Tổng quan luận án

Công tác nâng cao năng lực giáo viên là điều kiện nền tảng bảo đảm chất lượng giáo dục ở mọi cấp học và bậc học. Để xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo, việc đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên giữ vai trò tất yếu trong quản lý giáo dục. Tại Việt Nam, hoạt động đánh giá giáo viên phổ thông theo Chuẩn nghề nghiệp đã được triển khai qua các giai đoạn (ban hành vào các năm 2007, 2008, 2009 và 2018). Tuy nhiên, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông hiện hành (ban hành theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT) được thiết kế dùng chung cho toàn bộ giáo viên phổ thông, chưa có văn bản chỉ dẫn áp dụng hoặc tiêu chí phân hóa chuyên biệt cho các nhóm giáo viên dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt, trong đó có giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.

Học sinh khiếm thị là đối tượng học sinh có khuyết tật về thị giác (bao gồm học sinh mù và học sinh nhìn kém), quá trình nhận thức và học tập phụ thuộc vào quy luật bù trừ chức năng thông qua xúc giác, thính giác và thị giác còn lại. Do đó, giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học vừa phải đáp ứng năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học thông thường, vừa phải nắm vững các kỹ thuật đặc thù như: sử dụng chữ nổi Braille, định hướng di chuyển, điều chỉnh chương trình giáo dục tiểu học và xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân. Sự khác biệt về mặt chuyên môn này đòi hỏi hiệu trưởng các cơ sở giáo dục phải có phương thức quản lý đánh giá phù hợp. Tuy nhiên, tại Việt Nam tính đến thời điểm nghiên cứu, chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách hệ thống về quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học, dẫn đến việc hiệu trưởng lúng túng trong chỉ đạo, thiếu công cụ đánh giá đặc thù và làm giảm hiệu lực phát triển chuyên môn của hoạt động đánh giá. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số 62 14 01 14) của tác giả Hoàng Thị Nga, thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh năm 2021 dưới sự hướng dẫn của TS. Lê Thị Minh Hà và PGS.TS. Bùi Ngọc Oánh, đã giải quyết khoảng trống thực tiễn và lý luận này.

Mục tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học, luận án đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.

Giả thuyết khoa học: Việc quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học của hiệu trưởng các cơ sở giáo dục học sinh khiếm thị tiểu học còn tồn tại nhiều bất cập trong từng chức năng quản lý bao gồm lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo/chỉ đạo và kiểm tra/đánh giá, trong đó bất cập lớn nhất là việc thiếu công cụ đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị. Những hạn chế này có thể được khắc phục nhằm nâng cao chất lượng quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học nếu các biện pháp tác động được triển khai một cách khoa học, khả thi, trong đó biện pháp ưu tiên hàng đầu là khắc phục tình trạng thiếu công cụ đánh giá.

Nhiệm vụ nghiên cứu (03 nhiệm vụ):

  1. Xác lập cơ sở lý luận về quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.
  2. Khảo sát thực trạng quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.
  3. Đề xuất và thực nghiệm biện pháp nhằm cải thiện thực trạng quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Quản lý chất lượng đội ngũ giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Về nội dung: Nghiên cứu tập trung vào chủ thể quản lý là hiệu trưởng các cơ sở giáo dục đặc biệt (trường chuyên biệt và trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập người khuyết tật); thực nghiệm biện pháp hướng dẫn sử dụng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông có điều chỉnh để đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.
  • Về không gian/địa bàn nghiên cứu: Khảo sát tại 12 tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương có triển khai chương trình giáo dục học sinh khiếm thị tiểu học tại Việt Nam, bao gồm: Hà Nội, Hải Phòng, Đà Nẵng, Tây Ninh, Đồng Nai, Bà Rịa – Vũng Tàu, Thành phố Hồ Chí Minh, Tiền Giang, Bến Tre, Vĩnh Long, Cần Thơ, Cà Mau.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan các nghiên cứu trong nước và quốc tế được tác giả tổng hợp theo ba mạch nội dung chính:

Hướng nghiên cứu về năng lực chuyên môn của giáo viên và giáo viên dạy học sinh khiếm thị

Trên thế giới, nghiên cứu về năng lực bắt nguồn từ phong trào hiệu suất xã hội đầu thế kỷ 20 với các đóng góp của Frederick Winslow Taylor (Copley, 1993) và các phân tích nghề nghiệp ở Mỹ thập niên 1930 (Wilcox, 2012). Đến các thập niên 1960–1970 và cuối thế kỷ 20, các nghiên cứu xác định khung năng lực sư phạm phát triển mạnh mẽ (Shinkfield & Stufflebeam, 1995; Izumi & Evers, 2002; Rice, 2003; Ilanlou & Zand, 2011; Nessipbayeva, 2012). Trong giáo dục đặc biệt, Hội đồng Giáo dục Trẻ đặc biệt Hoa Kỳ (CEC) và các tác giả Holman & Scholl (1982) đã phân tích 82 năng lực cho giáo viên dạy trẻ mù và 87 năng lực cho giáo viên dạy trẻ nhìn kém. Đáng chú ý, Spungin (1977) cùng Spungin & Ferrell (2007) đã chuẩn hóa 07 nhóm năng lực cốt lõi của giáo viên dạy học sinh khiếm thị. Khung chuẩn nghề nghiệp tại các quốc gia Nam Thái Bình Dương (South Pacific Educators in Vision Impairment, 2016) và châu Âu (Sugden & Ravenscroft, 2009) cũng đã cụ thể hóa các yêu cầu chuyên biệt cho giáo viên khiếm thị.

Tại Việt Nam, sau Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư Trung ương Đảng, nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp giáo viên được đẩy mạnh trong đào tạo sư phạm (Trần Thị Tuyết Oanh, 2012; Trần Khánh Đức, 2012; Trương Thị Bích, 2019). Về giáo dục đặc biệt, Lê Văn Tạc và Sijtze (2006) đề xuất năng lực thiết yếu dạy trẻ khuyết tật cho giáo viên mầm non và tiểu học; Nguyễn Xuân Hải (2016) đề xuất bộ tiêu chuẩn 6 tiêu chuẩn thực hành nghề nghiệp giáo dục hòa nhập; Hoàng Thị Nga và cộng sự (2017) bước đầu xây dựng bộ tiêu chí 10 tiêu chuẩn đánh giá giáo viên dạy học sinh khiếm thị bậc tiểu học nhưng chưa gắn kết với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông ban hành năm 2018.

Hướng nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên khiếm thị

Quá trình phát triển lý luận đánh giá giáo viên chuyển dịch từ việc xét phẩm chất cá nhân (thời kỳ Victoria) sang đánh giá dựa trên mục tiêu xã hội (Bobbitt, 1912; Stufflebeam & Webster, 1988; Colby, Bradshaw & Joyner, 2002) và đánh giá dựa theo chuẩn (Shinkfield & Stufflebeam, 1995; Darling-Hammond, 1998; Akers, 2016). Về phương pháp, Goe và cộng sự (2009) thuộc Trung tâm Tổng hợp Quốc gia về Chất lượng Giáo viên Hoa Kỳ đề xuất 06 phương pháp đánh giá giáo viên. Đối với giáo dục đặc biệt, các nghiên cứu của Billingsley (1989), Widener (2011), Guiney (2015), Holdheide (2010), Sledge & Pazey (2016) chỉ rõ hạn chế lớn nhất là việc dùng chung công cụ đánh giá phổ thông cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật, dẫn đến kết quả đánh giá không chính xác (Guiney ghi nhận 76% cán bộ quản lý khẳng định công cụ dùng chung không phù hợp, 70% đề nghị điều chỉnh; Holdheide ghi nhận 92% đồng ý đưa chiến lược dạy học đặc thù vào hệ thống đánh giá).

Hướng nghiên cứu về quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên

Nhiều công trình chỉ ra vai trò của hiệu trưởng trong việc tổ chức đánh giá định hướng phát triển chuyên môn (Kersten & Israel, 2005; Bredeson & Johansson, 2000; Hickcox et al., 1988; Maharaj, 2014; Cole & Murphy, 2016). Các nghiên cứu của Sirotnik & Kimball (1994), DiPaola & Walther-Thomas (2003), Derrington & Campbell (2015), Demaret (2017) xác định 04 rào cản lớn trong quản lý đánh giá giáo viên giáo dục đặc biệt: hiệu trưởng thiếu kiến thức nền tảng về khuyết tật, thiếu bồi dưỡng quản lý giáo dục hòa nhập, công cụ đánh giá thiếu tính phân hóa và xu hướng cào bằng trong đánh giá.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá giáo viên theo chuẩn của Phạm Thị Thùy Trang (2019), Đặng Thị Khánh (2015), Phạm Văn Bình (2018) đã phản ánh tình trạng đánh giá mang tính hình thức, phương pháp thiếu mềm dẻo và chưa gắn với hoạt động bồi dưỡng chuyên môn tại các trường phổ thông.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết: Chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện và có hệ thống về quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học theo đầy đủ 04 chức năng quản lý; chưa có công cụ hướng dẫn đánh giá năng lực chuyên môn đặc thù của giáo viên dạy học sinh khiếm thị trên cơ sở điều chỉnh Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (năm 2018) tại Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và các khái niệm công cụ

  • Năng lực và năng lực chuyên môn: Luận án tổng hợp các định nghĩa của Vũ Dũng (2000), Đặng Thành Hưng (2015), McClelland (1973), Kunter et al. (2013), Mulder (2014), xác định: Năng lực chuyên môn của giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học là tổ hợp những kiến thức, kỹ năng, thái độ và các biến số mang tính động cơ được kết hợp nhuần nhuyễn, bảo đảm cho họ thực hiện thành công việc dạy học học sinh khiếm thị cấp tiểu học.
  • Khái niệm học sinh khiếm thị: Dựa theo phân loại của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO, 1992):
    • Nhìn kém: Thị lực ở mắt tốt hơn sau chỉnh kính đạt từ $0,05$ đến dưới $0,3$ hoặc thị trường nhỏ hơn $20^\circ$.
    • Mù: Thị lực ở mắt tốt hơn từ hoàn toàn không nhìn thấy gì đến dưới $0,05$.
  • Đánh giá và đánh giá năng lực chuyên môn: Tiếp cận theo Jean-Marie De Ketele (1989), Trần Văn Hiếu (2014), Trần Khánh Đức (2012), bao gồm 03 bước: thu thập thông tin/chứng cứ; đối chiếu với chuẩn/tiêu chí; ra quyết định cải tiến thực trạng.
  • Quản lý và quản lý đánh giá năng lực chuyên môn: Dựa trên khung lý thuyết 04 chức năng quản lý của Henry Fayol (1916), Jones & George (2018), Nguyễn Thị Mỹ Lộc và cộng sự (2015), xác định quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học là việc người đứng đầu cơ sở giáo dục thực hiện 04 chức năng: Lập kế hoạch $\rightarrow$ Tổ chức $\rightarrow$ Lãnh đạo/Chỉ đạo $\rightarrow$ Kiểm tra/Đánh giá hoạt động đánh giá.
  • Khung lý thuyết điều chỉnh giáo dục học sinh khiếm thị: Dựa trên thuyết tiếp cận chức năng (Gee, 2004), Chương trình cốt lõi mở rộng (Expanded Core Curriculum - ECC của Hatlen, 1996 với 9 lĩnh vực), nguyên lý dạy học qua giác quan và trải nghiệm trực quan xúc giác của Lowenfeld (1973), hướng dẫn điều chỉnh của Leer (2016).
Lĩnh vực điều chỉnh Nội dung chi tiết trong giáo dục học sinh khiếm thị cấp tiểu học
Mục tiêu giáo dục Giữ nguyên chuẩn giáo dục tiểu học phổ thông cho học sinh khiếm thị đơn tật; bổ sung mục tiêu phục hồi chức năng và 9 lĩnh vực của Chương trình cốt lõi mở rộng (Braille, định hướng di chuyển, sống độc lập...); điều chỉnh mục tiêu theo hướng chức năng đối với học sinh khiếm thị đa tật.
Nội dung giáo dục Kết hợp chương trình giáo dục tiểu học hiện hành với chương trình cốt lõi mở rộng (ECC).
Phương pháp giáo dục Dựa trên xúc giác, thính giác và thị giác còn lại; tăng cường vật thật, đồ dùng nổi; hướng dẫn cầm tay chỉ việc; sử dụng ngôn ngữ ký hiệu xúc giác đối với học sinh mù - điếc.
Phương tiện, điều kiện Sách giáo khoa và tài liệu chữ nổi Braille, tranh hình nổi xúc giác, sách nói, thiết bị phóng đại, máy vi tính chuyên dụng, vở ghi chép điện tử (electronic notetaker), điều chỉnh ánh sáng và độ tương phản.
Đánh giá kết quả học tập Tăng thời gian làm bài kiểm tra; sử dụng thao tác tay (manipulatives); sử dụng người hỗ trợ ghi chép câu trả lời (scribing); hiển thị đề kiểm tra trên thiết bị máy tính chuyên dụng.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phương pháp luận tiếp cận quản lý nguồn nhân lực dựa trên năng lực, tiếp cận hệ thống và tiếp cận thực tiễn, kết hợp các phương pháp cụ thể:

  1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các văn bản chính sách, tài liệu lý luận trong và ngoài nước.
  2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Điều tra bằng phiếu hỏi: Khảo sát trên mẫu cán bộ quản lý và giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học tại 12 tỉnh/thành phố. Sử dụng thang đo Likert nhiều mức độ.
    • Phỏng vấn sâu: Thực hiện với cán bộ quản lý và giáo viên nhằm làm rõ nguyên nhân thực trạng.
    • Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích các kế hoạch, hồ sơ đánh giá, biên bản kiểm tra chuyên môn của hiệu trưởng.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm biện pháp "Hướng dẫn sử dụng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông có điều chỉnh để đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học".
  3. Phương pháp xử lý số liệu: Thống kê toán học, kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha ($\alpha$), tính giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phân tích tương quan và so sánh trước - sau thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

Chương này làm rõ hệ thống khái niệm nền tảng và khung lý thuyết về quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học:

  • Cấu trúc năng lực chuyên môn của giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học: Được xây dựng trên cơ sở tích hợp giữa năng lực của giáo viên tiểu học thông thường và năng lực chuyên biệt về giáo dục khiếm thị. Tác giả đối sánh khung năng lực 7 lĩnh vực của Spungin & Ferrell (2007) và khung chuẩn châu Âu (Sugden & Ravenscroft, 2009), từ đó cụ thể hóa các yêu cầu về: đánh giá khả năng thị giác chức năng và nhu cầu học sinh; sử dụng và dạy chữ nổi Braille; hướng dẫn định hướng di chuyển; điều chỉnh chương trình và học liệu; sử dụng công nghệ hỗ trợ và phối hợp liên ngành.
  • Đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị: Phân tích mục đích đánh giá (chú trọng phát triển chuyên môn), nội dung đánh giá (gắn với các tiêu chí chuyên môn đặc thù), phương pháp đánh giá (kết hợp quan sát giờ dạy, hồ sơ giáo án, kế hoạch giáo dục cá nhân, kết quả học sinh và tự đánh giá) và quy trình đánh giá xếp loại.
  • Quy trình 04 chức năng quản lý đánh giá của Hiệu trưởng:
    1. Lập kế hoạch đánh giá: Xác định mục tiêu, nội dung, công cụ, đối tượng, lực lượng đánh giá, thời gian và nguồn lực bảo đảm.
    2. Tổ chức đánh giá: Thành lập hội đồng/tổ đánh giá, phân công nhiệm vụ, tập huấn chuyên môn đánh giá, chuẩn bị biểu mẫu và công cụ.
    3. Lãnh đạo, chỉ đạo đánh giá: Hướng dẫn thực hiện quy trình, giám sát việc thu thập minh chứng, động viên, xây dựng môi trường tâm lý tích cực, văn hóa đánh giá công bằng.
    4. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch đánh giá: Rà soát tiến độ, xử lý sai lệch, kiểm tra tính khách quan của kết quả và sử dụng kết quả đánh giá để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên.
  • Các yếu tố ảnh hưởng: Nhóm yếu tố chủ quan (nhận thức, năng lực chuyên môn về giáo dục khiếm thị của hiệu trưởng, thái độ của giáo viên) và nhóm yếu tố khách quan (văn bản chính sách, hướng dẫn của cấp quản lý, công cụ đánh giá, cơ sở vật chất và thời gian).

Chương 2. Thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

Chương này trình bày kết quả khảo sát thực tế tại các trường chuyên biệt và trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập thuộc 12 tỉnh/thành phố:

  • Thực trạng đội ngũ: Phần lớn giáo viên và cán bộ quản lý có trình độ chuyên môn đào tạo ban đầu là sư phạm tiểu học hoặc sư phạm giáo dục đặc biệt nói chung; số lượng được đào tạo chuyên sâu về giáo dục khiếm thị còn hạn chế; số lần được bồi dưỡng chuyên môn sâu về khiếm thị chưa đồng đều giữa các địa phương; thâm niên công tác có sự phân hóa rõ rệt.
  • Thực trạng hoạt động đánh giá năng lực chuyên môn:
    • Cán bộ quản lý và giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động đánh giá năng lực chuyên môn.
    • Về mục đích: Việc đánh giá chủ yếu dừng lại ở mức độ xếp loại thi đua cuối năm, chưa đạt hiệu quả cao trong việc làm căn cứ xây dựng kế hoạch phát triển chuyên môn cá nhân cho giáo viên.
    • Về nội dung: Các cơ sở giáo dục áp dụng nguyên bản Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT). Do thiếu các tiêu chí chuyên biệt về giáo dục khiếm thị nên nội dung đánh giá hiện hành chưa phản ánh đầy đủ năng lực chuyên môn đặc thù của giáo viên dạy học sinh khiếm thị.
    • Về phương pháp và quy trình: Phương pháp đánh giá chủ yếu dựa vào dự giờ tiết dạy và kiểm tra hồ sơ sổ sách định kỳ; quy trình tự đánh giá và tổ chuyên môn đánh giá đôi khi còn mang tính hình thức, nể nang.
  • Thực trạng thực hiện 04 chức năng quản lý của Hiệu trưởng:
    • Chức năng lập kế hoạch: Kế hoạch đánh giá thường được lồng ghép chung trong kế hoạch năm học, chưa có kế hoạch chuyên biệt với các chỉ báo và tiêu chí đánh giá năng lực đặc thù.
    • Chức năng tổ chức: Đã thành lập được bộ máy đánh giá nhưng công tác tập huấn kỹ thuật đánh giá chuyên môn khiếm thị cho thành viên tổ chuyên môn chưa được thực hiện bài bản.
    • Chức năng chỉ đạo/điều hành: Hiệu trưởng chủ yếu chỉ đạo hành chính, thiếu sự hỗ trợ và tư vấn chuyên môn sâu do bản thân cán bộ quản lý còn thiếu kiến thức về giáo dục trẻ khiếm thị.
    • Chức năng kiểm tra: Hoạt động kiểm tra việc thực hiện kế hoạch đánh giá còn mang tính thời điểm, chưa tập trung kiểm tra độ xác thực của minh chứng chuyên biệt.
  • Khó khăn và nguyên nhân:
    • Khó khăn lớn nhất của giáo viên là thiếu minh chứng cụ thể cho các tiêu chí đặc thù khi tự đánh giá theo chuẩn chung; khó khăn của tổ bộ môn và hiệu trưởng là thiếu công cụ đánh giá chuẩn hóa có tính phân hóa chuyên môn khiếm thị.
    • Nguyên nhân chính: Chưa có văn bản chỉ đạo và hướng dẫn riêng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đánh giá giáo viên dạy học sinh khiếm thị; hiệu trưởng chưa được bồi dưỡng bài bản về quản lý giáo dục đặc biệt; văn hóa đánh giá rút kinh nghiệm chưa được xác lập vững chắc.

Chương 3. Biện pháp nâng cao chất lượng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng, tác giả đề xuất hệ thống 05 biện pháp quản lý, tuân thủ 03 nguyên tắc: đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ; đảm bảo tính kế thừa và phát triển; đảm bảo tính thực tiễn:

  1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức và kĩ năng lập kế hoạch quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học cho cán bộ quản lí nhà trường.

    • Cách thức thực hiện: Tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho hiệu trưởng và phó hiệu trưởng về vị trí của đánh giá năng lực chuyên môn; hướng dẫn kỹ năng xây dựng kế hoạch đánh giá chi tiết với đầy đủ mục tiêu, lực lượng, công cụ, quy trình và thời gian thực hiện cụ thể.
    • Điều kiện thực hiện: Sự chủ động của cán bộ quản lý và sự hỗ trợ tài liệu từ cơ quan quản lý cấp trên.

  2. Biện pháp 2: Tổ chức đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học một cách hệ thống và toàn diện.

    • Cách thức thực hiện: Kiện toàn ban đánh giá; phân định rõ trách nhiệm giữa cá nhân tự đánh giá, tổ chuyên môn và ban giám hiệu; kết hợp đa dạng các nguồn thông tin minh chứng (kế hoạch bài dạy có điều chỉnh, kế hoạch giáo dục cá nhân, kết quả tiến bộ của học sinh khiếm thị, phản hồi của phụ huynh).
    • Điều kiện thực hiện: Bố trí thời gian hợp lý, bảo đảm cơ sở vật chất và phương tiện kỹ thuật phục vụ lưu trữ hồ sơ đánh giá.

  3. Biện pháp 3: Hướng dẫn sử dụng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông có điều chỉnh để đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học (Biện pháp trọng tâm).

    • Cách thức thực hiện: Giữ nguyên cấu trúc 5 tiêu chuẩn của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông hiện hành (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT), tập trung điều chỉnh, bổ sung các chỉ báo và tiêu chí chi tiết thuộc Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ cho phù hợp với đặc thù dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học:
      • Năng lực xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học có điều chỉnh.
      • Năng lực sử dụng chữ nổi Braille và phương tiện, thiết bị dạy học chuyên dụng cho học sinh khiếm thị.
      • Năng lực dạy các kỹ năng thuộc Chương trình cốt lõi mở rộng (ECC) như định hướng di chuyển, kỹ năng sống độc lập.
      • Năng lực đánh giá sự tiến bộ của học sinh khiếm thị dựa trên đặc điểm bù trừ chức năng.
      • Xây dựng hướng dẫn chấm điểm, thu thập minh chứng và phân loại theo 3 mức độ (Đạt, Khá, Tốt).
    • Điều kiện thực hiện: Tập huấn kỹ lưỡng cho toàn thể cán bộ quản lý và giáo viên về bộ tiêu chuẩn điều chỉnh trước khi triển khai đánh giá chính thức.

  4. Biện pháp 4: Cải tiến hoạt động rút kinh nghiệm trong đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học.

    • Cách thức thực hiện: Đổi mới hoạt động phản hồi sau đánh giá; chuyển từ nhận xét hình thức sang tư vấn, hỗ trợ chuyên môn; sử dụng kết quả đánh giá để thiết kế kế hoạch bồi dưỡng cá nhân và kế hoạch sinh hoạt chuyên môn tại tổ bộ môn.
    • Điều kiện thực hiện: Xây dựng môi trường trao đổi học thuật cởi mở, tôn trọng sự khác biệt.

  5. Biện pháp 5: Xây dựng văn hóa tích cực trong đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.

    • Cách thức thực hiện: Chuyển biến nhận thức xem đánh giá là công cụ thi đua - xử phạt sang nhận thức đánh giá là cơ hội học hỏi, tự hoàn thiện chuyên môn; khuyến khích tinh thần hợp tác, trung thực trong tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp.
    • Điều kiện thực hiện: Sự gương mẫu, công tâm của người đứng đầu cơ sở giáo dục.

Kết quả khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm:

  • Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi: Khảo nghiệm lấy ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên cho thấy cả 5 biện pháp đều được đánh giá ở mức độ cần thiết và khả thi cao; có mối tương quan thuận chặt chẽ giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi.
  • Thực nghiệm biện pháp 3: Tác giả tiến hành thực nghiệm hướng dẫn sử dụng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông có điều chỉnh tại các cơ sở giáo dục được lựa chọn. Kết quả đo lường trước và sau thực nghiệm cho thấy: mức độ hiểu biết chung của giáo viên về đánh giá năng lực chuyên môn, mức độ hiểu biết về công cụ đánh giá, mức độ nhận diện các yếu tố ảnh hưởng và mức độ thành thạo khi thực hiện quy trình đánh giá của giáo viên đều tăng lên rõ rệt với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và hoàn thiện cơ sở lý luận về quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học; xác định cấu trúc năng lực chuyên môn đặc thù của giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học dựa trên sự tích hợp giữa chuẩn giáo viên tiểu học phổ thông và các yêu cầu giáo dục đặc thù (Chương trình cốt lõi mở rộng ECC, chữ nổi Braille, định hướng di chuyển).
  2. Xây dựng bộ công cụ tiêu chí điều chỉnh thuộc Tiêu chuẩn 2 (Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ) của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT) kèm theo hệ thống chỉ báo, minh chứng và hướng dẫn đánh giá phù hợp với giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học.
  3. Xác lập quy trình quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học gồm 04 chức năng quản lý khoa học, cụ thể hóa vai trò của hiệu trưởng trong từng giai đoạn.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, khách quan về năng lực chuyên môn, hoạt động đánh giá và công tác quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học tại 12 tỉnh/thành phố đại diện cho các vùng miền ở Việt Nam.
  2. Đề xuất hệ thống 05 biện pháp quản lý có tính hệ thống, khả thi, đã được kiểm chứng qua khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm; giúp người đứng đầu các cơ sở giáo dục đặc biệt có công cụ và quy trình cụ thể để đánh giá chính xác năng lực giáo viên, từ đó xây dựng kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ hiệu quả.

Kiến nghị, giải pháp đề xuất của luận án

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần ban hành văn bản hướng dẫn áp dụng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông có điều chỉnh cho đối tượng giáo viên giáo dục đặc biệt, trong đó có giáo viên dạy học sinh khiếm thị; xây dựng chương trình bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên về giáo dục khiếm thị.
  • Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh/thành phố: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng năng lực quản lý giáo dục đặc biệt cho đội ngũ cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục chuyên biệt và trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập; tăng cường kiểm tra, hỗ trợ chuyên môn định kỳ.
  • Đối với các cơ sở giáo dục chuyên biệt và trung tâm: Hiệu trưởng cần chủ động áp dụng bộ tiêu chuẩn điều chỉnh, lập kế hoạch đánh giá bài bản, kết hợp chặt chẽ giữa kết quả đánh giá với công tác đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn tại chỗ cho giáo viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Luận án tập trung nghiên cứu trên đối tượng giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học tại các cơ sở giáo dục đặc biệt (trường chuyên biệt và trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập), chưa mở rộng khảo sát sâu trên đối tượng giáo viên dạy hòa nhập tại các trường tiểu học phổ thông đại trà; phạm vi thực nghiệm sư phạm mới chỉ tập trung triển khai thực nghiệm đối với Biện pháp 3 (hướng dẫn sử dụng Chuẩn nghề nghiệp có điều chỉnh).
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    1. Mở rộng nghiên cứu quản lý đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên dạy học sinh khiếm thị ở các cấp học khác (mầm non, trung học cơ sở, trung học phổ thông).
    2. Nghiên cứu quản lý đánh giá năng lực thực hành giáo dục hòa nhập của giáo viên phổ thông đại trà khi có học sinh khiếm thị học hòa nhập trong lớp.
    3. Xây dựng và thực nghiệm các bộ công cụ đánh giá năng lực chuyên môn cho các nhóm giáo viên dạy trẻ khuyết tật dạng khác (khiếm thính, khuyết tật trí tuệ, tự kỷ).

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

  • Cán bộ quản lý giáo dục (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn) tại các trường chuyên biệt và trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập: Tham khảo quy trình 04 chức năng quản lý đánh giá và áp dụng trực tiếp bảng tiêu chí điều chỉnh thuộc Tiêu chuẩn 2 của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông để đánh giá, xếp loại và lập kế hoạch bồi dưỡng giáo viên.
  • Giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Quản lý giáo dục và Giáo dục đặc biệt: Sử dụng làm tài liệu nghiên cứu về khung năng lực giáo viên dạy trẻ khuyết tật, lý thuyết điều chỉnh giáo dục khiếm thị và phương pháp luận nghiên cứu quản lý giáo dục đặc biệt.
  • Cơ quan quản lý nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở Giáo dục và Đào tạo): Cung cấp cơ sở khoa học và dữ liệu thực chứng phục vụ việc xây dựng chính sách, ban hành thông tư hướng dẫn đánh giá giáo viên giáo dục đặc biệt và thiết kế chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường chuyên biệt.

Câu hỏi thường gặp

1. Vì sao không thể sử dụng nguyên bản Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT) để đánh giá giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học? Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông năm 2018 được xây dựng dựa trên các tiêu chí dùng chung cho việc giảng dạy học sinh điển hình (học sinh sáng mắt). Trong khi đó, học sinh khiếm thị tiếp nhận thông tin qua xúc giác, thính giác và thị giác còn lại, đòi hỏi giáo viên phải có năng lực chuyên môn đặc thù như: sử dụng chữ nổi Braille, dạy định hướng di chuyển, điều chỉnh thiết bị và đồ dùng trực quan xúc giác, thực hiện Chương trình cốt lõi mở rộng (ECC). Nếu áp dụng nguyên bản chuẩn chung, công cụ đánh giá sẽ thiếu các tiêu chí phản ánh năng lực đặc thù này, dẫn đến kết quả đánh giá không chính xác và không phân hóa được trình độ chuyên môn của giáo viên dạy học sinh khiếm thị.

2. Tiêu chuẩn nào trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông được tác giả lựa chọn để điều chỉnh và bổ sung tiêu chí? Tác giả lựa chọn Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ để thực hiện điều chỉnh và bổ sung các chỉ báo, tiêu chí chi tiết. Việc điều chỉnh tập trung vào các năng lực đặc thù của giáo dục khiếm thị: năng lực xây dựng kế hoạch dạy học có điều chỉnh; năng lực sử dụng chữ nổi Braille và thiết bị chuyên dụng; năng lực dạy các kỹ năng phục hồi chức năng thuộc Chương trình cốt lõi mở rộng (ECC); năng lực đánh giá sự tiến bộ của học sinh khiếm thị qua các giác quan bù trừ.

3. Khung Chương trình cốt lõi mở rộng (Expanded Core Curriculum - ECC) của Hatlen (1996) gồm những lĩnh vực giáo dục nào được đề cập trong luận án? Chương trình cốt lõi mở rộng (ECC) gồm 09 lĩnh vực giáo dục nhằm bù đắp sự thiếu hụt thị giác cho học sinh khiếm thị:

  1. Kỹ năng học đường chức năng (bao gồm đọc, viết chữ nổi Braille).
  2. Định hướng và di chuyển.
  3. Tương tác xã hội.
  4. Kỹ năng sống độc lập.
  5. Vui chơi và giải trí.
  6. Hướng nghiệp.
  7. Sử dụng công nghệ hỗ trợ.
  8. Sử dụng hiệu quả các giác quan (thị giác còn lại, xúc giác, thính giác).
  9. Kỹ năng tự chủ.

4. Nội dung thực nghiệm sư phạm trong Chương 3 của luận án được tiến hành như thế nào và đem lại kết quả gì? Tác giả đã triển khai thực nghiệm đối với Biện pháp 3: "Hướng dẫn sử dụng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông có điều chỉnh để đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học". Quá trình thực nghiệm tiến hành tập huấn, hướng dẫn giáo viên và cán bộ quản lý cách thức sử dụng bảng tiêu chí điều chỉnh, phương pháp thu thập minh chứng và quy trình đánh giá. Kết quả đánh giá trước và sau thực nghiệm cho thấy mức độ hiểu biết về công cụ đánh giá, mức độ nhận diện các yếu tố ảnh hưởng và mức độ thành thạo khi thực hiện đánh giá của giáo viên đều tăng lên rõ rệt, khẳng định tính hiệu quả và khả thi của biện pháp.

Kết luận

Luận án "Quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học" của tác giả Hoàng Thị Nga là công trình nghiên cứu toàn diện về mặt lý luận và thực tiễn trong chuyên ngành Quản lý giáo dục tại Việt Nam. Luận án đã làm rõ cấu trúc năng lực chuyên môn đặc thù của giáo viên dạy học sinh khiếm thị, xác định các bất cập trong 04 chức năng quản lý đánh giá của hiệu trưởng tại 12 tỉnh/thành phố, đồng thời đề xuất và thực nghiệm thành công hệ thống 05 biện pháp quản lý trọng tâm gắn với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông có điều chỉnh. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và công cụ thực hành giá trị phục vụ công tác chuẩn hóa, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên giáo dục đặc biệt và thúc đẩy hiệu quả giáo dục học sinh khiếm thị cấp tiểu học.