mở đầu sai trật tự (fasle starts), lấp chỗ trồng (fillers), tái phân 20 chia lượt lời (rephrasings), sự do dự (hesitations), nói nhiu (slips of the tongue), sự lặp lại (repetitions), câu không hoàn chỉnh (unfinished sentences) hay phong cách nói năng (styles of speaking).” [Sze Paul; tr. Trong các đề xuất về phương thức dạy kỹ năng ngôn ngữ theo hướng tiếp cận giao tiếp (communicative approaches), ông đã lựa chọn theo phương pháp giao tiếp (The Communicative Language Teaching-CLT) và mục tiêu học tập ngôn ngữ sẽ hướng đến: + Trao đổi thông tin, ý tưởng, bay tỏ cảm xúc, thái độ thông qua việc thiết lập và duy trì mối quan hệ liên nhân. + Từ việc thiết lập và duy trì mối quan hệ liên nhân đó, sẽ giúp người học hiểu được những nội dung giao tiếp. + Và cuối cùng là hiểu được những nội dung giao tiếp ngầm ân theo văn hoá truyền thống của ngôn ngữ đó.
Nghiên cứu cua Sze Paul không chỉ mang lại tính ứng dung cao trong thực tế giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ và mà còn gợi mở cho việc dạy tiếng nói chung. Như vậy dạy ngoại ngữ theo phương pháp giao tiếp là dạy học viên sử dụng ngôn ngữ đã học dé giao tiếp một cách tự nhiên, phù hợp với văn hoá của ngôn ngữ đó, trong đó việc giảng dạy qua hội thoại sẽ là một thuận lợi dé đạt được mục tiêu này. Một số cơ sở lí thuyết áp dụng trong khảo sát 1. Từ năng lực ngôn ngữ đến năng lực giao tiếp liên văn hóa Về vấn đề này, Nguyễn Quang trên Tạp chí Khoa học ĐHQGHN [Nguyễn Quang, 2016], cho rằng lịch sử giảng dạy và nghiên cứu ngôn ngữ học nói chung và ngoại ngữ nói riêng đã và đang chứng kiến quá trình chuyển đổi/mở rộng các lưu tâm học thuật và thực hành từ năng lực ngôn ngữ (liguistic competence) qua năng lực dụng hoc (pragmatic competence) tới năng lực giao tiếp (communicative competence) và, hiện nay đên năng lực [giao tiêp] liên văn hoa 21 (intercultural [commuicative/communication] competence) cho thấy sự chuyên sâu và/hoặc mở rộng của các khu vực quan tâm nhằm đáp ứng các nhu cầu học thuật và/hoặc xã hội.
Đầu tiên, trong bài báo của mình Nguyễn Quang đã trình bày, trích dẫn quan điểm năng lực ngôn ngữ của các nhà nghiên cứu như Chomsky (1965), O”ˆGrady et al, Kac, Fernandez va Cairns, Denham và Locbeck, Phillips va Tan hay Humboldt. Theo đó, với quan điểm của minh Nguyễn Quang cho rang “Dù năng lực ngôn ngữ được hiểu là thiên về khả năng (ability) hay kiến thức (knowledge), thiên về thành té (elements) hay quan hệ (relations), thiên về khoản mục (items) hay quá trình (processes). thì nó cũng phải được hiểu là một hệ thống, hay chí ít một cơ chế có tính hệ thống, ở dạng thế năng bao gồm cả các yếu tô cấu thành (thành tố, khoản mục) cùng các dạng thức, cách thức kết nối (quan hệ/quá trình) hoàn chỉnh và sẵn sàng chuyển sang dạng động năng khi được kích hoạt trong môi trường tương tác. Nói một cách hình ảnh, “Năng lực” nói chung nên được ví như một mạng điện (hệ thống) có dòng điện chạy qua (kiến thức, kĩ năng) và ở trạng thái sẵn sàng (khả năng) kích hoạt các thiết bị điện (hành hiện).” [Nguyễn Quang, 2016, tr.
Thứ hai, về năng lực dụng học (Pragmatic competence), bên cạnh việc đưa ra quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu về vấn đề này như quan điểm của Barron, Fraser, Balconi và Amenta hay quan điểm của Aquino, ông cũng bày tỏ quan điểm của mình là năng lực dụng học được hiểu là “khả năng sử dụng ngôn ngữ thích hợp ở các tình huống khác nhau trong môi trường ngôn ngữ - xã hội”. Thứ ba, đối với năng lực giao tiếp, Nguyễn Quang đã nêu thuật ngữ “năng lực giao tiếp” của Hymes, quan điểm đề xuất mô hình năng lực của Canale và Swain theo 4 thành tô năng lực, quan điểm năng lực giao tiếp của Saville-Troike không chỉ bao gồm các kiến thức và kĩ năng liên quan đến nội ngôn mà nó còn là tập hợp của các kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp và kiến thức văn hoá. Về vấn đề này, Nguyễn Quang cho rằng các thành tố mà Saville-Troike cho là thuộc 22 khu vực kiến thức ngôn ngữ cũng đều hàm chứa nhận thức về khác biệt văn hoá. Những khác biệt này không chỉ đơn thuần mang mau sắc ngôn - xã hội mà còn cả màu sắc văn hoá — xã hội.
Cuối cùng là năng lực (giao tiếp) liên văn hoá (Intercultural [communicative/communication] competence). Cùng với việc nêu ra các góc nhìn về năng lực liên văn hoá của một số tác giả như: quan điểm của Byram, quan điểm của Paige, Deardorff, Byram, Wiseman, Fantini, Bennett, Liddicoat, quan điểm của Thomas, quan điểm của Guo-Minh va Starosta thì Nguyễn Quang cũng đưa ra góc nhìn của ông về lĩnh vực này. Nguyễn Quang cho rằng năng lực liên văn hoá chính là sự mở rộng của năng lực giao tiếp từ chu cảnh nội văn hoá (intracultural context) sang chu cảnh liên văn hoa (intercultural context). Một số tác giả cho rằng năng lực dụng học bao hàm cả năng lực giao tiếp, thì Nguyễn Quang lại cho rằng: trong khi năng lực dụng học tập trung vào các yếu tô nội ngôn và mã ngôn từ cùng tính phù hợp của chúng trong dụng ngôn thì năng lực giao tiếp lại mở rộng ra cả khu vực cận ngôn và ngoại ngôn và tính đến cả mã ngôn từ và phi ngôn từ cùng tính phù hợp của chúng trong giao tiếp.
Có thể nói rằng, về cơ bản, năng lực ngôn ngữ được xem xét trong chu cảnh ngôn ngữ - tâm lí, năng lực dụng học trong chu cảnh giao tiếp nội văn hoá và năng lực liên văn hoá - trong chu cảnh giao tiếp liên văn hoá. Năng lực liên hoá hoá đòi hỏi khả năng, kiến thức, kĩ năng không chỉ trong ngôn ngữ - văn hoá nguồn mà cả trong ngôn ngữ - văn hoá đích, giúp ta nhận thức được các tương đồng và dị biệt mang tính xuyên/giao văn hoá dé tránh sốc văn hoá, xung đột văn hoá và ngừng trệ giao tiếp. Đây là khu vực nghiên cứu liên ngành đang được quan tâm trong giáo dục đặc biệt là giáo dục ngoại ngữ, nhằm giúp hình thành các công dân toàn cầu trước các vận hội và thách thức của quá trình toàn cầu hoá. Nhận thấy ảnh hưởng cũng như tầm quan trọng của vấn đề này, Vũ Lan Hương đã nêu quan điểm của mình trong Giảng dạy hành động ngôn từ tiếng Việt cho người nước ngoài theo định hướng chức năng và góc độ giao tiếp liên 23 văn hoá (2021) - Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHGQHN.
Theo tác giả, giảng dạy hành động ngôn từ theo định hướng chức năng là một hướng đi đúng nhưng chưa đủ. Một lời nói có thiện chí trong nền văn hóa này có thể lại có ý nghĩa không tốt ở một nền văn hoá khác. Và tác giả cũng chỉ ra những điều kiện thiết yếu khi hành động ngôn từ đó là ngữ cảnh, quan hệ liên nhân, tính lịch sự trong giao tiếp và tình thái. Ngoài những yếu tố nói trên, các nền văn hoá khác nhau có thé bao gồm những lời lẽ đặc biệt dé thực hiện một số hành vi.
Chính vì vậy các giáo viên và các nhà giáo dục ngôn ngữ phải tìm cách giúp học viên phát triển cả năng lực ngôn ngữ và năng lực dụng học, có như vậy học viên mới có được năng lực giao tiếp một cách toàn diện. Hành động ngôn từ luôn xuất hiện trong hội thoại, trong giao tiếp, do đó sử dụng hành động ngôn từ làm nền tang trong việc dạy tiếng nghĩa là luôn đặt người học vào cảnh huống giao tiếp cụ thé, cung cấp cho họ chìa khoá dé xử lý các tình hướng không chỉ liên quan đến cấu trúc ngôn ngữ mà còn cả yếu tố văn hoá, xã hội của cộng đồng đó. Cơ sở lí thuyết từ bình diện câu theo mục đích phát ngôn Theo Bùi Minh Toán trong Câu frong hoạt động giao tiếp tiếng Việt thì nói hay viết đều có mục đích nhất định. Những mục đích cụ thể phụ thuộc vào từng hoàn cảnh giao tiếp.
Tuy nhiên ngôn ngữ học đã khái quát hóa thành 4 mục đích cơ bản tương ứng với 4 loại phát ngôn, đó là phát ngôn trần thuật (trình bày, kể), phát ngôn nghi vấn (hỏi), phát ngôn cầu khiến (mệnh lệnh), và phát ngôn cảm thán. Trong hoạt động giao tiếp, cần được tình thái hoá để cho các phát ngôn cụ thé nhằm thực hiện mục đích giao tiếp nhất định. Mục đích của phát ngôn trần thuật là: “.ké lại sự việc, hiện tượng, hay miêu tả tính chất, đặc điểm, trạng thái hoặc biểu hiện quan hệ của sự vật, hoặc trình bày nhận định, ý kiến” [15; tr. Về phương diện hình thức, phát ngôn trần thuật thuộc dạng “không được đánh dấu”.
Tuy nhiên, về ngữ điệu ngôn ngữ 24 tran thuật thường có ngữ điệu kết thúc, hạ giọng ở cuối phát ngôn. Khi viết, cuối phát ngôn thường đánh dau cham (. Mục đích phát ngôn nghi vấn là “nêu điều người nói chưa biết hoặc còn hoài nghi, và mong muốn được người nghe trả lời, cung cấp thông tin vào điểm còn chưa biết, chưa rõ” [15; tr. Về phương diện hình thức, phát ngôn này thường dùng những từ ngữ chuyên dụng và/ hoặc ngữ điệu nghi van dé tình thái hoá mục đích nghỉ van.
Khi viết, cuối phát ngôn thường được đánh dau bang dau cham hỏi (?). Có thé phân biệt các loại phát ngôn nghi van theo định hướng về phạm vi và phương thức nghỉ vấn, kết hợp với các phương tiện thê hiện tình thái ở các dạng: a, Nghi van tong quát; b, Nghi vấn chuyên biệt; c. Nghi van tình thái. Mục đích phát ngôn cầu khiến (mệnh lệnh) là “nêu mệnh lệnh, yêu cầu hay thúc giục, khuyên bảo,.
để người nghe thực hiện (hay dừng thực hiện) một hành động hay có một trạng thái nao đó,. Phát ngôn cầu khiến được tác giả phân loại ở cung bậc và sắc thái bao gồm câu cầu khiến ở mức độ cao, mức độ thấp hơn đề nghị, yêu cầu, và câu cầu khiến ở mức độ khuyên nhủ. Phương diện hình thức, khi viết, cuối phát ngôn được đánh dấu bằng dấu chấm than (!), có thể dùng những phụ từ hãy, chớ, đừng. ở trước, hay đi, thôi, nao.
ở sau bộ phận thé hiện ý cầu khiến, hoặc có thé dùng các động từ tình thái như nên, cần, phải. ở trước vị ngữ. Mục đích của phát ngôn cảm thán là “bộc lộ rõ rệt và trực tiếp cảm xúc, tình cảm, thai độ của người nói” [15; tr. 78] và “bộc lộ theo mục đích riêng, khi nó bộc lộ trực tiếp cảm xúc” [15; tr.
Phát ngôn này thường dùng phương tiện ngôn ngữ đặc thù.