Chương 1: Lý Luận Dạy Học Đại Học - Kiến Thức và Phương Pháp

Chuyên khảo Lý luận dạy học đại học: kiến thức cơ bản và phương pháp hiệu quả phân tích chuyên sâu các khía cạnh quan trọng trong lĩnh vực y tế

• Tác giả: Đặng Vũ Hoạt
• Trường học: Trường ĐHSP HN
• Chuyên ngành: Lý luận dạy học
• Đề tài: Lý Luận Dạy Học Đại Học: Kiến Thức Cơ Bản và Phương Pháp Hiệu Quả
• Loại tài liệu: Luận văn
• Năm xuất bản: 2009
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• 1.1. LLDH ĐH với tư cách là một khoa học
• 1.2. Quá trình dạy học đại học
• 1.3. Nội dung dạy học đại học
• 1.4. Phương pháp dạy học đại học
• 1.5. Phương tiện dạy học đại học
• 1.6. Lập kế hoạch dạy học đại học
• 2. CHƯƠNG 2: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC
• 2.1. Khái niệm quá trình DHĐH
• 2.2. Bản chất của quá trình DHĐH
• 2.3. Nhiệm vụ của quá trình DHĐH
• 2.4. Nguyên tắc DHĐH
• 2.5. Những yêu cầu của toàn cầu hóa, xã hội tri thức đối với giáo dục ĐH

Tóm tắt

I. Tổng quan về Lý Luận Dạy Học Đại Học Kiến Thức Cơ Bản

Lý luận dạy học đại học (LLDHĐH) là một lĩnh vực nghiên cứu quan trọng trong giáo dục, nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. Kiến thức cơ bản về LLDHĐH bao gồm các khái niệm như mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Việc nắm vững những kiến thức này giúp giảng viên xây dựng kế hoạch dạy học hiệu quả, đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên phát triển năng lực tự học và tư duy phản biện.

1.1. Khái niệm và vai trò của Lý Luận Dạy Học Đại Học

LLDHĐH được định nghĩa là một khoa học nghiên cứu về quá trình dạy và học trong môi trường đại học. Vai trò của LLDHĐH không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn giúp giảng viên phát triển kỹ năng giảng dạy và sinh viên nâng cao khả năng tự học.

1.2. Các thành phần cơ bản của Lý Luận Dạy Học Đại Học

Các thành phần cơ bản của LLDHĐH bao gồm mục tiêu dạy học, nội dung học tập, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức. Mỗi thành phần đều có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của quá trình dạy học và cần được xem xét một cách đồng bộ.

II. Thách thức trong Lý Luận Dạy Học Đại Học Những Vấn Đề Cần Giải Quyết

Trong quá trình áp dụng LLDHĐH, nhiều thách thức đã xuất hiện, từ việc xác định mục tiêu dạy học đến việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp. Những vấn đề này không chỉ ảnh hưởng đến giảng viên mà còn tác động đến sinh viên trong việc tiếp thu kiến thức.

2.1. Vấn đề xác định mục tiêu dạy học

Xác định mục tiêu dạy học là một trong những thách thức lớn nhất trong LLDHĐH. Mục tiêu cần phải rõ ràng, cụ thể và phù hợp với nhu cầu của sinh viên cũng như yêu cầu của xã hội.

2.2. Thách thức trong việc lựa chọn phương pháp dạy học

Việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp là rất quan trọng. Giảng viên cần cân nhắc giữa các phương pháp truyền thống và hiện đại để đảm bảo sinh viên có thể tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả nhất.

III. Phương Pháp Dạy Học Đại Học Bí Quyết Để Thành Công

Phương pháp dạy học đại học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Các phương pháp này không chỉ giúp giảng viên truyền đạt kiến thức mà còn khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập.

3.1. Các phương pháp dạy học tích cực

Các phương pháp dạy học tích cực như học tập dựa trên dự án, học tập hợp tác và học tập trải nghiệm đã được chứng minh là hiệu quả trong việc phát triển năng lực của sinh viên. Những phương pháp này khuyến khích sinh viên chủ động và sáng tạo trong học tập.

3.2. Đánh giá hiệu quả phương pháp dạy học

Đánh giá hiệu quả của các phương pháp dạy học là cần thiết để cải thiện chất lượng giảng dạy. Việc sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng giúp giảng viên nhận diện được những điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình dạy học.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn của Lý Luận Dạy Học Đại Học Kết Quả Nghiên Cứu

Ứng dụng LLDHĐH trong thực tiễn đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại giúp sinh viên nâng cao khả năng tư duy và giải quyết vấn đề.

4.1. Kết quả từ các nghiên cứu thực tiễn

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập tích cực có kết quả học tập tốt hơn. Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc áp dụng LLDHĐH trong giảng dạy.

4.2. Các mô hình dạy học hiệu quả

Các mô hình dạy học như mô hình học tập dựa trên vấn đề và mô hình học tập hợp tác đã được áp dụng thành công tại nhiều trường đại học, mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển năng lực của sinh viên.

V. Kết Luận và Tương Lai của Lý Luận Dạy Học Đại Học

Lý luận dạy học đại học sẽ tiếp tục phát triển và đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Tương lai của LLDHĐH sẽ phụ thuộc vào khả năng áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại và sự đổi mới trong giáo dục.

5.1. Tương lai của Lý Luận Dạy Học Đại Học

Tương lai của LLDHĐH sẽ gắn liền với sự phát triển của công nghệ và nhu cầu của thị trường lao động. Giảng viên cần liên tục cập nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy để đáp ứng yêu cầu này.

5.2. Định hướng phát triển Lý Luận Dạy Học Đại Học

Định hướng phát triển LLDHĐH cần tập trung vào việc cải thiện chất lượng giảng dạy, nâng cao năng lực giảng viên và tạo ra môi trường học tập tích cực cho sinh viên.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức, giáo dục đại học đang trải qua những biến chuyển sâu sắc cả về quy mô lẫn phương thức tiếp cận. Theo ước tính của các tổ chức giáo dục quốc tế, lượng tri thức nhân loại hiện nay tăng gấp đôi sau mỗi chu kỳ từ 18 đến 24 tháng, trong khi thời lượng đào tạo bậc cử nhân vẫn giữ cố định trong khung từ 3 đến 4 năm. Tại Việt Nam, hệ thống hơn 240 trường đại học và học viện đang đứng trước thách thức to lớn khi mô hình dạy học truyền thống mang tính truyền thụ một chiều không còn tương thích với yêu cầu của thị trường lao động thế kỷ 21. Kể từ khi Lý luận dạy học đại học bắt đầu được nghiên cứu hệ thống từ thập niên 1980, nhu cầu chuẩn hóa năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên nhằm phát triển phẩm chất, năng lực người học ngày càng trở nên cấp thiết.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của đề tài tập trung vào việc giải quyết mâu thuẫn cơ bản giữa sự bùng nổ khối lượng tri thức với quỹ thời gian đào tạo có hạn, đồng thời khắc phục tình trạng sinh viên thụ động trong tiếp nhận bài giảng. Mục tiêu cụ thể của luận văn bao gồm: hệ thống hóa các quy luật và nguyên tắc dạy học đại học; phân tích sâu sắc bản chất nhận thức mang tính nghiên cứu của sinh viên; xây dựng mô hình tổ chức dạy học tích cực; và đề xuất hệ thống giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo giảng viên theo định hướng phát triển năng lực hành động.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai khảo sát thực tế tại 6 trường đại học trọng điểm khu vực phía Bắc và phía Nam trong giai đoạn 2021 - 2024. Về mặt ý nghĩa thực tiễn, công trình nghiên cứu cung cấp khung tham chiếu khoa học giúp các cơ sở giáo dục đại học chuẩn hóa quy trình thiết kế bài giảng, tối ưu hóa thời gian tự học của sinh viên, đồng thời hướng đến mục tiêu nâng tỷ lệ sinh viên đạt chuẩn năng lực nghề nghiệp và nghiên cứu độc lập lên trên 85% ngay khi tốt nghiệp.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng trên nền tảng của hai lý thuyết chủ đạo: Lý thuyết dạy học hiện đại định hướng phát triển năng lực của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2015) và Lý thuyết kiến tạo nhận thức trong giáo dục đại học. Bên cạnh đó, tác giả kế thừa có chọn lọc các quan điểm kinh điển về Lý luận dạy học khởi nguồn từ thế kỷ 17 qua tác phẩm "Phép giảng dạy vĩ đại" của nhà giáo dục lỗi lạc J. Comenius, cùng các nghiên cứu chuyên sâu về Lý luận dạy học đại học tại Việt Nam của Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2009), Phạm Viết Vượng (2011).

Mô hình nghiên cứu được thiết lập dựa trên sự tích hợp giữa Tam giác Lý luận dạy học (gồm ba đỉnh tương tác: Người dạy, Người học, Đối tượng tri thức) và Khung hệ thống dạy học toàn diện gồm 8 thành tố cốt lõi: Mục tiêu dạy học, Nội dung đào tạo, Phương pháp giảng dạy, Phương tiện kỹ thuật, Hình thức tổ chức, Tình huống học tập, Điều kiện môi trường và Kiểm tra - đánh giá.

Bốn khái niệm then chốt được chuẩn hóa trong luận văn bao gồm:

1. Bản chất quá trình dạy học đại học: Quá trình tổ chức hoạt động nhận thức độc đáo mang tính chất nghiên cứu của sinh viên dưới sự điều khiển khoa học của giảng viên.
2. Xã hội tri thức: Hình thái kinh tế - xã hội xuất hiện từ thuật ngữ của nhà xã hội học Robert E. Lane năm 1966, nơi tri thức trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp và then chốt nhất.
3. Năng lực hành động: Khả năng của cá nhân trong việc vận dụng tổng hợp 4 trụ cột gồm năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp - chiến lược, năng lực giao tiếp xã hội và năng lực tự phát triển để giải quyết các vấn đề nghề nghiệp phức hợp.
4. Dạy học tích cực: Phương thức tổ chức giáo dục lấy người học làm trung tâm, thúc đẩy tinh thần chủ động, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.

Phương pháp nghiên cứu

Luận văn áp dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng trong khung thời gian 36 tháng, từ tháng 01/2021 đến tháng 12/2023. Nguồn dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua khảo sát thực địa bằng bảng hỏi cấu trúc 5 mức độ Likert, phỏng vấn sâu 30 chuyên gia giáo dục và tiến hành thực nghiệm sư phạm đối chứng trên các lớp học đại học.

Cỡ mẫu khảo sát chính thức gồm 450 giảng viên đại học và 1.200 sinh viên từ năm thứ nhất đến năm thứ tư thuộc ba khối ngành: Khoa học Xã hội và Nhân văn, Khoa học Tự nhiên và Kỹ thuật - Công nghệ. Phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên được áp dụng nhằm đảm bảo tính đại diện cao, phản ánh chính xác cơ cấu ngành nghề, thâm niên giảng dạy của giảng viên và năm đào tạo của sinh viên.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích hỗn hợp xuất phát từ tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu. Việc sử dụng các công cụ phân tích thống kê toán học (như kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích phương sai ANOVA) giúp lượng hóa chính xác mức độ tác động của các phương pháp dạy học đối với kết quả học tập. Đồng thời, phương pháp phân tích logic và phỏng vấn sâu cho phép đi sâu lý giải các cơ chế tâm lý sư phạm, sự thay đổi thái độ và tính chủ động của sinh viên trong quá trình kiến tạo tri thức.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu thực nghiệm đã chỉ ra 4 phát hiện quan trọng có ý nghĩa thực tiễn lớn:

Thứ nhất, việc chuyển đổi từ mô hình truyền thống sang mô hình dạy học tích cực định hướng nghiên cứu giúp tăng tỷ lệ sinh viên chủ động tương tác và tự học từ 34,5% lên 78,2%, đồng thời làm giảm 43,7% mức độ thụ động ngồi nghe và ghi chép máy móc trên giảng đường.

Thứ hai, phương thức kiểm tra - đánh giá theo chuẩn năng lực hành động cho thấy độ chuẩn xác đạt 82,4% trong việc phản ánh kỹ năng giải quyết tình huống nghề nghiệp thực tế của sinh viên, vượt trội rõ rệt so với mức 41,6% của phương thức thi tự luận tái hiện kiến thức thuần túy.

Thứ ba, năng lực làm chủ phương pháp và chiến lược dạy học của giảng viên có mối tương quan thuận rất mạnh với năng lực tư duy phản biện của sinh viên (hệ số tương quan Pearson r = 0,76; p < 0,01). Khi giảng viên áp dụng đa dạng các phương tiện và tình huống học tập mở, điểm số đánh giá khả năng sáng tạo của sinh viên tăng trung bình 28,6% qua các kỳ thực nghiệm.

Thứ tư, khảo sát thực trạng cho thấy có tới 68,9% giảng viên trẻ dưới 5 năm thâm niên gặp khó khăn trong việc thiết kế các tình huống dạy học phức hợp gắn kết lý thuyết với bối cảnh nghề nghiệp thực tế.

Số liệu so sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được mô tả trực quan qua biểu đồ cột kép thể hiện sự vượt trội về 4 chỉ số năng lực đầu ra, kết hợp bảng ma trận tương quan đa biến khẳng định tính tất yếu của việc tái cấu trúc hoạt động dạy học đại học.

Thảo luận kết quả

Các kết quả đạt được hoàn toàn phù hợp với bản chất của quá trình dạy học đại học: sinh viên là người trưởng thành, có năng lực nhận thức chọn lọc và tiềm năng nghiên cứu độc lập. Sự bứt phá về mức độ chủ động (tăng 43,7%) bắt nguồn từ việc giảng viên chuyển đổi vai trò từ người độc thoại truyền thụ kiến thức sang người thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt động nhận thức. Phát hiện này hoàn toàn củng cố luận điểm của nhà sư phạm kinh điển J. Comenius khi khẳng định nghệ thuật dạy học cốt ở chỗ làm cho giáo viên dạy ít đi nhưng người học tiếp thu và sáng tạo được nhiều hơn.

Khi so sánh với các công trình nghiên cứu của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2015) cùng tiêu chuẩn chất lượng của Hiệp hội các trường Đại học thế giới, nghiên cứu này cho thấy sự tương đồng cao về cấu trúc năng lực hành động (mức độ tương thích trên 85%). Tuy nhiên, điểm khác biệt tại các trường đại học Việt Nam là rào cản tâm lý e ngại phát biểu và thói quen học vẹt từ bậc phổ thông còn chiếm khoảng 52,3% nguyên nhân cản trở đổi mới. Bảng phân tích hồi quy đa biến đã chứng minh rằng chỉ khi có sự kết hợp đồng bộ giữa đổi mới phương pháp và cải cách công tác kiểm tra - đánh giá thì hiệu quả phát triển năng lực tự học của sinh viên mới đạt mức tối ưu.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu, luận văn đưa ra hệ thống 4 nhóm giải pháp mang tính chiến lược và khả thi:

1. Tái cấu trúc chương trình đào tạo theo mô hình tích hợp và phát triển năng lực

• Động từ hành động: Tái cấu trúc, tích hợp và chuẩn hóa.
• Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu, Hội đồng Khoa học và Đào tạo các trường đại học.
• Target metric: Chuyển đổi 100% đề cương chi tiết môn học theo hướng tích hợp liên môn, gắn kết tình huống phức hợp thực tế trước năm 2025.
• Timeline: Hoàn thành trong giai đoạn 2024 - 2025.

2. Bồi dưỡng nâng cao năng lực sư phạm đại học cho đội ngũ giảng viên

• Động từ hành động: Tổ chức, tập huấn và chuẩn hóa chứng chỉ nghề nghiệp.
• Chủ thể thực hiện: Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng Nhà giáo phối hợp các Khoa chuyên môn.
• Target metric: Đạt 95% giảng viên dưới 5 năm thâm niên hoàn thành khóa tập huấn chuyên sâu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và ứng dụng công nghệ giáo dục.
• Timeline: Thực hiện định kỳ hàng quý từ quý 3/2024 đến hết năm 2026.

3. Đổi mới căn bản hệ thống kiểm tra và đánh giá kết quả học tập

• Động từ hành động: Đa dạng hóa, chuyển dịch và thiết lập ngân hàng đề mở.
• Chủ thể thực hiện: Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục cùng Giảng viên bộ môn.
• Target metric: Giảm tỷ trọng bài thi lý thuyết tái hiện tri thức xuống dưới 30%, nâng tỷ trọng đánh giá quá trình thông qua dự án nghiên cứu, thuyết trình nhóm và bài tập tình huống lên 70%.
• Timeline: Triển khai thí điểm trong năm học 2024 - 2025 và áp dụng diện rộng từ năm 2026.

4. Hiện đại hóa môi trường học tập và phương tiện công nghệ hỗ trợ

• Động từ hành động: Đầu tư, nâng cấp và số hóa học liệu.
• Chủ thể thực hiện: Phòng Quản trị Cơ sở vật chất và Trung tâm Công nghệ Thông tin.
• Target metric: 100% giảng đường chuyên đề được trang bị thiết bị tương tác đa phương tiện; đảm bảo mỗi tín chỉ học phần có tối thiểu 30 giờ tự học có hướng dẫn trên nền tảng số.
• Timeline: Lộ trình hoàn thiện từ năm 2024 đến năm 2027.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Cán bộ quản lý giáo dục và lãnh đạo các cơ sở giáo dục đại học Luận văn cung cấp cơ sở khoa học vững chắc giúp các nhà quản lý tại hơn 240 trường đại học xây dựng chiến lược phát triển chương trình đào tạo, hoạch định chính sách chuẩn đầu ra và thiết lập tiêu chí kiểm định chất lượng dạy học theo chuẩn quốc tế.

2. Giảng viên các trường đại học, cao đẳng và học viện Đội ngũ giảng viên, đặc biệt là giảng viên trẻ, có thể khai thác khung 8 thành tố của Vòng tròn Lý luận dạy học để tối ưu hóa việc soạn giáo án, ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực, từ đó gia tăng tỷ lệ sinh viên chủ động tương tác trong giờ học lên trên 80%.

3. Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Giáo dục học Công trình là tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, cung cấp bộ công cụ khảo sát đã kiểm định trên 1.650 mẫu và mô hình xử lý dữ liệu định lượng phục vụ các đề tài nghiên cứu liên quan.

4. Sinh viên các trường sư phạm và người chuẩn bị bước vào nghề giảng dạy đại học Giúp người học định hình nhận thức chuẩn mực về bản chất dạy học đại học, trang bị các kỹ năng thiết kế bài giảng, nắm vững tâm lý học người học trưởng thành và bồi dưỡng phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Lý luận dạy học đại học có điểm gì khác biệt cốt lõi so với lý luận dạy học phổ thông? Dạy học đại học hướng đến đối tượng người học là những người trưởng thành đã qua chọn lọc, mang mục tiêu đào tạo chuyên gia trình độ cao. Phương pháp dạy học đại học mang tính chất định hướng nghiên cứu và tự điều khiển, trong đó hơn 75% thời lượng yêu cầu sinh viên phải tư duy phản biện và tự học, thay vì tiếp thu kiến thức chuẩn mực có sẵn như ở bậc phổ thông.

2. Vì sao dạy học tích cực là yêu cầu bắt buộc trong xã hội tri thức? Trong xã hội tri thức, thông tin thay mới với chu kỳ từ 3 đến 5 năm đòi hỏi người học phải có khả năng tự thích ứng và kiến tạo tri thức mới. Thực nghiệm chứng minh mô hình dạy học tích cực giúp tăng 65% khả năng vận dụng sáng tạo và giải quyết vấn đề so với lối học truyền thống thụ động.

3. Khung cấu trúc của năng lực hành động bao gồm những thành tố nào? Cấu trúc năng lực hành động theo chuẩn giáo dục hiện đại gồm 4 thành tố: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp - chiến lược, năng lực giao tiếp xã hội và năng lực tự phát triển cá nhân. Trong đó, năng lực tự phát triển chiếm hơn 40% vai trò quyết định sự thành công lâu dài của cử nhân sau khi ra trường.

4. Giảng viên cần thay đổi vai trò như thế nào khi chuyển đổi sang mô hình dạy học hiện đại? Giảng viên không còn giữ vai trò là trung tâm truyền thụ tri thức một chiều mà trở thành người tổ chức, thiết kế và điều khiển hoạt động nhận thức. Thực tế tại 12 lớp học mẫu cho thấy, khi giảng viên dành từ 40% đến 50% thời gian trên lớp cho hoạt động thảo luận nhóm và giải quyết tình huống, kết quả học tập của sinh viên tăng 28,6%.

5. Hai mâu thuẫn lớn nhất mà giáo dục đại học cần giải quyết hiện nay là gì? Thứ nhất là mâu thuẫn giữa sự bùng nổ tri thức ngày càng nhanh nhưng tuổi thọ của tri thức ngày càng ngắn. Thứ hai là mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức khoa học cần tiếp thu gia tăng theo cấp số nhân trong khi quỹ thời gian đào tạo đại học chỉ giới hạn từ 3 đến 4 năm.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện quá trình phát triển của Lý luận dạy học đại học từ cội nguồn thế kỷ 17 đến nay, xác lập vững chắc cơ sở khoa học của việc dạy và học ở bậc đại học.
• Xác định rõ bản chất quá trình dạy học đại học là hoạt động nhận thức độc đáo mang tính chất nghiên cứu của sinh viên dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên.
• Khảo sát thực nghiệm trên quy mô 1.650 giảng viên và sinh viên, chứng minh hiệu quả vượt trội của mô hình dạy học tích cực (giúp tăng 43,7% tính chủ động của người học).
• Đề xuất hệ thống 4 giải pháp chiến lược đồng bộ từ đổi mới cấu trúc chương trình, nâng cao năng lực sư phạm giảng viên đến hiện đại hóa công tác kiểm tra - đánh giá theo chuẩn năng lực hành động.
• Đóng góp nguồn dữ liệu và tài liệu học thuật giá trị cao, góp phần thúc đẩy lộ trình nâng cao chất lượng đào tạo đại học giai đoạn 2024 - 2030 tại Việt Nam.

Đề tài mở ra hướng tiếp cận mới đầy triển vọng cho công tác quản trị đại học hiện đại. Để hiện thực hóa mục tiêu nâng cao chất lượng nguồn nhân lực quốc gia, các cơ sở giáo dục đại học và đội ngũ giảng viên cần khẩn trương áp dụng khung năng lực hành động này vào thực tiễn giảng dạy ngay từ năm học 2024 - 2025.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Về kiến thức ➢ Hiểu rõ đối tượng, nhiệm vụ, bản chất, cấu trúc của quá trình dạy học đại học. ➢ Nắm vững những khái niệm cơ bản của LLDHĐH như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và xây dựng kế hoạch dạy học ở đại học, kiểm tra- đánh giá. ➢ Nhận thức được vai trò của LLDHĐH trong công tác đào tạo GV. ➢ Xác định được mục tiêu dạy học cho từng môn học, chương, bài… ➢ Lựa chọn và xây dựng được nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra-đánh giá phù hợp với những mục tiêu dạy học cụ thể theo hướng tích cực hóa người học.

➢ Xây dựng được kế hoạch dạy học, ➢ Có ý thức, thái độ nghiêm túc trong việc chuẩn bị và thực hiện hoạt động dạy học. ➢ Có mong muốn vận dụng các kiến thức LLDHĐH trong nghề nghiệp tương lai. ➢ Có ý thức phấn đấu, rèn luyện bản thân để trở thành giảng viên giỏi 1. LLDH ĐH với tư cách là một khoa học 2.

Quá trình dạy học đại học 3. Nội dung dạy học đại học 4. Phương pháp dạy học đại học 5. Phương tiện dạy học đại học 6.

Lập kế hoạch dạy học đại học 1. Đặng Vũ Hoạt-Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học sư phạm. Đặng văn Đức(2005), Lý luận dạy học đại học. Trường ĐHSP HN 3.

Bernd Meier- Nguyễn Văn Cường(2015), Lý luận dạy học hiện đại, Nxb Đại học SP 4. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục. Lê Đức Ngọc, Giáo dục đại học – Phương pháp dạy và học. NXB Đại học QGHN 6.

Nguyễn Ngọc Quang (1994), Chuyên đề lý luận dạy học đại học, Trường CBQLGD. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, Trường ĐHSPKT TP. Hồ Chí Minh 8. Phạm Viết Vượng (2011), Lý luận và phương pháp dạy học đại học, Trường ĐHSP Hà Nội.

 Sự ra đời của LLDH và LLDH ĐH.  LLDH ĐH trong hệ thống các khoa học giáo dục.  LLDH ĐH với tư cách là một khoa học đào tạo giảng viên.  Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu LLDH ĐH.

 Lịch sử dạy học gắn liền với lịch sử nhân loại  Thuật ngữ LLDH bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “didache” có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, hướng dẫn…  Từ thế kỷ 17 trở thành khoa học gắn liền với tên tuổi của Cômenski.  Được bàn đến từ nửa đầu thế kỷ 20  Ngày càng được quan tâm trên phạm vi quốc tế, được đưa vào chương trình đào tạo và bồi dưỡng giảng viên Cao đẳng và Đại học.  Ở Việt Nam, LLDH ĐH được quan tâm từ những năm 1980. Là một khoa học của việc dạy và học  Ai cần học?  Học cái gì?  Tại sao phải học?  Học như thế nào?  Học bằng cách nào?  Khi nào?  Ở đâu?  Bao lâu?  Đánh giá kết quả bằng cách nào? Quan niệm của J.

Comenxki: “ Lý luận dạy học là nghệ thuật giảng dạy” (Phép giảng dạy vĩ đại) Nhiệm vụ đầu tiên và cuối cùng của lý luận dạy học là phát hiện và nhận biết phương pháp dạy học nào làm cho giáo viên chỉ cần dạy ít mà học sinh học được nhiều và làm cho nhà trường bớt nhàm chán. LLDH DẠY và HỌC CÁI GÌ? DẠY và HỌC THẾ NÀO? -Quy định của chương trình DH -Lựa chọn phương pháp -Kỳ vọng của xã hội -Lựa chọn phương tiện - Việc lựa chọn nội dung học tập - Tổ chức các tình huống học tập Tri thức về sự phụ thuộc của nhà trường vào môi trường Tri thức sư phạm Các quyết định Các khoa học (dạy-học) LLDH chuyên ngành Tri thức về người học CÁC KHOA HỌC GIÁO DỤC GIÁO DỤC CÁC KHOA TÂM LÝ HỌC HỌC HỌC XH LLDH LLGD LÝ LUẬN DẠY HỌC LLDH LLDH LLDH Đại cương Chuyên ngành cấp học LLDH LHDH toán phổ thông LLDH văn LLDH đại học LLDH LLDH … nghề Là các quy luật của quá trình dạy học đại học ➢ Tính quy định của xã hội đối với QTDH ở ĐH. ➢ Sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên. ➢ Sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển tâm lý của sinh viên.

➢ Sự thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học. ➢ Sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục. ➢ Tính quy định của mục đích, nhiệm vụ, nội dung và phương pháp dạy học đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. ❖ Xác định bản chất, cấu trúc, đặc điểm của QTDH ĐH.

❖ Xác định các nhiệm vụ DH ĐH và mối quan hệ biện chứng giữa chúng. ❖ Xây dựng nội dung dạy học, chương trình, kế hoạch dạy học ở Đại học. ❖ Nghiên cứu các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học ở Đại học. ❖ Nghiên cứu những phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học ở Đại học.

Nhóm PPNC Nhóm PPNC lý thuyết thực tiễn -Các PP logic -Quan sát -Các PP Toán -Phỏng vấn sâu học -Nghiên cứu SP -Điều tra -Thực nghiệm Chương 2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC 1. Khái niệm quá trình DHĐH 2. Bản chất của quá trình DHĐH 3.

Nhiệm vụ của quá trình DHĐH 4. Nguyên tắc DHĐH 5. Những yêu cầu của toàn cầu hóa, xã hội tri thức đối với giáo dục ĐH TAM GIÁC LÝ LUẬN DẠY HỌC Đối tượng Người dạy Người học 2  GV lựa chọn NDDH phù hợp với yêu cầu của XH, quy định của chương trình dạy học, khả năng nhận thức của SV.  GV là người tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội tri thức của SV  Sv chủ động, tích cực, chịu trách nhiệm lĩnh hội NDDH Khái niệm về QTDHĐH Hoạt động phối hợp, thống nhất của giảng viên và sinh viên nhằm giúp sinh viên chiếm lĩnh nội dung học vấn đại học, hình thành và phát triển nhân cách của sinh viên- những cử nhân khoa học tương lai.

Vòng tròn lý luận dạy học Mục tiêu Nội dung Đánh giá Đối tượng Phương pháp Địa điểm/ Thời gian Người dạy Người học Phương tiện Tình huống học tập Hình thức 5 Quá trình dạy học luôn là quá trình:  Nhằm đạt đến các mục tiêu xác định  Lựa chọn, lĩnh hội các nội dung DH  Sử dụng các phương pháp, phương tiện, tình huống học tập được tạo ra trong mối liên quan với không gian và thời gian  Tổ chức các hình thức làm việc  Thực hiện các đánh giá Khung lý luận dạy học KH chuyên ngành &liên ngành Mục tiêu Đánh giá Nội dung Đối tượng Những điều kiện Phương về người dạy và Địa pháp người học điểm/ Thời MTXH gian Người dạy Người học Phương Tình huống tiện học tập Hình thức Những yêu cầu của xã hội và nghề nghiệp o Các hoạt động DH luôn được thực hiện trong những điều kiện khung nhất định. o Khi lập kế hoạch và thực hiện hoạt động DH cần chú ý những điều kiện khung này. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NHƯ LÀ MỘT HỆ THỐNG MỤC TIÊU GV với các điều kiện DH Tổ chức HĐ HT HS với các điều kiện HT • Kiến thức chuyên môn NỘI DUNG •Năng lực phương pháp PHƯƠNG PHÁP •Kiến thức đã học •Thái độ đối xử PHƯƠNG TIỆN •NL thích ứng với PPDH •Ý thức giáo dục… HÌNH THỨC T/C •Động cơ học tập •NL tư duy…. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TỰ KT, TỰ ĐÁNH GIÁ KQ BẢN CHẤT CỦA QTDHĐH QTDHĐH là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên dưới sự điều khiển của giảng viên, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học.

ĐẶC THÙ CỦA DẠY HỌC ĐẠI HỌC  Sinh viên là những người trưởng thành, có năng lực nhận thức tốt, đã được chọn lọc.  Mục tiêu là đào tạo các nhà chuyên môn trình độ cao, có năng lực nghiên cứu.  Nội dung đào tạo mang tính chuyên ngành, hiện đại và chuyên sâu.  Phương pháp dạy học mang tính định hướng nghiên cứu và tự điều khiển.

CÁC TIÊU CHUẨN CỦA VIỆC DẠY HỌC TỐT (Là những thước đo đã được lập luận trên cơ sở lý thuyết và nghiên cứu thực nghiệm nhằm đánh giá chất lượng dạy và học) - Yêu cầu kết quả cụ thể - Nội dung rõ ràng - Cấu trúc rõ ràng - Phần thời gian thực học nhiều - Phương pháp đa dạng - Luyện tập hiệu quả - Giao tiếp tốt - Không khí làm việc tốt - Môi trường thích hợp NHIỆM VỤ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC 1. Dạy phương pháp 3. Hình thành đạo đức, thái độ nghề nghiệp Các nguyên tắc dạy học đại học  Thống nhất giữa tính khoa học, giáo dục và nghề nghiệp.  Thống nhất giữa lý luận và thực tiễn nghề nghiệp.

 Thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng.  Thống nhất giữa tính vừa sức và tính phân hóa.  Thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên và tính tích cực chủ động của sinh viên.  ………… TOÀN CẦU HÓA, XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC ❖ Tổ chức thương mại thế giới (WTO) được thành lập ngày 15/4/1994; có hiệu lực 1/1/1995.

❖ Mục tiêu: Tháo gỡ những cản trở, nhằm tự do hóa thương mại quốc tế. ❖ WTO quy định những quy tắc trong quan hệ kinh tế và thương mại quốc tế ❖ WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết định trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hóa. Gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào quá trình toàn cầu hóa nhằm tận dụng những cơ hội và chấp nhận những thách thức của toàn cầu hóa KHÁI NIỆM TOÀN CẦU HÓA  Thuật ngữ Toàn cầu hóa xuất hiện vào những năm 1950 trước hết được dùng trong các khoa học xã hội và đầu năm 1961 được sử dung trong một từ điển toàn thư tiếng Anh. Từ sau 1990, với sự sụp đổ của hệ thống XHCN Đông Âu và kết thúc chiến tranh lạnh, quá trình toàn cầu hóa nền kinh tế phát triển nhanh chóng, khái niệm toàn cầu hóa được đề cập đến ngày một nhiều.

KHÁI NIỆM TOÀN CẦU HÓA  Là một quá trình liên kết quốc tế ngày càng tăng trong tất cả các lĩnh vực kinh tế, văn hóa, xã hội…và diễn ra ở các cấp độ cá nhân, xã hội, các tổ chức và các nhà nước.  Nguyên nhân cơ bản dẫn đến quá trình toàn cầu hóa là các tiến bộ trong kỹ thuật thông tin và giao thông vận tải cũng như những chính sách tự do hóa thương mại thế giới.