CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHIẾM THỊ CẤP TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu ở nước ngoài 1. Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học a.
Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên Việc nghiên cứu, tìm hiểu về "năng lực" và phát triển NL được quan tâm từ đầu thế kỉ 20 khi hiệu suất xã hội (social efficiency) trở thành ý tưởng thống trị xã hội Mỹ thời bấy giờ (Wilcox, 2012). Frederick Winslow Taylor chính là cha đẻ của ngành khoa học QL khi ông là người đầu tiên nghiên cứu và áp dụng các chiến lược nhằm làm tăng hiệu suất lao động dựa trên sự hiểu biết về NL (Copley, 1993). Theo đó, NL tiếp tục được nghiên cứu và áp dụng trong QL, đặc biệt ở các lĩnh vực liên quan đến tuyển dụng và việc làm. Khái niệm NLCM và phát triển NLCM cũng được nhắc đến nhiều từ thời kì này.
Cũng theo Wilcox (2012), vào những năm 30 của thế kỉ 20 tại Hoa Kì, các nghiên cứu nhằm phân tích chức năng của từng công việc đã giúp thúc đẩy các nghiên cứu mới về nhận biết và phân tích một cách hệ thống các yếu tố liên quan đến việc thực hiện từng ngành nghề trong xã hội. Những thay đổi trong cách nhìn nhận về NL gắn với từng ngành nghề trong xã hội kéo theo quan điểm GD dựa trên NL được phát triển cho đến tận ngày nay. Những năm 60 và 70 của thế kỉ 20 là thời kì bùng nổ các nghiên cứu về GD và DH. Các nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "người GV cần có những NL dạy học gì để trở thành người GV giỏi" và các tranh luận về các dạng NL mà một người GV giỏi cần phải có trở thành trung tâm của các nghiên cứu GD thời kì này (Shinkfield & Stufflebeam, 1995, p.
Vào những thập kỉ cuối thế kỉ 20, các nghiên cứu về NLCM của GV tiếp tục được thực hiện và thúc đẩy những nghiên cứu về mô hình NLCM của người GV thế kỉ 21. Một loạt những nghiên cứu đã đề cập đến chủ đề chất lượng GV qua việc thiết lập danh sách các đặc điểm của GV, chỉ ra các NLCM của họ (Izumi & Evers, 2002; Rice, 2003), nhận dạng nhiều lĩnh vực kiến thức và 10 kỹ năng của một người GV giỏi như kiến thức về môn học sâu rộng, kiến thức sư phạm tốt và kỹ năng tổ chức, quản lý, hướng dẫn, hỗ trợ người học hiệu quả. Nhiều nghiên cứu khác quan tâm đến thái độ, giá trị và hành vi đạo đức của người GV giỏi. Các nghiên cứu đầu thế kỉ 21 tiếp tục làm rõ chân dung về NLCM của người GV.
Hầu hết các nghiên cứu đều nhấn mạnh đến hình ảnh của một người GV thế kỉ 21 với những kì vọng mới mẻ. Theo các nhà nghiên cứu thời kì này, bên cạnh các NL truyền thống như am hiểu về nội dung dạy học và sử dụng phương pháp DH hợp lí, GV cần bổ sung thêm các NL mới như hiểu người học theo các cách tiếp cận đa dạng, sử dụng phương pháp DH mới với việc sử dụng công nghệ hiện đại (Ilanlou and Zand, 2011; Nessipbayeva, 2012). Ngoài ra, GV thế kỉ 21 còn cần phải có các NL dẫn dắt, lãnh đạo và thiết lập môi trường GD tôn trọng sự khác biệt của người học (Nessipbayeva, 2012). Tóm lại, qua thời gian, chân dung NLCM của người GV càng được các nhà nghiên cứu làm rõ.
Trong đó, có những NL không thay đổi như NL am hiểu kiến thức về nội dung của môn học hoặc sử dụng các phương pháp DH hợp lí, nhưng cũng có những NL được bổ sung, cập nhật theo thời gian như NL hiểu người học, năng lực lãnh đạo, dẫn dắt. Thêm vào đó, ngoài kiến thức và kĩ năng sư phạm, GV cần phải có thái độ, động cơ và đạo đức nghề nghiệp đúng đắn để làm tốt nhất vai trò của nhà GD. Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Những năm giữa thế kỉ 20 đánh dấu sự thay đổi căn bản trong quan niệm về NL của giáo viên giáo dục đặc biệt (GV.GDĐB) nói chung và GV dạy HSKT nói riêng.GDĐB được xem như một nghề có những đòi hỏi về NLCM khác với GV dạy HS không khuyết tật. Hội đồng GD trẻ Đặc biệt (The Council for the Exceptional Children – CEC) của Hoa Kì, tổ chức có ảnh hưởng lớn nhất về chuyên môn tại Hoa Kì đã đặt "Chất lượng và sự chuẩn bị GV.GDĐB" làm tâm điểm của đổi mới GDĐB.
Giáo dục trẻ khiếm thị là một nhánh chuyên sâu của GDĐB nên GV dạy HSKT cũng là một nhóm GV có NLCM đặc thù. Ủy ban về trình độ chuyên môn của GV dạy trẻ mù ở Hoa Kì thời bấy giờ đã đề nghị 82 NL của GV 11 dạy trẻ mù và 87 NL dành cho GV dạy trẻ nhìn kém (Holman & Scholl, 1982). Thời gian sau đó, các điều luật về giáo dục cho từng dạng trẻ khuyết tật đặc thù như trẻ khuyết tật trí tuệ, trẻ điếc… được ban hành đã thúc đẩy các nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng GDĐB trong đó có chất lượng chuyên môn GV.GDĐB và GV dạy HSKT. Tiếp tục nghiên cứu nhằm đào sâu, làm rõ NLCM của người GV dạy HSKT, nhiều đề án, chương trình đã được thực hiện.
Nổi bật trong số công trình này là nghiên cứu của Spungin (1977) và Spungin & Ferrell (2007). Sau quá trình nghiên cứu lâu dài, các tác giả này đã đề xuất 07 nhóm NL cơ bản của GV dạy HSKT bao gồm (1)-Đánh giá và lượng giá; (2)-Chiến lược GD và DH liên quan đến môi trường; (3)-Chiến lược GD và DH liên quan đến tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông (GDPT); (4)-Chiến lược GD và DH liên quan đến chương trình cốt lõi mở rộng (expanded core curriculum); (5)-Hướng dẫn và tư vấn; (6)-Quản lý và giám sát; và (7)-Các mối quan hệ trường học. Cùng thời gian này, các nước châu Âu cũng tăng cường củng cố NLCM của GV dạy HSKT. Tuy có sự khác nhau trong cách phân loại nhóm NL nhưng chuẩn nghề nghiệp GV dạy HSKT của các nước châu Âu đều có điểm chung về kiến thức và kĩ năng ĐG, kiến thức và kĩ năng DH chuyên biệt, kiến thức và kĩ năng DH nói chung và sự cộng tác trong GD HSKT.
Tại các nước vùng Nam Thái Bình Dương, Chuẩn nghề nghiệp GV dạy HSKT có cấu trúc giống với chuẩn nghề nghiệp của GV dạy HS điển hình nhưng các tiêu chí NLCM được chuyên biệt hóa đối với GV dạy HSKT (South Pacific Educators in Vision Impairment, 2016). Ở khu vực châu Á, tài liệu tiếng Anh chưa ghi nhận có chuẩn nghề nghiệp riêng dành cho GV dạy HSKT nhưng các chương trình đào tạo GV.GDĐB đã có sự phân chia theo chuyên ngành sâu như khiếm thị, khiếm thính, khuyết tật trí tuệ,…(Al-Adwan & Khatib, 2016; Center for Research on International Cooperation in Educational Development, University of Tsukuba, 2006). Tóm lại, các nước phát triển trên thế giới từ lâu đã bàn luận và nghiên cứu về NLCM của GV dạy HSKT. Khung NLCM của GV dạy HSKT đã được đề xuất và công bố tại Hoa Kì và được bổ sung, cập nhật nhiều lần (Spungin, 1977; Spungin & 12 Ferrell, 2007).
Các nước ở châu Âu và vùng Nam Thái Bình Dương cũng đã nghiên cứu và công bố chuẩn NL nghề nghiệp bao gồm NLCM dành cho GV dạy HSKT mới vào nghề. Do hệ thống GD qui định, các nước không tiếp cận NLCM của GV dạy HSKT theo từng bậc học. Tại các nước Châu Á, tài liệu tiếng Anh chưa ghi nhận bất cứ nghiên cứu và công bố nào liên quan đến NLCM của GV dạy HSKT nhưng ở khía cạnh đào tạo đã có sự phân hóa chuyên môn cho từng nhóm GV dạy các nhóm trẻ có nhu cầu GDĐB khác nhau. Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học a.
Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên Mầm mống của hoạt động đánh giá GV xuất hiện vào những năm cuối của kỉ nguyên Victoria. Vào thời kì này, đặc điểm của người GV được xem là cơ cở chính để đánh giá GV. Theo đó, một GV có các đặc điểm ngoại hình dễ nhìn, giọng nói truyền cảm, tự tin, nhiệt huyết. được đánh giá là một GV giỏi (Shinkfield & Stufflebeam, 1995, p.
Tuy nhiên, quan điểm này đã được thay đổi vào những năm đầu thế kỉ 20 từ cách tiếp cận mới trong QL và đánh giá GV được khởi xướng bởi Charles Bobbitt vào năm 1912 (Shinkfield & Stufflebeam, 1995, p. Quan điểm này cho rằng chất lượng sản phẩm phải đáp ứng được đòi hỏi của xã hội và theo đó, HS phải được dạy theo cách xã hội mong đợi. Sự mong đợi của xã hội đối với kết quả GD được cụ thể hóa trong mục tiêu GD và điều này là cơ sở quan trọng cho việc đánh giá GV, nền tảng cho những cải cách quan trọng trong QL giáo dục nói chung và đánh giá GV sau đó và cho đến tận ngày nay. Những năm 60 và 70 của thế kỉ 20 là thời kì bùng nổ các nghiên cứu về DH, tạo đà cho sự thay đổi quan điểm về đánh giá GV (Danielson & McGreal, 2000, p.
Bolton (1972) nhấn mạnh, GV luôn được ĐG bởi HS, phụ huynh, đồng nghiệp, nhà QL, thanh tra GD và cộng đồng, vì thế, cần phải có hệ thống đánh giá GV như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất. Theo đó, các nhà nghiên cứu cũng đi sâu nghiên cứu các yếu tố cơ bản của hoạt động đánh giá GV như mục đích, nội dung, phương pháp và việc tổ chức thực hiện. Bàn luận về mục đích của ĐG, Stufflebeam và Webster (1988) chỉ ra rằng, đáp ứng nhu cầu GD của HS và cộng đồng là mục đích cơ bản và tối quan trọng của 13 công việc đánh giá GV và nhấn mạnh: mọi thành viên trong hệ thống đánh giá GV đều phải hướng đến mục tiêu này. Ý kiến của Stufflebeam và Webster được nhiều nhà nghiên cứu thời bấy giờ tán đồng khi cùng khẳng định rằng một trong những mục đích quan trọng của đánh giá GV phải là phát triển chuyên môn bởi đây là yếu tố then chốt để cải thiện chất lượng DH, thúc đẩy thành tích học tập của HS.
Xác đáng hơn, nhiều nhà nghiên cứu còn cho rằng, thúc đẩy việc học tập của HS nên là sự tập trung chủ yếu của đánh giá GV vì DH chất lượng có ảnh hưởng tích cực đến việc học của HS (Colby, Bradshaw & Joyner, 2002). Tiếp theo mục đích, nội dung ĐG cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.