Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tư duy phê phán qua khai thác sai lầm. Một số phương án dạy học chủ đề bất phương trình với mục đích phát triển tư duy phê phán thông qua khai thác và sửa chữa sai lầm của học sinh. Thực nghiệm sư phạm.
5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TƢ DUY PHÊ PHÁN QUA KHAI THÁC SAI LẦM 1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu 1. Những nghiên cứu trên thế giới Trong khoảng vài thập niên gần đây, tư duy phê phán (TDPP) (critical thinking) đã trở thành một thuật ngữ được những nhà giáo dục tại Mỹ chú ý một cách đặc biệt và kêu gọi nền giáo dục tại Mỹ phải cải cách để đưa kỹ năng này vào trong phương pháp giảng dạy trong học đường. Không những chỉ tại Mỹ, phong trào tư duy phê phán cũng ảnh hưởng sang các nước Âu châu và Á châu (Paul, 2012).
Không chỉ các nước phát triển, phong trào phát triển TDPP cũng ảnh hưởng sang các nước Châu Á (Singapore, Nhật Bản, Hàn Quốc,. Các giai đoạn phát triển trong nghành lý luận dạy học như sau: 1. Giai đoạn cách đây gần 2500 Cách đây gần 2500 năm tại Hy-lạp, những trường phái triết học đã phát triển rất mạnh mẽ. Những triết gia và biện sĩ đi rao truyền và giảng dạy triết thuyết của mình, nào là những triết phái khắc kỷ (stoicism), hưởng lạc (epicureanism), hoài nghi, thần bí, vân vân.
Trong số những triết gia này, ngoài những triết gia lỗi lạc, còn có những kẻ mệnh danh là “triết gia”. Tại Hy-lạp có một ngôi đền ở Delphi, tương truyền là nơi mà Chúa Tể vũ trụ (Zeus) cư ngụ. Thần thánh vẫn thường giáng cơ tại ngôi đền này để trả lời những câu hỏi của thế nhân. Để trả lời câu hỏi “Ai là người thông thái nhất Hy-lạp?”, cơ đã giáng câu trả lời: “Socrates là người thông thái nhất Hy-lạp”.
Những nhà thông thái, triết gia khác đến hỏi Socrates có phải ông là người thông thái nhất không, thì Socrates trả lời: “Tôi không biết gì hết. Tôi chỉ biết là tôi không biết.” Và đó chính là sự khởi đầu của tư duy phê phán, khi Socrates tự đặt cho mình những 7 câu hỏi để bảo đảm là mình đã hiểu thấu đáo vấn đề, hay có những vấn đề mà chính mình còn hồ nghi, không chắc chắn. Socrates đã áp dụng phương pháp “vấn-đáp” với những thức giả mà ông gặp để thỉnh ý họ về những điều ông còn không rõ, ông còn hoài nghi, thậm chí những vấn đề ông đã hiểu thấu đáo, sâu sắc nhằm có được những cách nhìn khác nhau về cùng một vấn đề. Mặc dù các nhà giáo dục học sau đó đều nhận thức được vai trò và tầm quan trọng của kĩ năng TDPP, nhưng không có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về kĩ năng này trên thế giới.
Mãi đến những năm đầu của thập niên 70 thế kỉ XX, ba cột mốc lịch sử đã ghi nhận quá trình nghiên cứu và ứng dụng của TDPP trong dạy học như sau: 1. Quá trình phát triển từ thập niên (1970 - 1982) Giai đoạn này chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như tương quan giữa ngôn ngữ và luận lý. Những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghị sinh viên khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tư duy phê phán. Khoá học này theo Hệ thống Giáo dục Cao đẳng và Đại học của California có những mục đích sau: “để rèn luyện kỹ năng phân tích, phê bình, đề xuất ý tưởng, lý luận suy diễn và quy nạp…Kết quả tối thiểu sau khóa học là khả năng phân biệt sự khác nhau giữa sự kiện và phán đoán, kiến thức và niềm tin, và những kỹ năng trong tiến trình luận lý suy diễn và quy nạp, cùng sự hiểu biết về những sự ngụy biện trong ngôn ngữ và tư tưởng”.
Mục đích thì cao cả như vậy, nhưng trong thực hành thì kết quả không được như mong đợi. Với thực tế là trong một khóa học ba-tín-chỉ, người sinh viên đại học năm đầu tiên chỉ có thể được “giới thiệu” đến những khái niệm về tư duy phê phán chứ đừng nói đến thực hành và đạt được khả năng phân tích, lý luận, cùng nhận định những sự ngụy biện; đó là chưa kể đến việc đa số sinh viên năm đầu chưa được học qua về luận lý học hình thức hay phi-hình thức. Một khuyết điểm trầm trọng của giai đoạn là sự quá chú trọng vào việc dạy kỹ năng tư duy phê phán mà quên đi việc ứng dụng vào những môn học khác. Giai đoạn hưng thịnh (1980 - 1995) Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của giai đoạn phát triển, một số nhà nghiên cứu đề nghị phương thức mới với trọng tâm khác về tư duy phê phán.
Thay vì soạn một khóa học về tư duy phê phán riêng rẽ thì chuyển sang làm thế nào để kết hợp được tư duy phê phán vào trong giảng dạy cho mọi môn và mọi cấp lớp. Điển hình như: + Tại Mỹ (1990), Bộ giáo dục đã thành lập ủy ban thư kí về rèn luyện các năng lực cần thiết (The secretary’s commission on achieving necessary competency - SCANC). Ủy ban này đã đưa vào sử dụng mô hình “học tập bằng tìm tòi, tra cứu thông tin (Inquiry-based Learning: IBL)” [18]. Đây là hình thức học tập tự điều khiển và điều chỉnh với mong muốn phát triển năng lực TDPP thể hiện qua hành động “đánh giá - phê bình” các thông tin thu được, bên cạnh đó nó còn chủ động phát triển các năng lực chung như: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực xã hội,.theo một chu trình khép kín (nguyên tắc đồng tâm): hỏi, tra cứu, sáng tạo, thảo luận, phản ánh.
Mô hình học tập bằng tìm tòi, tra cứu thông tin + Trong khi đó, ở Anh (1995), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa vào sử dụng “mô hình về quá trình lĩnh hội cái mới vào hoạt động dạy học (A model of the innovation - decision process)”. Mô hình này được thiết kế gồm 5 giai đoạn theo hình mũi tên (nguyên tắc đường thẳng) gồm: tri thức, thuyết phục, 9 quyết định, thực hiện, khẳng định nhằm phát triển năng lực TDPP cho người học thông qua các hoạt động quyết định chấp nhận hay khước từ một cái mới. “Cái mới” ở đây là một ý tưởng (idea), một thực tiễn (practice) hay một đối tượng (object) mà cá nhân nhận thức là mới. Tri Thuyết Quyết Thực Khẳng phuc định hiện định thức Sơ đồ 1.
Mô hình về quá trình lĩnh hội cái mới vào hoạt động dạy học Rủi thay, những nhà nghiên cứu thuộc giai đoạn này cũng không nắm vững cách kết hợp tư duy phê phán vào trong giảng dạy các môn và các cấp, mà mỗi người theo một cách. Thêm vào đó, môn luận lý học phi - hình thức - đã được dùng thay thế cho luận lý học hình thức trong đợt một - vẫn còn là một môn học chuyên môn và tính áp dụng vào những hoạt động của con người vẫn chưa được phát triển đúng mức. Trong giai đoạn này nhiều phương thức “mới,” được bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là những phương thuốc “quick-fixed” (đau đâu chữa đấy) [22. Dĩ nhiên, “đau đâu chữa đấy” không thể là một giải pháp hữu hiệu, và giai đoạn này bắt đầu thoái trào, nhường cho giai đoạn tiếp theo.
Giai đoạn nghiên cứu và thực hành Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc giai đoạn này có thể được tóm tắt như sau: (a) Tổng hợp những nghiên cứu của hai giai đoạn trước; (b) Phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phê phán nghiêm cách và toàn diện; (c) Lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy; (d) tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận thức vào lý thuyết tư duy phê phán; 10 (e) phát triển những phương thức đánh giá (thi) kỹ năng tư duy phê phán. Với những công trình của Robert J.Martin - Kinep (2005); Thomas Amstrong (2007),… Trong số đó, nổi bật là bộ sách Đổi mới phương pháp dạy học của tổ chức giám định và phát triển chương trình giảng dạy (Association for Supervision and Curriculum Development - ASCD) của Mỹ. Sẽ thật thiếu xót khi không nhắc đến cuốn sách “đa trí tuệ trong lớp học” (Multiple intelligences in the classroom) của Thomas Amstrong (2007). Thomas Amstrong đã đề xuất 8 loại hình “trí tuệ”.
Từ đó, tác giả đã đưa ra các cách thức sử dụng PPDH để khai thác tối đa trí tuệ con người đặc biệt là TDPP. Theo tác giả, muốn đạt được hiệu quả cao trong việc phát triển TDPP thì quá trình dạy học phải luôn gắn liền với hoạt động “giải quyết vấn đề và sáng tạo” của người học, có như vậy, quá trình nhận thức mới thực sự trọn vẹn và toàn diện. Trong khi đó các nước phương Đông nói chung và các nước châu Á nói riêng, thông qua tài liệu của tổ chức UNESCO: “Life skills the bridge to human capabilities” đã cho người đọc thấy được bức tranh toàn diện, rõ nét về vấn đề hình thành và phát triển năng lực TDPP cho người học. Cụ thể như chương trình giáo dục phổ thông của Singapore (2012) đã xác định nguyên tắc phát triển tư duy phê phán là tạo điều kiện cho HS suy luận và đưa ra các kết quả hợp lí; biết cách phê phán, phản biện, bảo vệ ý tưởng của mình, có tính tò mò và sáng tạo; biết cách quản lí và giải quyết những vấn đề phức tạp.
Như vậy, có thể thấy rằng, cả phương Tây và phương Đông đều lựa chọn một số năng lực cơ bản đóng vai trò nòng cốt nền tảng để phát triển năng lực TDPP. Nếu như ở phương Tây các năng lực nòng cốt của HS là các năng lực mang tính cá nhân, như: NL sáng tạo, NL giải quyết vấn đề, NL tính toán,. thì ở phương Đông năng lực cần phát triển đầu tiên trong trường học là các năng lực có tính xã hội, như: NL hợp tác, NL giao tiếp,. Sự khác biệt giữa hai hệ thống giáo dục còn thể hiện ở chỗ: phương Tây chú trọng phát triển năng lực TDPP cho HS trong từng hoạt động dạy học, 11 phương Đông lại chú ý trang bị kiến thức của các bộ môn một cách vững chắc sau đó mới tiến hành phát triển năng lực TDPP.
Những nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, trong những năm đầu của giai đoạn khôi phục và đổi mới đấ nước (1976 - 1995) HS các trường phổ thông đã được trang bị những kĩ năng: kĩ năng tự đánh giá bản thân, kĩ năng quản lí thời gian, kĩ năng quản lí cảm xúc,. Điều đó cho thấy Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quan tâm tới việc phát triển NL cho HS từ rất sớm.