi có thể quan sát và đo lường được trong điều kiện lớp học. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại THPT Trần Phú ghi nhận sự thay đổi tích cực về mức độ tự đánh giá năng lực GT-HT của HS giữa tiền kiểm và hậu kiểm, xác nhận tính khả thi của phương án tổ chức dạy học được đề xuất. Nghiên cứu đóng góp một hồ sơ dạy học hoàn chỉnh và có tính ứng dụng trực tiếp cho giáo viên Vật lí THPT thực hiện CT GDPT 2018.