Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học lớp 12

Luận văn thạc sĩ giáo dục học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học di truyền học sinh học 12, nâng cao hiệu quả giảng dạy.

• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm
• Chuyên ngành: Giáo Dục Học
• Đề tài: Luận Văn Thạc Sĩ Giáo Dục Học Phát Triển Cho Học Sinh Năng Lượng Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Phần Di Truyền Học Sinh Học 12
• Loại tài liệu: Luận Văn
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Lời cảm ơn
• Bảng chữ viết tắt
• Danh mục bảng, biểu đồ, hình ảnh
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)
• 1.1.1. Định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề
• 1.1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
• 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
• 1.2.1. Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT hiện nay
• 1.2.2. Thực trạng về phát triển NLGQVĐ cho học sinh ở trường THPT
• 1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng trên
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12
• 2.1. Phân tích cấu trúc và nội dung phần Di truyền học, Sinh học 12
• 2.2. Xây dựng quy trình phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học
• 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình
• 2.2.2. Quy trình phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học
• 2.2.3. Ví dụ minh họa
• 2.3. Các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12
• 2.3.1. Sử dụng bài toán nhận thức
• 2.3.1.1. Một số BTNT được thiết kế
• 2.3.2. Sử dụng dự án học tập
• 2.3.2.1. Một số DAHT được xây dựng
• 2.4. Thang đánh giá NLGQVĐ của HS trong dạy học Sinh học
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm
• 3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm
• 3.3.2. Thời gian, cách tiến hành thực nghiệm
• 3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm
• 3.4. Kết quả thực nghiệm
• 3.4.1. Phân tích định lượng
• 3.4.2. Phân tích định tính
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Hướng dẫn phát triển năng lực GQVĐ trong Di truyền học 12

Luận văn thạc sĩ giáo dục học này trình bày một cách hệ thống về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh lớp 12, đặc biệt trong phần Di truyền học. Bối cảnh đổi mới phương pháp dạy học môn sinh học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đặt ra yêu cầu cấp thiết phải chuyển đổi từ dạy học truyền thụ kiến thức sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Nghiên cứu này tập trung vào việc làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực, phân tích cấu trúc của NLGQVĐ và đề xuất các biện pháp sư phạm cụ thể, hiệu quả. Mục tiêu chính là trang bị cho học sinh không chỉ kiến thức nền tảng về di truyền mà còn cả kỹ năng vận dụng tri thức để giải quyết các tình huống thực tiễn. Luận văn khẳng định rằng Di truyền học, dù là một phần kiến thức khó và trừu tượng, lại là một lĩnh vực lý tưởng để rèn luyện tư duy phản biện và khả năng sáng tạo cho người học. Những đóng góp mới của đề tài bao gồm việc xây dựng một quy trình phát triển NLGQVĐ bài bản và thiết kế các công cụ dạy học như bài toán nhận thức, dự án học tập phù hợp với nội dung Sinh học 12.

1.1. Bối cảnh đổi mới giáo dục theo chương trình GDPT 2018

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đã chỉ rõ định hướng chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực [1]. Theo đó, chương trình giáo dục không chỉ quan tâm học sinh học được gì, mà quan trọng hơn là vận dụng được gì qua việc học. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cụ thể hóa định hướng này, yêu cầu các môn học phải góp phần hình thành các phẩm chất và năng lực chung cho học sinh. Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong ba năng lực cốt lõi cần được ưu tiên phát triển. Điều này đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ từ phương pháp giảng dạy, hình thức tổ chức lớp học đến khâu kiểm tra đánh giá năng lực học sinh.

1.2. Định nghĩa cốt lõi về năng lực giải quyết vấn đề

Theo các lý luận dạy học hiện đại, năng lực giải quyết vấn đề được định nghĩa là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ để xử lý các tình huống có vấn đề mà không có sẵn quy trình giải quyết thông thường [5]. Định nghĩa này nhấn mạnh đến khả năng tư duy, phân tích tình huống, huy động kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm để tìm ra giải pháp tối ưu. Khác với cách tiếp cận truyền thống chỉ tập trung vào kết quả, PISA 2012 và 2015 đã mở rộng khái niệm này, nhấn mạnh đến tính tương tác và hợp tác trong quá trình giải quyết vấn đề [37]. Năng lực này không chỉ là một kỹ năng học thuật mà còn là một năng lực sống còn trong thế kỷ 21.

1.3. Cấu trúc 4 thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

Dựa trên mô hình của Polya và PISA, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề được luận văn hệ thống hóa thành 4 thành tố chính: (1) Tìm hiểu vấn đề; (2) Thiết lập không gian vấn đề; (3) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; (4) Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố này lại bao gồm các chỉ số hành vi cụ thể, ví dụ như khả năng xác định thông tin, phân tích mâu thuẫn, đề xuất giả thuyết, và kỹ năng tư duy phản biện để đánh giá độ tin cậy của giải pháp. Việc hiểu rõ cấu trúc này là cơ sở lý luận về năng lực quan trọng, giúp giáo viên xây dựng các hoạt động dạy học và công cụ đánh giá một cách khoa học, bám sát mục tiêu phát triển từng kỹ năng thành phần cho học sinh.

II. Thách thức dạy học Di truyền học phát triển năng lực GQVĐ

Mặc dù tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề đã được nhận thức rõ, thực tiễn triển khai tại các trường THPT vẫn còn nhiều rào cản. Khảo sát thực trạng tại các trường THPT ở Kon Tum cho thấy một bức tranh khá rõ nét về những thách thức này. Đa số giáo viên vẫn ưu tiên sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình và giảng giải (chiếm trên 57%), trong khi các phương pháp dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề hay dạy học dự án chỉ được áp dụng một cách hạn chế, thường mang tính hình thức trong các giờ thao giảng. Nguyên nhân chính đến từ việc giáo viên còn lúng túng trong việc thiết kế hoạt động, thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể và áp lực về thời gian, chương trình. Về phía học sinh, các em quen với lối học thụ động, ghi nhớ máy móc để đối phó thi cử nên còn yếu trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Những hạn chế này tạo ra một khoảng cách lớn giữa mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và thực tế giảng dạy, đòi hỏi phải có những giải pháp can thiệp cụ thể và khả thi.

2.1. Thực trạng dạy học Sinh học Ưu tiên phương pháp truyền thống

Kết quả điều tra 26 giáo viên Sinh học cho thấy phương pháp thuyết trình (57,69% thường xuyên) và giảng giải (76,92% thường xuyên) vẫn chiếm ưu thế. Trong khi đó, các phương pháp hiện đại như dạy học dự án có đến 61,54% giáo viên không bao giờ sử dụng. Tương tự, các biện pháp dạy học nhằm phát triển tư duy như sử dụng bài tập tình huống (61,54% không sử dụng) hay bài toán nhận thức (53,85% không sử dụng) cũng rất ít được quan tâm. Điều này cho thấy sự chuyển biến trong đổi mới phương pháp dạy học môn sinh học còn chậm và chưa đồng bộ, chủ yếu vẫn tập trung vào việc truyền đạt nội dung kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa.

2.2. Khó khăn của giáo viên khi áp dụng dạy học tích cực

Phỏng vấn sâu các giáo viên đã chỉ ra nhiều khó khăn. Thứ nhất, việc soạn một giáo án điện tử sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi sự đầu tư công phu về thời gian và trí tuệ, vượt xa việc soạn bài theo lối truyền thống. Thứ hai, nhiều giáo viên thừa nhận còn lúng túng trong kỹ năng tổ chức các hoạt động dạy học tích cực, chưa hiểu rõ quy trình và cách đánh giá. Thứ ba, cơ sở vật chất chưa đáp ứng và áp lực thi cử theo định dạng cũ vẫn là rào cản lớn. Cuối cùng, sự thiếu hụt các tài liệu tham khảo, các ví dụ minh họa cụ thể khiến giáo viên cảm thấy đơn độc và e ngại khi thử nghiệm cái mới.

2.3. Hạn chế về năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Khảo sát trên 250 học sinh khối 12 cho thấy một kết quả đáng báo động: 68% học sinh thừa nhận không giải quyết được các tình huống thực tiễn liên quan đến kiến thức Sinh học. Mặc dù 85,2% các em nhận thấy việc phát triển NLGQVĐ là rất cần thiết, nhưng trên thực tế các em ít có cơ hội rèn luyện. Kỹ năng được các em sử dụng nhiều nhất trong quá trình học chỉ dừng lại ở việc “tìm hiểu vấn đề” (29,6%), trong khi các kỹ năng bậc cao như “lập kế hoạch giải quyết” (4,8%) hay “đánh giá giải pháp” (4,4%) gần như không được chú trọng. Điều này phản ánh hệ quả của lối học thụ động, học để thi thay vì học để vận dụng.

III. Cách dùng Bài toán nhận thức phát triển năng lực GQVĐ tối ưu

Để khắc phục những hạn chế đã nêu, luận văn đề xuất biện pháp cốt lõi là sử dụng Bài toán nhận thức (BTNT). Đây là một công cụ dạy học hiệu quả, được định nghĩa là dạng bài tập chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái cần tìm, qua đó kích thích học sinh tư duy, khám phá và sáng tạo trong dạy học. Thay vì cung cấp lời giải có sẵn, BTNT đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, phải tự mình phân tích dữ kiện, đề xuất giả thuyết và kiểm chứng nó. Quá trình giải một BTNT chính là quá trình học sinh thực hành đầy đủ các bước của năng lực giải quyết vấn đề. Trong phần Di truyền học Sinh học 12, các kiến thức về di truyền học quần thể hay quy luật Menđen là mảnh đất màu mỡ để xây dựng các BTNT hấp dẫn. Ví dụ, từ một bài toán xác định cấu trúc di truyền của quần thể tự phối, học sinh có thể được dẫn dắt để tự mình xây dựng công thức tổng quát và hiểu sâu sắc bản chất của quy luật.

3.1. Quy trình 4 bước áp dụng BTNT trong dạy học Sinh học

Quy trình phát triển NLGQVĐ thông qua BTNT được xây dựng gồm 4 bước. Bước 1, giáo viên giới thiệu khái quát về năng lực và các thành tố cần đạt. Bước 2, giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm hoạt động giải quyết vấn đề thông qua một BTNT mẫu. Bước 3, học sinh tự lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, vận dụng các kiến thức đã học như đột biến gen và đột biến nhiễm sắc thể để phân tích vấn đề. Bước 4, giáo viên và học sinh cùng đánh giá kết quả, rút kinh nghiệm và khái quát hóa kiến thức. Quy trình này đảm bảo vai trò của giáo viên chuyển từ người truyền thụ sang người tổ chức, hướng dẫn, trong khi học sinh trở thành chủ thể tích cực của hoạt động nhận thức.

3.2. Ví dụ thiết kế bài tập di truyền học theo định hướng năng lực

Luận văn cung cấp một hệ thống các bài tập di truyền học được thiết kế dưới dạng BTNT. Ví dụ, khi dạy về định luật Hardy-Weinberg, thay vì chỉ yêu cầu áp dụng công thức, BTNT có thể đặt ra vấn đề: “Xác định thành phần kiểu gen ở các thế hệ F1, F2, F3 từ một quần thể ngẫu phối ban đầu và rút ra nhận xét”. Học sinh sẽ phải tự tính toán, quan sát sự thay đổi và từ đó phát biểu được trạng thái cân bằng của quần thể. Các BTNT khác được mở rộng cho trường hợp gen có nhiều alen (nhóm máu ABO), gen liên kết giới tính, giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện được kỹ năng tư duy phản biện và khả năng khái quát hóa.

IV. Phương pháp dạy học dự án Nâng cao tư duy phản biện

Bên cạnh Bài toán nhận thức, phương pháp dạy học dự án (DAHT) là biện pháp thứ hai được luận văn nghiên cứu và áp dụng. DAHT là một mô hình dạy học trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có tính thực tiễn cao, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Phương pháp này đặc biệt phù hợp với các chủ đề mang tính ứng dụng cao trong phần Di truyền học như “Ứng dụng di truyền học” hay “Di truyền học người”. Việc triển khai DAHT giúp học sinh không chỉ củng cố kiến thức về chọn giống, công nghệ gen, mà còn phát triển toàn diện các kỹ năng mềm như hợp tác nhóm, lập kế hoạch, thu thập và xử lý thông tin. Đặc biệt, DAHT là một con đường hiệu quả để tích hợp giáo dục STEM, khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, chẳng hạn như thiết kế một dự án tuyên truyền về tác hại của hôn nhân cận huyết.

4.1. 6 đặc điểm cốt lõi của phương pháp dạy học dự án

Theo các nhà giáo dục học, dạy học dự án có 6 đặc điểm chính: định hướng thực tiễn, khơi gợi hứng thú người học, mang tính phức hợp, định hướng hành động, làm việc nhóm và tạo ra sản phẩm. Các dự án được xây dựng trong luận văn đều tuân thủ các đặc điểm này. Ví dụ, dự án “Các phương pháp tạo giống vật nuôi và cây trồng” yêu cầu học sinh tìm hiểu các thành tựu chọn giống tại địa phương, phỏng vấn các chuyên gia hoặc nông dân, từ đó xây dựng một sản phẩm báo cáo hoặc một đoạn phim tư liệu. Quá trình này giúp học sinh kết nối kiến thức sách vở với đời sống một cách sinh động.

4.2. Xây dựng dự án học tập chủ đề Ứng dụng di truyền học

Với chủ đề “Ứng dụng di truyền học”, luận văn đề xuất một kế hoạch dự án cụ thể. Học sinh được chia thành các nhóm, mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ nghiên cứu riêng: tạo giống bằng biến dị tổ hợp, tạo giống bằng công nghệ tế bào, hay công nghệ gen. Các nhóm phải tự xây dựng kế hoạch, phân công nhiệm vụ, tìm kiếm tài liệu và trình bày kết quả dưới nhiều hình thức đa dạng (poster, slide, mô hình). Giáo viên đóng vai trò là người cố vấn, hỗ trợ khi cần thiết. Cách tiếp cận này giúp phá vỡ không gian lớp học truyền thống, thúc đẩy tính tự chủ và sáng tạo trong dạy học của học sinh.

V. Kết quả thực nghiệm sư phạm Hiệu quả các biện pháp đã rõ

Để kiểm chứng giả thuyết khoa học, luận văn đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 3 trường THPT ở thành phố Kon Tum. Mục đích của thực nghiệm là đánh giá hiệu quả của việc sử dụng Bài toán nhận thức và Dạy học dự án trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Quá trình thực nghiệm được thiết kế chặt chẽ, không sử dụng lớp đối chứng mà tập trung đo lường sự tiến bộ của chính học sinh trong các lớp thực nghiệm qua thời gian. Dữ liệu được thu thập thông qua các bài kiểm tra, phiếu quan sát và bảng hỏi. Kết quả phân tích định lượng và định tính đều cho thấy sự tiến bộ vượt trội của học sinh sau khi tham gia vào quá trình học tập theo định hướng mới. Đây là minh chứng thuyết phục cho tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất, cung cấp cơ sở khoa học vững chắc cho việc nhân rộng mô hình.

5.1. Mục đích và phương pháp thực nghiệm sư phạm được triển khai

Mục đích chính của thực nghiệm sư phạm là đo lường mức độ phát triển NLGQVĐ của học sinh sau khi áp dụng các biện pháp đã đề xuất. Phương pháp thực nghiệm được tiến hành trên 6 lớp 12 thuộc 3 trường THPT. Công cụ đánh giá là một bộ tiêu chí (Rubric) được xây dựng chi tiết, bám sát vào 4 thành tố và 15 chỉ số hành vi của năng lực. Học sinh được đánh giá qua 3 lần kiểm tra ở các thời điểm khác nhau trong quá trình học các chủ đề Di truyền học. Cách tiếp cận này cho phép theo dõi sự tiến bộ của từng cá nhân và cả tập thể một cách khách quan.

5.2. Phân tích định lượng Sự tiến bộ rõ rệt của học sinh

Kết quả phân tích định lượng thông qua các biểu đồ cho thấy sự cải thiện rõ rệt ở tất cả các tiêu chí của NLGQVĐ qua 3 lần kiểm tra. Mức độ đạt được các tiêu chuẩn về “Tìm hiểu vấn đề”, “Lập kế hoạch”, “Thực hiện giải pháp” và “Đánh giá” đều tăng lên đáng kể. Ví dụ, ở tiêu chuẩn A (Tìm hiểu vấn đề), tỷ lệ học sinh đạt mức độ tốt và rất tốt tăng từ lần kiểm tra đầu tiên đến lần cuối cùng. Điều này khẳng định rằng khi được rèn luyện một cách có hệ thống, học sinh hoàn toàn có thể cải thiện và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của mình.

5.3. Xây dựng bộ tiêu chí kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

Một trong những đóng góp quan trọng của luận văn là việc xây dựng thành công bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. Thay vì chỉ đánh giá kiến thức, bộ tiêu chí này tập trung vào việc quan sát và đo lường các hành vi, kỹ năng mà học sinh thể hiện trong quá trình giải quyết vấn đề. Bảng Rubric đánh giá được thiết kế với các mức độ rõ ràng (Chưa đạt, Đạt, Tốt, Rất tốt) cho từng chỉ số, giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện và đưa ra những phản hồi mang tính xây dựng, hỗ trợ học sinh nhận ra điểm mạnh và điểm cần cải thiện.

VI. Kết luận Kiến nghị Hướng đi cho dạy học Sinh học hiện đại

Luận văn đã hoàn thành các nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học: việc xác định và áp dụng các biện pháp hợp lý như Bài toán nhận thức và Dạy học dự án có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh một cách hiệu quả trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12. Nghiên cứu đã hệ thống hóa cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng, xây dựng quy trình và công cụ dạy học, đồng thời kiểm chứng hiệu quả qua thực nghiệm sư phạm. Từ những kết quả đạt được, luận văn đưa ra các kiến nghị mang tính thực tiễn cao, hướng đến việc đổi mới phương pháp dạy học môn sinh học một cách toàn diện. Các kiến nghị này không chỉ dành cho giáo viên mà còn cho các nhà quản lý giáo dục, nhằm tạo ra một môi trường thuận lợi để triển khai thành công việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

6.1. Tổng kết những đóng góp mới của luận văn thạc sĩ

Những đóng góp chính của luận văn bao gồm: (1) Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ trong dạy học Sinh học; (2) Xây dựng quy trình 4 bước phát triển NLGQVĐ một cách cụ thể; (3) Đề xuất và kiểm nghiệm thành công hai biện pháp sử dụng BTNT và DAHT; (4) Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLGQVĐ chi tiết. Những đóng góp này có giá trị cả về mặt lý luận và thực tiễn, có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Sinh học và các nhà nghiên cứu giáo dục.

6.2. Kiến nghị đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học

Dựa trên kết quả nghiên cứu, luận văn đề xuất các kiến nghị sau: Đối với giáo viên, cần chủ động nghiên cứu, tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học tích cực. Đối với các tổ chuyên môn, cần tăng cường sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học, cùng nhau xây dựng các giáo án điện tử sinh học 12 và dự án học tập. Đối với các cấp quản lý, cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất, giảm tải áp lực hành chính và có chính sách khuyến khích giáo viên sáng tạo trong dạy học.

6.3. Tương lai của dạy học phát triển năng lực trong bối cảnh mới

Việc phát triển năng lực cho học sinh là một xu thế tất yếu của giáo dục toàn cầu. Nghiên cứu này là một minh chứng cho thấy việc triển khai dạy học theo định hướng năng lực trong môn Sinh học là hoàn toàn khả thi và mang lại hiệu quả tích cực. Hướng nghiên cứu trong tương lai có thể mở rộng việc áp dụng các biện pháp này cho các phần kiến thức khác trong chương trình, hoặc nghiên cứu phát triển các năng lực chuyên biệt khác của môn Sinh học, góp phần thực hiện thành công mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA ĐÈ TÀI 1. Năng lực Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với những thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity,. [20] Hiện nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: Theo Tâm lí học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo.

cho hoạt động có kết quả tốt. Theo Từ điển Bách khoa Việt nam: Nang lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo một số dạng hoạt động nào đó [15, tr41]. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chỉ phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định [4, tr.12] Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp. và một cách tự nhiên [34, tr.

91 ] De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các. hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [34, tr. Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống. trong đó diễn ra các hoạt động [34, tr.

91] Theo John Erpenbeck, năng lực được trỉ thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua chủ định [4, tr. 44] 1S itnert (2001) cho rằng năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được. hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng. về động cơ, xã hội.

và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có. trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [4, tr. 44] 'Theo Phạm Minh Hạc (2005), năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lý của con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đầy [14], Nguyễn Trọng Khanh (201 1) cho rằng năng lực được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức hợp, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo cần thiết được định hình trên cơ sở. kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thé dap ứng được những yêu câu đặt ra trong công việc [20] ‘Theo Bernd Meier va Nguyễn Văn Cường, năng lực là khả năng thực hiện có.

trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong. những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỳ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [2], [10] “Tôm lại, theo nghiên cứu của chúng tôi, năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thứ Kindng voi thai dé, tinh cảm, giá trị, động cơ cá nhân,. nhằm thực hiện thành công hoạt động trong một bồi cảnh nhất định. Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ).

Định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề Có hai cách tiếp cận về NLGQVĐ: ~ Theo cách truyền thống, NLGQVĐ được tiếp cận theo tiến trình giải quyết vấn đề và sự chuyên đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải quyết vấn đẻ. ~ Theo hướng hiện đại, NLGQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lý thông. tin, nhắn mạnh tới: (1) suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay “hệ thống xử lý thông tin” (2) van dé (3) không gian vấn đề. 16 Không gian vấn đẻ là những diễn biến tâm lý bên trong của người GQVD: trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); trạng thái trung gian; trạng thái mong.

muốn (mục tiêu) và cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này. sang trạng thái khác, “Trong quá trình GQVĐ, con người có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác. nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau. Đồng thời, vấn đề được nảy sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp và luôn thay.

đối trong quá trình tương tác với vấn đề đó [S|. PISA 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác “GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giả quyết các tình huống có van dé ma phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy. PISA 2015 chuyển sang nhắn mạnh tính hợp tác “ giải quyết vấn đề là năng.

lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp” (37, tr. 6] Qua đó có thé thấy, NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ vẻ tình huống vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó. 'Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm đẻ giải quyết những tinh huéng vẫn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. Cấu trúc năng lực giải quyết vẫn đề Mỗi năng lực gồm có ba thành phần chính: ~ Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) mô tả một hoặc nhiều hoạt động thuộc lĩnh vực chuyên môn, thể hiện khả năng tiềm ấn của con người.

~ Các thành tố năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản tạo nên mỗi hợp phần. 7 ~ Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ mức độ yêu cầu cần thực. hiện của mỗi thành tố, thường mô tả kết quả các hành động, thao tác, chỉ số cần đạt. Nhìn chung, số lượng cũng như tên các thành tố của NLGQVĐ có phần khác.

biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục, tùy thuộc vào cách tiếp cận năng lực. Mặc dù vậy hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ của Polya. Céu trac cdc thinh 16 NL GQVD cia Polya, PISA va Australia [5, tr. 56] Polya PISA (2003 &2012) Australia (1973) NL tư duy phản biện và sáng tạo Timhiéu |Hấpthụ | Tìmhiểu và khám | Tìm hiểu để xác định, khám phá, tổ vấn đề kiến thức | phá vấn đề chức thông tin và ý tưởng.

Lập kế Mô tả và hình. Đưa ra những ý tưởng, phương án hoạch thành chiến lược _ | và các hành động. Thực hiện | Vận dụng | Lập kế hoạch và _. | Phân tích, tổng hợp, đánh giá lý kế hoạch _ | kiến thức _ | thực hiện giải pháp | luận và quy trình thực hiện Rà soát, Giám sát, xem xét.

| Xem xét cách tư duy và quy trình kiểm tra thực hiện Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của NLGQVĐ đã được mở rộng so với quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang tìm kiếm và thê hiện vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đẻ có nhiễu giải pháp và nhiều. kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và chiến. lược GQVĐ; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết. Cấu trúc NLGQVĐ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đẻ; Thiết lập không.

gian vấn đề, Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi hoạt động nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể như hình 1. Cấu trúc NLGQVĐ (4 kĩ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi) [5, tr 58].

Cơ sở thực tiễn của đề Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra thông qua phỏng vấn và phiếu điều tra như sau: ~ Sử dụng phiếu điều tra vấn đề khảo sát với 250 học sinh lớp 12 của 4 trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum: THPT Kon Tum, THPT chuyên Nguyễn Tắt Thành; THPT Duy Tân và THPT Ngô Mây. ~ Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến 26 giáo viên bộ môn Sinh học thuộc 4 trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum. - Dự giờ 6 tiết của giáo viên môn Sinh học thuộc trường THPT chuyên Nguyễn Tắt Thành. Ngoài ra chúng tôi còn tiến hành trao đổi, tham khảo bài soạn của giáo viên môn Sinh của các trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum.

Thực trạng năng lực giải quyết vẫn đề của học sinh THPT hiện nay Chúng tôi tiến hành điều tra 250 HS khối 12 thuộc 4 trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum về những vấn để liên quan đến NLGQVĐ của các em, kết quả thu được ở bảng 1. Kết quả điều tra về NLGQVĐ của học sinh hiện nay. Kết quả TT Vấn đề Các phương án trả lời SL | TL% A. Năng lực tự học 112 | 4480 Qua các giờ học môn B.

Năng lực hợp tác 130 | 5200 Sinh học, GV chủ yếu C. Năng lực giải quyết vấn đề | 53 | 21,20 1 _ | giúp các em rèn luyện được những năng lực D. Năng lực tính toán 147 | 58,80 nao? E. Năng lực nghiên cứu khoa 21 8,40 hoc 20 A.

Rat can thiết 213 | 85,20 'Theo em việc phát triển 2 | năng lực GQVĐ cho HS | B. Cần thiết 37 | 14/80 trong day học sinh học là C. Không cẩn thiếtak 0 | 0 A. Rat tot 0 0 Mức độ giải quyết các ¿ 0801 quyết cố B.

Tốt 0 | 0 tình huống có vấn đề 3 |trongthực tiễn cólin |C.Khá 13 | 520 quan đến kiến thức môn Sinh học của¿ em. Không giải quyết được. Tìm hiểu vấn đề liên quan 74 | 29,60 B. Thiét lập không gian vấn Trong quá trình học tập _ | ga 22 | 880 [mS Sinh hoe, ee kt năng nào đã được các em_ | C- Lập kể hoạch giải quyết I2 | 480 sử dụng? vấn đề D.

Đánh giá giá giải giả pháp pháp gi giải Ho | 440 quyết vấn đề Qua bảng 1.