Giáo dục kĩ năng tự bảo vệ cho trẻ 5 6 tuổi theo tiếp cận trải nghiệm ở các trường mầm non khu vực miền núi phía bắc

Tìm hiểu về giáo dục kỹ năng tự bảo vệ cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mầm non miền núi phía Bắc. Tiếp cận trải nghiệm giúp trẻ phát triển toàn diện, an toàn.

• Tác giả: Lê Thị Thanh Huệ
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Thanh Huyền
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm - Đại Học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý Luận Và Lịch Sử Giáo Dục
• Đề tài: Giáo dục kĩ năng tự bảo vệ cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận trải nghiệm ở các trường mầm non khu vực miền núi phía Bắc
• Loại tài liệu: Luận án Tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng Quan Giáo Dục Kỹ Năng Tự Bảo Vệ Cho Trẻ 5 6 Tuổi

Chương trình giáo dục mầm non liên tục được đổi mới để phù hợp với thực tiễn. Mục tiêu là phát triển phẩm chất và năng lực cho trẻ. Giáo dục theo tiếp cận trải nghiệm trở thành yêu cầu tất yếu. Trải nghiệm là quá trình nhận thức, khám phá đối tượng trực tiếp. Chiến lược giáo dục Việt Nam giai đoạn 2021-2030 lấy người học làm trung tâm. Giáo dục theo tiếp cận trải nghiệm giúp trẻ phát huy tính tích cực, tự giác, tự chủ. Điều này phù hợp với các phương pháp giáo dục mầm non tiên tiến. Kỹ năng tự bảo vệ giúp trẻ làm chủ bản thân, ứng xử phù hợp và ứng phó với nguy hiểm. Nghị định số 80/2017/NĐ-CP và Chỉ thị số 505/CT-BGDĐT nhấn mạnh môi trường giáo dục an toàn. Giáo dục kỹ năng tự bảo vệ theo tiếp cận trải nghiệm hướng vào trẻ. Trẻ có cơ hội trải nghiệm các vấn đề liên quan đến bản thân và môi trường. Trích dẫn: "Giáo dục được thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội."

1.1. Tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

Việc hình thành kỹ năng tự bảo vệ từ lứa tuổi mầm non là yêu cầu cần thiết. Đó là một trong những tiêu chí nhân cách của con người hiện đại, biểu hiện của chất lượng giáo dục. Trẻ biết cách tránh xa các mối nguy hiểm, khám phá thế giới trong phạm vi an toàn.

1.2. Tiếp cận trải nghiệm trong giáo dục mầm non hiện đại

Tiếp cận trải nghiệm phù hợp với quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm. Đây là đặc trưng trong các phương pháp giáo dục mầm non tiên tiến như Steam, Montessori, W. Steiner, Reggio Emilia.

II. Thách Thức Giáo Dục Tự Bảo Vệ ở Mầm Non Miền Núi

Khu vực miền núi phía Bắc có nhiều thách thức đặc thù. Trẻ mầm non chủ yếu là người dân tộc thiểu số, ở vùng sâu, vùng xa. Trẻ em đi học gặp nhiều khó khăn và có nguy cơ cao mất an toàn. Nhà ở, trường học thường ở sườn núi, dốc cao. Quãng đường từ nhà đến trường xa, trẻ tự đi bộ. Nguy cơ từ mưa lũ, sấm sét, sạt lở đất đá. Báo cáo của Đoàn giám sát Quốc hội khóa XIV chỉ ra nhiều vụ xâm hại do trẻ thiếu kỹ năng. Giai đoạn 5-6 tuổi đánh dấu sự chuyển tiếp quan trọng của trẻ. Trẻ cần được chuẩn bị sẵn sàng tâm thế vào lớp 1. Giáo dục kỹ năng tự bảo vệ cho trẻ ở các trường mầm non khu vực miền núi phía Bắc đã được chú trọng. Hiệu quả còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội.

2.1. Nguy cơ mất an toàn cho trẻ em miền núi phía Bắc

Trẻ em miền núi đối mặt với các nguy cơ: bị bắt cóc, xâm hại, lạc đường, tai nạn giao thông, đuối nước, bỏng, vật sắc nhọn, côn trùng đốt và động vật hoang dã tấn công, đói khát, ốm sốt, ở nhà một mình khi bố mẹ đi làm thuê dài ngày.

2.2. Hạn chế trong giáo dục kỹ năng tự bảo vệ hiện tại

Giáo dục kỹ năng tự bảo vệ chủ yếu lồng ghép trong các hoạt động hàng ngày. Chưa có nghiên cứu đầy đủ về nội dung, phương pháp, hình thức, quy trình tổ chức và đánh giá kết quả phù hợp. Trẻ hạn chế tiếng Việt, nhút nhát, thiếu tự tin cũng là rào cản. "Báo cáo kết quả giám sát “Việc thực hiện chính sách, pháp luật về phòng, chống xâm hại trẻ em”...do trẻ thiếu kĩ năng, không được sự quan tâm của bố mẹ dẫn đến cơ hội cho kẻ xấu thực hiện hành vi của mình."

2.3. Tỷ lệ tai nạn thương tích trẻ em ở vùng sâu vùng xa

Tỷ lệ tai nạn thương tích trẻ em ở nước ta đang rất cao, đặc biệt ở các vùng miền núi, vùng sâu vùng xa và đối tượng trẻ nhỏ dưới 7 tuổi. Điều này xuất phát từ việc trẻ chưa được trang bị đầy đủ kỹ năng tự bảo vệ và thiếu sự giám sát của người lớn.

III. Phương Pháp Giáo Dục Kỹ Năng Tự Bảo Vệ Qua Trải Nghiệm

Giáo dục kỹ năng tự bảo vệ cho trẻ 5-6 tuổi cần tiếp cận trải nghiệm. Điều này giúp trẻ có kỹ năng thực tế trong môi trường xung quanh. Cần xây dựng cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng tự bảo vệ. Cần thiết kế quy trình tổ chức phù hợp với điều kiện địa phương. Cần kết hợp các tình huống giả định cho trẻ trải nghiệm mô phỏng. Đánh giá kỹ năng của trẻ bằng các tiêu chí quan sát theo quá trình. Xây dựng môi trường vật chất, tâm lý đa dạng để tăng cường trải nghiệm. Hợp tác chặt chẽ giữa nhà trường, giáo viên với gia đình, cộng đồng.

3.1. Xây dựng quy trình giáo dục phù hợp địa phương

Cần có quy trình giáo dục kỹ năng tự bảo vệ cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận trải nghiệm. Quy trình này phải phù hợp với điều kiện cụ thể của từng địa phương miền núi.

3.2. Sử dụng tình huống giả định để mô phỏng thực tế

Xây dựng và sử dụng các tình huống giả định. Giúp trẻ trải nghiệm và mô phỏng các tình huống có thể xảy ra trong thực tế. Thông qua đó, trẻ rèn luyện kỹ năng ứng phó.

3.3. Tạo môi trường giáo dục đa dạng và mở

Xây dựng môi trường giáo dục đa dạng và theo hướng mở. Tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, khám phá và thực hành các kỹ năng tự bảo vệ trong môi trường an toàn và được hướng dẫn.

IV. Bí Quyết Hợp Tác Giáo Dục Kỹ Năng Tự Bảo Vệ Cho Trẻ

Sự hợp tác giữa giáo viên, nhà trường, gia đình và cộng đồng rất quan trọng. Cần tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng tự bảo vệ cho trẻ 5-6 tuổi. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan. Phụ huynh cần được trang bị kiến thức và kỹ năng hỗ trợ con em. Cộng đồng cần tạo môi trường an toàn cho trẻ phát triển. Đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng tự bảo vệ bằng tiêu chí rõ ràng. Vận dụng quan sát theo quá trình để đánh giá sự tiến bộ của trẻ.

4.1. Tăng cường phối hợp giữa nhà trường và gia đình

Phối hợp thường xuyên giữa giáo viên, nhà trường với gia đình và cộng đồng. Tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng tự bảo vệ cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận trải nghiệm ở trường mầm non.

4.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động giáo dục

Xây dựng và sử dụng tiêu chí đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng tự bảo vệ cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận trải nghiệm ở trường mầm non. Vận dụng quan sát theo quá trình để đánh giá sự phát triển của trẻ.

V. Ứng Dụng Thực Tế Giáo Dục Kỹ Năng Tự Bảo Vệ

Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm được tiến hành để đánh giá hiệu quả. Mục đích là kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp. Đối tượng, địa điểm và thời gian thực nghiệm được xác định rõ. Nội dung, phạm vi và yêu cầu của thực nghiệm được xây dựng cụ thể. Tiến trình thực nghiệm được thực hiện theo các bước khoa học. Kết quả thực nghiệm cho thấy sự tiến bộ rõ rệt của trẻ. Kỹ năng tự bảo vệ của trẻ được nâng cao đáng kể. Cảm giác thoải mái, sự tham gia, nhận thức và hành động tự bảo vệ của trẻ được cải thiện.

5.1. Mục tiêu và phạm vi của thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp giáo dục đã đề xuất. Mục tiêu là kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả trong thực tế giáo dục kỹ năng tự bảo vệ.

5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm và đánh giá hiệu quả

Kết quả thực nghiệm cho thấy sự tiến bộ rõ rệt của trẻ trong việc rèn luyện kỹ năng tự bảo vệ. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm để đánh giá mức độ cải thiện của trẻ.

VI. Kết Luận Tương Lai Giáo Dục Kỹ Năng Tự Bảo Vệ

Luận án đã xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục kỹ năng tự bảo vệ cho trẻ 5-6 tuổi. Các biện pháp giáo dục được đề xuất có tính khả thi và hiệu quả. Cần tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện các biện pháp. Cần nhân rộng mô hình giáo dục hiệu quả này đến các trường mầm non khác. Cần tăng cường sự quan tâm của xã hội đến vấn đề an toàn cho trẻ em. Giáo dục kỹ năng tự bảo vệ là chìa khóa để bảo vệ trẻ em khỏi nguy hiểm.

6.1. Đóng góp của luận án và khuyến nghị

Luận án đã đóng góp vào việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục kỹ năng tự bảo vệ. Khuyến nghị các trường mầm non áp dụng các biện pháp giáo dục đã được kiểm chứng.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo về giáo dục kỹ năng

Cần tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện các biện pháp giáo dục. Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả giáo dục kỹ năng tự bảo vệ trong bối cảnh xã hội hiện đại.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ BẢO VỆ CHO TRẺ 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG MẦM NON KHU VỰC MIỀN NÚI 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận trải nghiệm Trên thế giới, giáo dục theo tiếp cận trải nghiệm trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết, gắn liền với các công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới.Vygotsky [121] đã sáng tạo ra lí thuyết về “Vùng phát triển gần” - Nội dung của vùng phát triển gần chính là những giá trị và kinh nghiệm thường trực ở cá nhân. Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy định ở mức tương đối cho tiềm năng của cá nhân.

John Dewey, nhà triết học Hoa Kì với công trình "Kinh nghiệm và giáo dục" (Experience and Education) [64], [65] đã đưa ra quan điểm "học qua làm, học bắt đầu từ làm". Ông nhấn mạnh, sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đó trẻ hành động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó, nghĩa là trẻ thường hành động khi chưa có kinh nghiệm về hành động. Để phát triển trí tuệ cho học sinh, phương pháp dạy học phải bằng trải nghiệm và thông qua trải nghiệm, nghĩa là để cho trẻ được trực tiếp tham gia vào hoạt động. Zadek Kurt Lewin [141], trong nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm là “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm” đã phát triển chu kì học tập như “một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó”.

Kurt Lewin đã đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm. Theo ông, trong nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, học tập là một quá trình tích hợp, nó được bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể, tiếp theo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó. Các dữ liệu này sau đó được phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát. Cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới.

Với quan điểm cho rằng, sự phát triển của trẻ có được là thông qua hành động, J.Piaget- nhà tâm lí học Thuỵ Sĩ [146] đã khái quát 4 giai đoạn phát triển của trí tuệ trẻ em: Giai đoạn cảm giác -vận động (0-3 tuổi); Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (3-8 tuổi); 11 Giai đoạn thao tác cụ thể (8-11 tuổi); và giai đoạn thao tác hình thức (11-15 tuổi). Mô hình của Piaget đã phản ánh rất rõ vai trò của trải nghiệm đối với sự phát triển nhận thức của trẻ em: các thành tựu trí tuệ của trẻ em ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm của giai đoạn trước, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước, là kết quả của một quá trình trải nghiệm. Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu về trải nghiệm và học qua kinh nghiệm, trải nghiệm của các nhà nghiên cứu John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky,. David Kolb đã phát triển lí thuyết học qua trải nghiệm.

Theo đó, học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Trong công trình về trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development) [140], ông đã đưa ra mô hình giáo dục theo tiếp cận trải nghiệm có tính tuần hoàn với 4 giai đoạn cơ bản. Quá trình học tập phải liên tục, hoàn thành chu kì này dẫn đến kinh nghiệm mới, thiết lập một chu kì mới. Kolb gọi chu trình là học từ trải nghiệm, bởi ông cho rằng kinh nghiệm là nguồn gốc của việc học tập và phát triển.

Theo ông, các bước của học tập trải nghiệm bao gồm: Kinh nghiệm cụ thể - Quan sát phản chiếu - Khái niệm hoá - Thử nghiệm tích cực. Với quan điểm đề cao cách học và sự bồi dưỡng lòng say mê khám phá cho trẻ, Maria Montessori [77] trong tác phẩm Trẻ thơ trong gia đình đã chú trọng việc tạo ra môi trường học cụ cho trẻ tìm tòi khám phá cuộc sống với đặc trưng cơ bản là: học thông qua trải nghiệm bằng các giác quan. Ở các góc được chuẩn bị các giáo cụ, trẻ huy động tối đa các giác quan để tìm hiểu khám phá. Như vậy, các tác giả đã cho thấy rất rõ vai trò của trải nghiệm, mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm trong giáo dục.

Nhiều mô hình học tập theo tiếp cận trải nghiệm qua các giai đoạn cũng đã được nghiên cứu và xây dựng. Ở Việt Nam, hướng học tập theo tiếp cận trải nghiệm bắt đầu được quan tâm, chú trọng và trở thành định hướng chỉ đạo trong tổ chức các hoạt động giáo dục nhà trường ngay khi khi Dự thảo về Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố năm 2015. Sau đó, đã có một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm các cấp học theo hướng tổng hợp lí thuyết hoặc vận dụng trong các môn học của các tác giả như Nguyễn Thị Liên và cộng sự [71], Nguyễn Thị Chi [23], Nguyễn Thị Thu Hà [35]. Đến khi Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể được ban hành chính thức năm 2018 [14], hoạt động trải nghiệm được cấu trúc thành một hệ 12 thống chỉnh thể, thống nhất từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông.

Chương trình đã nhấn mạnh vấn đề cần "đa dạng hóa hình thức dạy học", trong đó coi trọng cả giáo dục trên lớp và các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. "Khi tham gia hoạt động trải nghiệm, học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục. Từ đó đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, về tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo tiếp cận trải nghiệm, có thể kể đến các nghiên cứu của tác giả: Nguyễn Thị Thùy Trang [108], Trần Hoài Phương [91], Đặng Thị Thúy Hồng [50], Lê Thị Kim Anh [1], Nguyễn Thị Chi [23], Nguyễn Thị Liên [70], Võ Trung Minh [79]. Các nghiên cứu này theo hướng xây dựng mô hình, thiết kế hoạt động, đánh giá hoạt động hoặc vận dụng cụ thể trong các môn học.

Chính những công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông đặt ra yêu cầu bức thiết trong việc tổ chức các hoạt động theo tiếp cận trải nghiệm đối với giáo dục mầm non bởi ở cấp học mầm non, trẻ học thông qua chơi, học qua trải nghiệm thực tiễn cuộc sống trực quan. Vì thế, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục đều được chỉ rõ về yêu cầu trong Chương trình giáo dục mầm non (2020) [11] đó là: "phải tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh dưới nhiều hình thức đa dạng, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ theo phương châm “chơi mà học, học bằng chơi”. Thông thường, các hoạt động được tổ chức trong trường mầm non bị chi phối bởi mục tiêu của chương trình giáo dục. Sử dụng hoạt động trải nghiệm để tích hợp mục tiêu giáo dục mầm non cũng là yêu cầu bức thiết để hướng đến phát triển năng lực của trẻ (Hoàng Thị Phương, 2016) [88].

Với những băn khoăn về nhiều hoạt động trải nghiệm đã được vận dụng tổ chức ở trường mầm non nhưng còn mang nhiều tính hình thức gây lãng phí, Nguyễn Mạnh Tuấn (2017) [107] đã phân tích kết quả điều tra trên 200 giáo viên Hà Nội và Vĩnh Phúc có thâm niên công tác từ 1 đến 20 năm và nhận thấy rằng, cần có kế hoạch cũng như quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho trẻ mầm non một cách hoàn chỉnh với các thành phần cấu trúc rõ ràng, cụ thể mới đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục mầm non hiện nay. Ngoài ra, vấn đề quản lí các hoạt động trải nghiệm và theo tiếp cận trải nghiệm sao cho đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục ở các trường mầm non cũng là một vấn đề ưu tiên nghiên cứu (Cao Thị 13 Hồng Nhung, 2017) [82]. Trong các biện pháp quản lí hoạt động mà tác giả đề xuất thì đáng chú ý nhất là biện pháp: Hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên mầm non tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho trẻ. Theo tác giả, việc xây dựng kế hoạch giáo dục, lựa chọn nội dung, thiết kế môi trường, chuẩn bị các đồ dùng, đồ chơi và cách tổ chức hoạt động trải nghiệm hiệu quả cần phải được ban giám hiệu xây dựng, hướng dẫn cụ thể để tránh tình trạng giáo viên bị lúng túng trong quá trình thực hiện.

Cùng với hướng nghiên cứu này, tác giả Ngô Công Hoàn [45] trong bài báo khoa học Phương pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho trẻ lứa tuổi mầm non từ lọt lòng đến 6 tuổi đã đưa ra một số yêu cầu khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho trẻ mầm non về môi trường, điều kiện giáo viên và trẻ, đồ dùng cũng như không gian, thời gian phù hợp từ đó định hướng phương pháp tổ chức hoạt động cho giáo viên; trong nghiên cứu về Các hình thức hoạt động trải nghiệm giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi, tác giả Lê Thị Kim Anh [2] cũng đề xuất được 5 hình thức trải nghiệm gồm: trải nghiệm qua vui chơi, qua học tập, qua hoạt động ngoài trời, qua hoạt động tham quan và qua hoạt động lễ hội, từ đó quá trình giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ sẽ diễn ra một cách sinh động, hấp dẫn và phù hợp với nhận thức của trẻ. Một số mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm đã được đề xuất bởi các nhà nghiên cứu như Hoàng Thị Phương [90], Võ Trung Minh [79]. Bên cạnh đó, việc vận dụng hoạt động trải nghiệm trong các hoạt động giáo dục khác ở trường mầm non như phát triển ngôn ngữ, giáo dục dinh dưỡng, giáo dục tình cảm xã hội - kĩ năng xã hội, giáo dục nghệ thuật,. cũng là mối quan tâm nghiên cứu sâu rộng của các tác giả Bùi Thị Lâm [67], Lưu Thị Thu Hằng [40], Chu Thị Hồng Nhung [83].