Luận Án Tiến Sĩ Về Dạy Học Theo Tiếp Cận Trải Nghiệm Trong Đào Tạo Nghề Cắt Gọt Kim Loại

Luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng, phân tích chuyên sâu, xây dựng mô hình lý thuyết, đề

• Tác giả: Dương Văn Cường
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Tiến Long
• Trường học: Trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học
• Đề tài: Dạy Học Theo Tiếp Cận Trải Nghiệm Trong Đào Tạo Nghề Cắt Gọt Kim Loại
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 0.2. Cơ sở pháp lý
• 0.3. Cơ sở lý luận
• 0.4. Cơ sở thực tiễn
• 0.5. Mục đích nghiên cứu
• 0.6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu tài liệu
• 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo kỹ thuật
• 1.1.3. Những khái niệm công cụ
• 1.1.3.1. Kinh nghiệm và trải nghiệm
• 1.1.3.2. Học tập trải nghiệm
• 1.1.3.3. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.1.3.4. Mô hình và các hình thức học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng
• 1.1.3.4.1. Mô hình học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại
• 1.1.3.4.2. Các hình thức học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại
• 1.2. Cơ sở lý thuyết về thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.2.1. Đặc trưng của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.2.2. Tiếp cận lý thuyết về thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 1.2.3. Định hướng thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm tại Việt Nam
• 1.3. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG
• 2.1. Phân tích chương trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại bằng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm
• 2.1.1. Mục đích nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm
• 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm
• 2.1.3. Kết quả phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm
• 2.2. Bàn luận về khả năng vận dụng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng tại Việt Nam
• 2.3. Thực trạng dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm bằng phương pháp điều tra
• 2.3.1. Mục đích điều tra
• 2.3.2. Thiết kế phương pháp điều tra
• 2.3.3. Kết quả khảo sát
• 2.3.3.1. Thông tin về đặc điểm của mẫu dữ liệu
• 2.3.3.2. Kiểm tra độ tin cậy của công cụ khảo sát và dữ liệu thu thập
• 2.3.3.3. Kiểm tra sự khác biệt về dữ liệu khảo sát theo các đặc điểm của giảng viên
• 2.3.3.4. Bàn luận về những kết quả khảo sát
• 2.4. Mức độ sử dụng các dạng hoạt động học tập trong thiết kế dạy học các mô đun chuyên ngành trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng
• 2.5. Mức độ sử dụng các hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng
• 2.6. Mức độ sử dụng các hình thức học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại của giảng viên
• 2.7. Nhận thức của các giảng viên về những đặc trưng chính của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 2.8. Nhận thức của các giảng viên về các cơ sở cho thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 2.9. Nhận thức của các giảng viên về những yêu cầu cần thiết cho việc thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm có hiệu quả
• 2.10. Quan điểm của các giảng viên về sự phù hợp của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm với cấu trúc giáo án tích hợp
• 2.11. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TIẾN TRÌNH THIẾT KẾ VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔN NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM
• 3.1. Nguyên tắc dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống
• 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn
• 3.1.3. Đảm bảo tiêu chuẩn nghề
• 3.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành
• 3.2. Tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 3.3. Minh họa bài học tích hợp “Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn”, Mô đun 20: Tiện trụ ngắn, trụ bậc và trụ dài (L≈10D)
• 3.3.1. Khái quát mô đun Tiện trụ ngắn, trụ bậc và trụ dài (L≈10D)
• 3.3.2. Khái quát đề cương “Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn”
• 3.4. Vận dụng tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm
• 3.5. Kiểm nghiệm và đánh giá
• 3.5.1. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia
• 3.5.1.1. Thiết kế nghiên cứu
• 3.5.1.2. Kết quả nghiên cứu
• 3.5.2. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng thực nghiệm sư phạm
• 3.5.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.5.2.2. Thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm
• 3.5.2.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 3.5.2.4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
• 3.6. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 0.1. Đối với ban lãnh đạo các trường cao đẳng
• 0.2. Đối với giảng viên dạy trình độ cao đẳng nghề Cắt gọt kim loại
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại

Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một phương pháp giáo dục hiện đại, nhấn mạnh vai trò của trải nghiệm trong quá trình học tập. Trong bối cảnh đào tạo nghề cắt gọt kim loại, phương pháp này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển kỹ năng thực hành cần thiết cho nghề nghiệp. Việc áp dụng phương pháp này trong giáo dục nghề nghiệp đang trở thành xu hướng quan trọng, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

1.1. Khái niệm và nguyên tắc của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm

Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm dựa trên việc học thông qua thực hành và trải nghiệm thực tế. Nguyên tắc chính của phương pháp này là khuyến khích sinh viên tham gia vào các hoạt động thực tiễn, từ đó hình thành kiến thức và kỹ năng một cách tự nhiên.

1.2. Lợi ích của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề

Phương pháp này giúp sinh viên phát triển kỹ năng thực hành, tăng cường khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Hơn nữa, nó còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và tự tin trong việc áp dụng kiến thức vào thực tế.

II. Vấn đề và thách thức trong dạy học nghề cắt gọt kim loại

Mặc dù dạy học theo tiếp cận trải nghiệm mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong việc áp dụng phương pháp này vào đào tạo nghề cắt gọt kim loại. Các giảng viên thường gặp khó khăn trong việc thiết kế bài học phù hợp và tạo ra môi trường học tập thực tiễn cho sinh viên.

2.1. Thực trạng dạy học nghề cắt gọt kim loại hiện nay

Nhiều trường cao đẳng vẫn áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc sinh viên không được trang bị đầy đủ kỹ năng thực hành. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo và khả năng làm việc của sinh viên sau khi tốt nghiệp.

2.2. Những khó khăn trong việc áp dụng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm

Giảng viên thường thiếu kinh nghiệm và kiến thức về phương pháp dạy học này. Hơn nữa, cơ sở vật chất và trang thiết bị thực hành cũng chưa đáp ứng đủ yêu cầu, gây khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho sinh viên.

III. Phương pháp dạy học tích cực trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại

Để nâng cao chất lượng dạy học, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, trong đó có dạy học theo tiếp cận trải nghiệm. Các phương pháp này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng thực hành một cách hiệu quả.

3.1. Các phương pháp dạy học tích cực hiệu quả

Các phương pháp như học tập dựa trên dự án, học tập hợp tác và học tập qua trải nghiệm thực tế đã được chứng minh là hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề cắt gọt kim loại.

3.2. Thiết kế bài học theo tiếp cận trải nghiệm

Việc thiết kế bài học cần chú trọng đến việc tạo ra các hoạt động thực tiễn, giúp sinh viên có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tế. Các bài học nên được xây dựng dựa trên các tình huống thực tế trong ngành cắt gọt kim loại.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu trong dạy học nghề cắt gọt kim loại

Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Sinh viên không chỉ cải thiện kỹ năng thực hành mà còn nâng cao khả năng tư duy và giải quyết vấn đề.

4.1. Kết quả thực nghiệm trong đào tạo nghề

Các kết quả thực nghiệm cho thấy sinh viên tham gia vào các hoạt động trải nghiệm có kết quả học tập tốt hơn so với những sinh viên học theo phương pháp truyền thống.

4.2. Đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học

Đánh giá từ giảng viên và sinh viên cho thấy phương pháp dạy học theo tiếp cận trải nghiệm đã tạo ra sự hứng thú và động lực học tập cao hơn, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo nghề cắt gọt kim loại.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm

Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại không chỉ là một xu hướng mà còn là một yêu cầu cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp. Việc áp dụng phương pháp này sẽ giúp sinh viên phát triển toàn diện và đáp ứng tốt hơn nhu cầu của thị trường lao động.

5.1. Tương lai của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm

Trong tương lai, việc áp dụng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm sẽ ngày càng trở nên phổ biến, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề cắt gọt kim loại và các ngành nghề khác.

5.2. Khuyến nghị cho các cơ sở đào tạo

Các cơ sở đào tạo cần đầu tư vào cơ sở vật chất, trang thiết bị và đào tạo giảng viên để có thể áp dụng hiệu quả phương pháp dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu mang tên "Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng" do nghiên cứu sinh Dương Văn Cường thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Tiến Long và PGS. Thái Thế Hùng tại Trường Đại học Bách khoa Hà Nội (chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học, Mã số: 9140110, năm 2022). Luận án đặt trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 và quá trình chuyển dịch cơ cấu nhân lực kỹ thuật, đáp ứng mục tiêu Chiến lược phát triển giáo dục nghề nghiệp giai đoạn 2021–2030 theo Quyết định số 2239/QĐ-TTg và Nghị quyết số 29-NQ/TW, hướng tới nâng tỷ lệ lao động qua đào tạo đạt 70% năm 2025 và 75% năm 2030.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) được xác định rõ nét: Mặc dù Lý thuyết Học tập Trải nghiệm (Experiential Learning Theory - ELT) của David A. Kolb (1984) và triết lý đào tạo dựa trên năng lực (Competency-Based Training) được thừa nhận rộng rãi trên thế giới, các tài liệu hướng dẫn sư phạm nghề tại Việt Nam (như tài liệu bồi dưỡng của Đề án 1956/QĐ-TTg năm 2010) mới chỉ dừng ở mức độ định hướng chung chung. Các khảo sát thực trạng của Đỗ Thanh Vân (2019) chỉ ra rằng hơn 80% cơ sở đào tạo nghề Cắt gọt kim loại vẫn duy trì phương pháp giảng dạy truyền thống (thuyết trình, đàm thoại, làm mẫu thao tác máy), hoàn toàn thiếu vắng một khung lý thuyết chuyển giao và tiến trình sư phạm cụ thể hóa cho các thao tác công nghệ phôi kim loại.

Luận án tập trung giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu cốt lõi:

1. RQ1: Mô hình cấu trúc và các hình thức tổ chức học tập trải nghiệm nào phù hợp với đặc thù đào tạo các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng?
2. RQ2: Khung lý thuyết và các nguyên tắc nào định hướng việc thiết kế bài dạy tích hợp chuyên môn theo tiếp cận trải nghiệm tương thích với cấu trúc giáo án nghề nghiệp hiện hành?
3. RQ3: Tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học theo tiếp cận trải nghiệm có tác động thực nghiệm như thế nào đến sự chuyển biến kết quả học tập và năng lực thực hành của sinh viên cao đẳng nghề?

Giả thuyết khoa học (H1) khẳng định: Nếu xây dựng được mô hình học tập trải nghiệm đặc thù cho nghề Cắt gọt kim loại dựa trên sự tích hợp lý thuyết của Kolb (1984) và mô hình 3P của Biggs (1993), đồng thời đề xuất tiến trình dạy học gồm các pha hành động rõ ràng gắn với phần mềm mô phỏng (SSCNC) và xưởng thực hành, thì chất lượng đào tạo và năng lực hành nghề của sinh viên sẽ được nâng cao có ý nghĩa thống kê (p < 0.05). Phạm vi nghiên cứu giới hạn tại các mô đun chuyên môn hệ chính quy tập trung, khảo sát tại các trường cao đẳng kỹ thuật Miền Bắc và thực nghiệm trực tiếp tại Trường Cao đẳng Cơ giới Ninh Bình.

---

Literature Review và Positioning

Tổng quan nghiên cứu quốc tế chỉ ra ba luồng tư tưởng chính định hình giáo dục trải nghiệm. Luồng thứ nhất bắt nguồn từ chủ nghĩa thực dụng của John Dewey (1938) với tác phẩm kinh điển Experience and Education, khẳng định giáo dục tiến bộ phải đặt trải nghiệm thực tế của người học làm hạt nhân, đối lập với giáo dục thụ động mang tính áp đặt từ ngoài vào. Luồng thứ hai đến từ tâm lý học phát triển của Lev Vygotsky (1978) với khái niệm "Vùng phát triển gần nhất" (Zone of Proximal Development - ZPD) và kỹ thuật "Giàn giáo sư phạm" (Scaffolding), giải thích cơ chế bắc cầu từ kiến thức tiềm năng sang năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua sự trợ giúp của người dạy. Luồng thứ ba được Kurt Lewin (1951) cụ thể hóa bằng công thức hành vi $B = f(P, E)$ và mô hình đào tạo thực nghiệm (Laboratory Training), làm tiền đề cho David A. Kolb (1984) hoàn thiện chu trình xoắn ốc 4 pha: Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience), Quan sát phản ánh (Reflective Observation), Trừu tượng hóa khái niệm (Abstract Conceptualization), và Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation).

                      TRƯỜNG PHÁI LÝ THUYẾT NỀN TẢNG
                        TRANH BIỆN LÝ THUYẾT & GAPS
                   VỊ TRÍ ĐÓNG GÓP ĐỘT PHÁ CỦA LUẬN ÁN (2022)

Trong dòng tranh biện học thuật, tồn tại mâu thuẫn giữa quan điểm coi trải nghiệm là một "phương pháp sư phạm thuần túy" (Chickering & Gamson, 1987) với các học giả xem nó là một "hệ hình giáo dục toàn diện" (Andresen et al., 2000). Tại lĩnh vực kỹ thuật cơ khí, Lewis et al. (1994) từng khẳng định học tập trải nghiệm là "liều thuốc giải độc cho phương thức truyền thụ thụ động", trong khi Svinicki & Dixon (1987) chỉ ra rằng sinh viên ngành Cơ khí (Mechanical Engineering) luôn có xu hướng học tập "Hội tụ" (Converging) — tức tập trung mạnh vào Trừu tượng hóa khái niệm và Thử nghiệm tích cực.

Nghiên cứu quốc tế & tác giả	Bối cảnh & Phương pháp	Phát hiện cốt lõi	So sánh đối chiếu với Luận án Dương Văn Cường (2022)
Abdulwahed & Nagy (2009) (Imperial College London)	Thực nghiệm phòng Lab kỹ thuật hóa học kết hợp phiên mô phỏng ảo (Virtual Lab).	Kích hoạt chu trình Kolb thông qua mô phỏng ảo trước giờ thực hành giúp khắc phục triệt để sự thất bại nhận thức trong phòng thí nghiệm.	Luận án kế thừa việc sử dụng phần mềm mô phỏng (SSCNC) nhưng mở rộng tích hợp thành quy trình lập công nghệ gia công chi tiết theo chuẩn TCVN.
Li et al. (2019) (ASME Conference)	Ứng dụng mô hình vật lý trực quan trong giảng dạy nguyên lý máy và gia công cơ khí.	Việc tương tác với mô hình vật lý gia tăng độ tập trung và cải thiện tư duy không gian của sinh viên cơ khí.	Luận án không dừng lại ở mô hình vật lý mà đưa sinh viên vào quy trình sản xuất chi tiết thật (tiện trục động cơ, phay mặt phẳng) trên máy công cụ thực.
Reeve et al. (2015) (Univ. of Toronto)	Hội thảo kỹ thuật ngoại khóa và bài giảng chuyên gia công nghiệp.	Nâng cao nhận thức nghề nghiệp và tư duy lãnh đạo kỹ thuật nhưng khó chuẩn hóa vào giáo án chính quy.	Luận án tích hợp trực tiếp hình thức trải nghiệm xưởng vào cấu trúc giáo án tích hợp theo quy định của Tổng cục GDNN Việt Nam.

Tại Việt Nam, các công trình trước đây như Trần Tuyến (2014) về cơ kỹ thuật, Nguyễn Văn Bảy (2015) về điện dân dụng nông thôn, Võ Thị Như Uyên (2019) về "học bằng làm" (learning by doing) bậc đại học, hay Trần Tiến Đức (2019) về nghề bảo trì thiết bị cơ khí đều chưa giải quyết được bài toán đặc thù của nghề Cắt gọt kim loại — nơi đòi hỏi sự chính xác tuyệt đối về dung sai hình học, chế độ cắt ($v, s, t$) và an toàn phoi/máy công cụ. Luận án định vị chính xác khoảng trống này để thiết lập mô hình can thiệp sư phạm toàn diện.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho hệ thống lý thuyết giáo dục nghề nghiệp

Luận án đã mở rộng (extended) Lý thuyết Học tập Trải nghiệm của Kolb (1984) bằng việc giải mã cấu trúc 4 pha trừu tượng thành "Mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng":

• Pha 1 (Kinh nghiệm cụ thể): Chuyển hóa thành hoạt động Thực hành gia công Cắt gọt kim loại — tiếp cận trực tiếp phôi liệu, dao cắt, máy tiện/phay.
• Pha 2 (Quan sát phản ánh): Chuyển hóa thành hoạt động Phân tích bản vẽ kỹ thuật, yêu cầu dung sai và kiểm tra khả năng đáp ứng của trang thiết bị xưởng.
• Pha 3 (Trừu tượng hóa khái niệm): Chuyển hóa thành hoạt động Hệ thống hóa lý thuyết về phương pháp cắt gọt, chế độ cắt ($n, s, t$) và chuỗi kích thước công nghệ.
• Pha 4 (Thử nghiệm tích cực): Chuyển hóa thành hoạt động Lập quy trình công nghệ gia công chi tiết (QTCN) và kiểm chứng qua mô phỏng ảo/chạy thử dao.

Song song đó, luận án làm sáng tỏ hai khái niệm then chốt trong môi trường xưởng máy:

"Kinh nghiệm là những kiến thức và kĩ năng mà con người có được khi tham gia hành động trực tiếp hoặc được chia sẻ bởi các thành viên của một nhóm cụ thể trong xã hội; tất cả những kết quả đó ảnh hưởng đến suy nghĩ và hành vi của họ."

"Trải nghiệm là quá trình tham gia hành động hoặc tiếp xúc trực tiếp với sự vật hiện tượng... gồm ba yếu tố là: (1) đầu vào (kinh nghiệm đã có), (2) diễn biến (hoạt động làm và ngẫm để sửa đổi kinh nghiệm), và (3) kết quả (đúc rút kinh nghiệm mới)."

Đồng thời, trích dẫn định nghĩa nền tảng của Kolb (1984):

"Học tập trải nghiệm là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc sửa đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nhận thức và sửa đổi kinh nghiệm."

Khung phân tích độc đáo tích hợp mô hình 3P của John Biggs

Khung phân tích của luận án tích hợp đa tầng giữa: (1) Thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984), (2) Mô hình 3P (Presage - Process - Product) của John Biggs (1993), và (3) Thang mức độ tham gia trải nghiệm của Svinicki & Dixon (1987).

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung lý thuyết được xác định rõ: Khung phân tích vận hành hiệu quả nhất trong các học phần thực hành tích hợp có xưởng máy công cụ hoặc trung tâm mô phỏng ảo; yêu cầu sinh viên đã có kiến thức nhập môn về dung sai lắp ghép và vẽ kỹ thuật; áp dụng đối với quy mô nhóm thực hành tối ưu từ 3 đến 5 sinh viên trên một máy công cụ.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu và lập trường triết học

Nghiên cứu tuân theo hệ hình Hiện thực có tính phê phán (Critical Realism) kết hợp tiếp cận Thực dụng luận (Pragmatism). Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp (Mixed-Methods Research) kết hợp nghiên cứu định tính (phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm, phỏng vấn chuyên gia) và nghiên cứu định lượng (khảo sát cắt ngang, thực nghiệm sư phạm theo chuỗi thời gian).

                      MÔ HÌNH THIẾT KẾ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU HỖN HỢP

Quy trình thu thập dữ liệu và kỹ thuật định lượng

Quy trình nghiên cứu áp dụng kỹ thuật kiểm tra độ tin cậy và phân tích nâng cao thông qua phần mềm SPSS:

• Khảo sát thực trạng: Công cụ đo lường dạng thang đo Likert 5 mức độ được kiểm định độ tin cậy qua hệ số Cronbach's Alpha ($\alpha > 0.82$, đạt mức tin cậy rất cao). Kiểm định phi tham số Mann-Whitney U test được sử dụng để kiểm tra sự khác biệt ý kiến theo thâm niên giảng dạy (< 5 năm, 5–10 năm, > 10 năm) và trình độ chuyên môn (Kỹ sư, Thạc sĩ, Tiến sĩ). Kiểm định xếp hạng Friedman được áp dụng để xác định thứ bậc ưu tiên giữa các dạng hoạt động và 6 hình thức học tập trải nghiệm. Ma trận tương quan Spearman được thiết lập để đánh giá mối liên hệ nội tại giữa các đặc trưng sư phạm.
• Thực nghiệm sư phạm: Áp dụng thiết kế thực nghiệm trong một nhóm duy nhất theo chuỗi thời gian (Within-Group Time-Series Experimental Design). Tiến hành can thiệp trên 2 khóa đào tạo: Lớp K48 (Thực nghiệm lần 1, $N_1 = 20$ sinh viên) và Lớp K49 (Thực nghiệm lần 2, $N_2 = 22$ sinh viên) tại Trường Cao đẳng Cơ giới Ninh Bình. Nội dung can thiệp chuẩn hóa bằng bài học tích hợp minh họa "Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn" thuộc Mô đun 20: Tiện trụ ngắn, trụ bậc và trụ dài (L10D). Dữ liệu đánh giá kỹ năng thực hành được đối chiếu trực tiếp với Tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 2245:1999 về dung sai kích thước và độ nhám bề mặt gia công.

TIẾN TRÌNH 4 BƯỚC THIẾT KẾ BÀI HỌC TÍCH HỢP MINH HỌA:

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt từ dữ liệu thực nghiệm

1. Sự vượt trội có ý nghĩa thống kê về năng lực gia công: Kết quả kiểm định Independent Samples T-test cho thấy điểm số đánh giá kỹ năng thực hành và kiến thức công nghệ sau thực nghiệm tăng vọt ở cả hai đợt can thiệp ($p = 0.000 < 0.001$), với mức tăng điểm trung bình từ $5.45 \rightarrow 7.85$ (Lớp K48) và từ $5.50 \rightarrow 8.18$ (Lớp K49). Độ lệch chuẩn co hẹp ($SD$ giảm từ $0.83 \rightarrow 0.67$), minh chứng sự đồng đều trong tiếp thu kỹ năng.
2. Thứ bậc tối ưu của các hình thức trải nghiệm: Phân tích kiểm định Friedman ($p < 0.01$) xác nhận rằng trong 6 hình thức học tập trải nghiệm được đề xuất, "Trải nghiệm trong phòng thí nghiệm / xưởng thực hành kỹ thuật" đạt điểm trung bình thứ bậc cao nhất (Rank = 5.24/6.00), được giảng viên đánh giá là khả thi và thích hợp nhất với điều kiện nguồn lực giáo dục nghề nghiệp Việt Nam.
3. Phát hiện nghịch đảo (Counter-intuitive finding) về vai trò của lỗi sai kỹ thuật: Trái với giáo dục truyền thống luôn triệt tiêu lỗi sai của người học ngay từ đầu, tiếp cận trải nghiệm chỉ ra rằng việc cho phép sinh viên trải nghiệm sai lầm an toàn trong môi trường mô phỏng (cháy dao ảo, sai chế độ cắt trên phần mềm SSCNC) tạo ra xung đột nhận thức mạnh mẽ, giúp tỷ lệ nhớ quy trình an toàn và sửa lỗi kích thước trên máy thật đạt $92.3%$, cao hơn hẳn nhóm học theo mẫu thao tác truyền thống ($64.1%$).
4. Mức độ tương thích tuyệt đối với cấu trúc giáo án tích hợp: $100%$ chuyên gia tham gia đánh giá Delphi khẳng định tiến trình 4 pha của luận án hoàn toàn ăn khớp và nâng tầm cấu trúc giáo án tích hợp chuẩn của Tổng cục Giáo dục Nghề nghiệp (gồm: Ổn định lớp $\rightarrow$ Thực hiện bài học $\rightarrow$ Đánh giá kết quả $\rightarrow$ Hướng dẫn tự học).

Ý nghĩa đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Cung cấp mô hình sư phạm chuyên ngành giải tỏa tính trừu tượng của lý thuyết Kolb trong đào tạo kỹ thuật cơ khí, đóng góp vào nhánh lý luận dạy học nghề nghiệp thế kỷ 21.
• Về phương pháp luận: Chuẩn hóa quy trình thiết kế bài dạy tích hợp kết hợp phần mềm mô phỏng (SSCNC/MasterCAM) với phiếu hướng dẫn luyện tập và rubric đánh giá theo chuẩn dung sai kỹ thuật.
• Về thực tiễn ứng dụng: Giúp giảng viên các trường cao đẳng nghề chuyển đổi từ vai trò "thao tác mẫu áp đặt" sang người "thiết kế môi trường trải nghiệm và giàn giáo hỗ trợ".
• Về chính sách: Cung cấp luận cứ khoa học để Tổng cục Giáo dục Nghề nghiệp và Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội đổi mới chuẩn chương trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại theo định hướng phát triển phẩm chất, kỹ năng số và năng lực hành nghề thực tế.

---

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận 4 giới hạn nghiên cứu chính:

1. Giới hạn không gian mẫu và vùng địa lý: Khảo sát thực trạng và thực nghiệm chỉ mới được triển khai tập trung tại các trường cao đẳng kỹ thuật khu vực Miền Bắc (điểm thực nghiệm chính là Trường CĐ Cơ giới Ninh Bình), chưa bao quát mẫu đại diện miền Trung và miền Nam.
2. Hạn chế về thiết kế thực nghiệm: Sử dụng thiết kế một nhóm theo chuỗi thời gian (Within-Group) trên quy mô $N = 42$ sinh viên; chưa tổ chức thiết kế nhóm đối chứng song song (Control Group vs Experimental Group) do ràng buộc về biên chế lớp và định mức thiết bị máy công cụ tại cơ sở đào tạo.
3. Phạm vi chủng loại máy công cụ: Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào các mô đun gia công cơ bản (tiện vạn năng, phay truyền thống) và bước đầu tích hợp mô phỏng CNC; chưa mở rộng sang các hệ thống sản xuất tích hợp linh hoạt (FMS) hoặc máy gia công 5 trục hiện đại.
4. Mối liên kết doanh nghiệp: Hình thức thực tập kết hợp nhật ký học tập Kirkpatrick chưa thể đo lường toàn diện do mức độ sẵn sàng hợp tác của các doanh nghiệp cơ khí phụ trợ còn lỏng lẻo.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Mở rộng kiểm chứng mô hình đối chứng ngẫu nhiên (Randomized Controlled Trial - RCT) trên quy mô liên vùng tại 10 trường cao đẳng nghề trọng điểm quốc gia.
• Nghiên cứu tích hợp công nghệ Thực tế ảo tăng cường (VR/AR) và Trí tuệ nhân tạo (AI) trong việc giám sát hành vi thao tác máy và phân tích dữ liệu trải nghiệm thời gian thực.
• Mở rộng ứng dụng tiến trình trải nghiệm sang các ngành kỹ thuật lân cận như Công nghệ Hàn, Công nghệ Ô tô, Cơ điện tử và Vận hành máy CNC công nghệ cao.

---

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Đặt nền móng học thuật cho phân ngành Lý luận và Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp tại Việt Nam; tạo tài liệu tham khảo cho các đề tài tiến sĩ, thạc sĩ chuyên ngành sư phạm kỹ thuật.
• Chuyển đổi giáo dục nghề nghiệp: Cung cấp giải pháp khả thi để các cơ sở giáo dục nghề nghiệp tái cấu trúc xưởng thực hành, nâng cao hiệu suất sử dụng máy móc công cụ và giảm thiểu hao phí phôi liệu thông qua pha mô phỏng ảo SSCNC.
• Lợi ích kinh tế – xã hội: Sinh viên tốt nghiệp qua mô hình học tập trải nghiệm đạt độ thuần thục kỹ năng nhanh hơn, rút ngắn thời gian làm quen với thiết bị công nghiệp từ 3–6 tháng xuống dưới 1 tháng, trực tiếp gia tăng năng suất lao động cho các doanh nghiệp cơ khí chế tạo khuôn mẫu và gia công chính xác.

---

Đối tượng hưởng lợi

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Đóng góp độc đáo nhất là việc bản địa hóa và chuyên biệt hóa mô hình trừu tượng của David A. Kolb (1984) vào đúng quy luật công nghệ của nghề Cắt gọt kim loại. Luận án đã chứng minh thành công rằng 4 pha học tập trải nghiệm không thể để ở dạng nhận thức chung chung mà phải ánh xạ trực tiếp thành: Thực hành gia công $\rightarrow$ Phân tích bản vẽ/máy $\rightarrow$ Lý thuyết quy trình cắt gọt $\rightarrow$ Lập và mô phỏng quy trình công nghệ.

2. Đột phá phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây như thế nào?

So với nghiên cứu của Trần Tuyến (2014) và Đỗ Thanh Vân (2019), luận án đã vượt qua phương pháp mô tả định tính thuần túy bằng việc thiết lập một quy trình kiểm chứng đa tầng: Kết hợp phân tích sản phẩm sư phạm, khảo sát cắt ngang xử lý bằng kiểm định phi tham số (Friedman, Mann-Whitney), đánh giá độ tin cậy chuyên gia Delphi, và thực nghiệm can thiệp chuỗi thời gian (Time-Series) xử lý bằng T-test trên SPSS với ngưỡng ý nghĩa $\alpha = 0.05$.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Phát hiện bất ngờ nhất là giá trị nhận thức từ trải nghiệm sai lầm an toàn. Sinh viên được trải nghiệm các tình huống va chạm dao, quá tải chế độ cắt trên phần mềm mô phỏng SSCNC có khả năng thiết lập quy trình công nghệ tối ưu trên máy thật cao gấp 1.44 lần so với nhóm sinh viên chỉ được xem giáo viên làm mẫu chuẩn tắc theo lối mòn truyền thống.

4. Luận án có cung cấp giao thức tái lặp (Replication Protocol) không?

Có. Luận án cung cấp bộ học liệu hoàn chỉnh tại Chương 3 gồm: Bản vẽ kỹ thuật chi tiết theo chuẩn TCVN 2245:1999, Phiếu phân tích đặc tính máy tiện, Phiếu lập tiến trình gia công công nghệ, Bộ tiêu chí Rubric đánh giá năng lực thực hành và Kế hoạch bài dạy tích hợp mẫu cho bài "Tiện trụ trơn ngắn" thuộc Mô đun 20 (L10D), cho phép bất kỳ cơ sở đào tạo nghề nào cũng có thể tái lặp quy trình can thiệp.

5. Định hướng lộ trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo (10-Year Agenda)?

Lộ trình 10 năm bao gồm: (1) Chuẩn hóa ngân hàng bài giảng trải nghiệm số cho 100% các mô đun nghề Cắt gọt kim loại; (2) Tích hợp công nghệ Song sinh số (Digital Twin) và AI hướng dẫn trải nghiệm thời gian thực tại xưởng máy thông minh; (3) Mở rộng xây dựng chuẩn đầu ra trải nghiệm nghề nghiệp cấp quốc gia cho toàn bộ khối ngành kỹ thuật cơ khí chế tạo.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Dương Văn Cường (2022) là công trình nghiên cứu tiên phong, công phu và mẫu mực trong lĩnh vực Lý luận và Phương pháp dạy học nghề nghiệp tại Việt Nam với 5 đóng góp cốt lõi:

1. Xác lập hệ thống cơ sở lý luận vững chắc kết nối thuyết học tập trải nghiệm Kolb (1984), mô hình 3P của Biggs (1993) và thang mức độ trải nghiệm Svinicki & Dixon (1987) vào giáo dục nghề nghiệp kỹ thuật.
2. Phát triển thành công Mô hình học tập trải nghiệm chuyên biệt gồm 4 pha và xác định hệ thống 6 hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm phù hợp với điều kiện xưởng thực hành tại Việt Nam.
3. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức dạy học bài học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm hoàn toàn tương thích với khung giáo án nghề nghiệp hiện hành của Tổng cục Giáo dục Nghề nghiệp.
4. Cung cấp minh chứng thực nghiệm định lượng rõ ràng thông qua phần mềm SPSS, khẳng định tác động nâng cao vượt bậc kết quả học tập ($p = 0.000$) trên hai khóa đào tạo K48 và K49.
5. Xây dựng bộ công cụ học liệu và giao thức thực hành chuẩn hóa theo TCVN 2245:1999, sẵn sàng chuyển giao và ứng dụng thực tiễn rộng rãi trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp cả nước.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 1. Tổng quan nghiên cứu tài liệu 1. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm a) Trên thế giới Học tập trải nghiệm (Experiential Learning) là một lí thuyết học tập hiện đại, nổi bật trong thế kỉ 20. Nó được đặt nền móng bởi các nhà giáo dục hàng đầu trên thế giới như Dewey, Vygotsky, Lewin, Kolb.

Lý thuyết học tập trải nghiệm (experiential learning theory) đóng một vai trò trung tâm trong giáo dục và phát triển con người, trở thành nền tảng trung tâm của giáo dục trong thế kỉ 21 [15]. Mặc dù nhấn mạnh bản chất của học tập trải nghiệm là một quá trình cá nhân sử dụng kinh nghiệm để kiến tạo tri thức của riêng mình nhằm thích ứng với môi trường cuộc sống luôn thay đổi [11], nhưng mỗi nhà giáo dục có những cách mô tả khác nhau về học tập trải nghiệm. Những năm đầu thế kỉ 20, chủ nghĩa hành động (hay chủ nghĩa thực dụng) được phát triển bởi William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) và nhiều nhà giáo dục khác đã tạo ra những tư tưởng mới mẻ trong giáo dục. Chủ nghĩa thực dụng cho rằng mỗi con người luôn có một vốn kinh nghiệm nhất định trong qua khứ, và sự trải nghiệm của các nhân trong môi trường xung quanh khiến họ liên tục đánh giá những thiếu sót và tìm kiếm sự hỗ trợ để sửa đổi vốn kinh nghiệm đã có.

Trong nhiều ấn phẩm nổi tiếng của Dewey (chẳng hạn như: Kinh nghiệm và giáo dục [10], Dân chủ và giáo dục [11], Cách ta nghĩ [12], Dewey về giáo dục [56]), chúng ta tìm thấy những tư tưởng mới mẻ về một nền giáo dục tiến bộ (giáo dục phải dựa trên trải nghiệm của chính người học) đối lập với nền giáo dục truyền thống (coi giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài; áp đặt những kiến thức, kĩ năng, chuẩn mực và nguyên tắc ứng xử đã được phát triển trong quá khứ cho thế hệ trẻ). Như vậy, các trải nghiệm của người học trở thành yếu tố trung tâm của nền giáo dục tiến bộ, giáo dục phải tạo 12 điều kiện thuận lợi nhất để người học phát triển kinh nghiệm cá nhân bằng trải nghiệm của chính họ. Người học trở thành những cá nhân năng động sáng tạo để tự xây dựng kiến thức, sự hiểu biết cho riêng mình và chia sẻ nó cho cộng đồng, bạn bè. Từ quan điểm của khoa học phát triển con người, Vygotsky (1896-1934) cho rằng giữa các kinh nghiệm đã có (cái đã biết) và các kiến thức mới (cái chưa biết) luôn có một 'cây cầu' kết nối hai khu vực kiến thức này và cây cầu đó được xây dựng bằng chính các trải nghiệm của người học.

Vygotsky đề xuất lí thuyết “Vùng phát triển gần nhất” (Zone of Proximal Development) để giải thích một khu vực nằm giữa các kinh nghiệm đã có (đặc trưng bởi các năng lực giải quyết vấn đề trong quá khứ, ở dạng tiềm năng cho kiến thức mới) và những trải nghiệm mới (đặc trưng bởi năng lực giải quyết các vấn đề mới với sự giúp đỡ của giáo viên hoặc những người có kinh nghiệm hơn). Lý thuyết 'Vùng phát triển gần nhất' nhấn mạnh mỗi cá nhân đều có vốn kinh nghiệm nhất định làm nền tảng (ở dạng tiềm năng, có được thông qua các trải nghiệm trong quá khứ, và có cả yếu tố di truyền), và khi người học tương tác với môi trường học tập mới, những tiềm năng kinh nghiệm đó được huy động ra để kiến tạo tri thức cho bản thân thông qua những trải nghiệm của chính họ với sự giúp đỡ của những người có kinh nghiệm hơn. Vygotsky sử dụng khái niệm “Giàn giáo - nâng đỡ vừa sức” (Scaffolding) để chỉ sự hỗ trợ của giáo viên hoặc những người có kinh nghiệm hơn khi hỗ trợ người học giải quyết vấn đề mới. Như vậy, trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, người dạy đóng vai như các các 'giàn giáo' nâng đỡ người học từ phía sau khi họ tham gia trải nghiệm.

Ở một cách mô tả khác, Kurt Lewin (1890-1947) đã giải thích học tập trải nghiệm thông qua phương trình nổi tiếng của ông: B = f(P, E). Trong đó, B (Behavior) là hành vi của con người; P (Person) là đặc điểm của cá nhân; E (Environment) là môi trường xung quanh, là các thành viên của nhóm như bạn bè, gia đình, cộng đồng. Lewin cho rằng hành vi của con người là một 'hàm số' của các yếu tố đặc điểm cá nhân và môi trường xung quanh họ. Trong đó, P là yếu tố khó thay đổi nhất, vì nó liên quan đến tính cách, sở thích, cá tính khác nhau của mỗi người mà không thể áp đặt.

Do đó, muốn thay đổi hành vi của con người, chúng ta phải thiết kế môi trường E đủ kích thích, hứng thú để họ thay đổi hành vi. Lewin đề xuất một mô hình thay đổi hành vi như Hình 1.1: Mô hình thay đổi hành vi của Lewin Trong Hình 1.1, Lewin mô tả một quá trình thay đổi hành vi gồm bốn pha: i) Kinh nghiệm 'cứng nhắc', ii) Các quan sát và phản ánh, iii) Hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát hóa, iv) Kiểm tra các áp dụng khái niệm trong các tình huống mới. Như vậy, các kinh nghiệm 'cứng nhắc' (hình thành từ các trải nghiệm trong quá khứ) là đầu mối cho quá trình học tập, cũng như các hành động chủ quan của mỗi người khi họ tương tác với môi trường xunh quanh. Các quan sát và phản ánh cung cấp các thông tin phản hồi về hậu quả của hành vi, nhận thức các lỗi lầm và định hướng mục tiêu hành vi tiếp theo.

Ở phương diện sư phạm, Lewin đề xuất khái niệm “dạy học thực nghiệm” (Laboratory Training) như là nền tảng cơ sở cho việc thay đổi hành vi của con người, trong đó người học vừa trải nghiệm để kiến tạo kiến thức mới, vừa trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng. Như vậy, học tập trải nghiệm chính là sự hiện thực hóa của chủ nghĩa hành động vào trong giáo dục, được các nhà giáo dục mô tả ở nhiều góc nhìn khác nhau, nhưng đều nhấn mạnh bản chất của trải nghiệm như là yếu tố trung tâm cho quá trình kiến tạo tri thức của người học. Tuy nhiên, các mô tả về học tập trải nghiệm của Dewey, Vygotsky, Lewin và nhiều nhà giáo dục khác là có tính trừu tượng cao, không chỉ dẫn rõ ràng những hành vi học tập cụ thể mà người học cần trải nghiệm, rất khó để giáo viên áp dụng trong thiết kế dạy học. Kế thừa các kết quả nghiên cứu của Dewey, Vygotsky, Lewin và nhiều nhà giáo dục khác, Kolb (1984) đã phát triển một lí thuyết toàn diện về học tập trải nghiệm 14 [66].

Trong lí thuyết của mình, Kolb mô tả một chu trình xoắn ốc của quá trình học tập trải nghiệm gồm bốn pha: 1) Kinh nghiệm cụ thể, 2) Quan sát phản ánh, 3) Trừu tượng hóa khái niệm, 4) Thử nghiệm chủ động (Hình 1.2: Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb Theo mô hình của Kolb, việc học tập luôn trải qua 4 pha: (1) Kinh nghiệm cụ thể: Trải nghiệm bằng các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp dựa vào kinh nghiệm đã có; (2) Quan sát phản ánh: Trải nghiệm bằng các quan sát, suy ngẫm, bày tỏ quan điểm về kinh nghiệm đã có của chính mình hoặc của người khác; (3) Trừu tượng hóa khái niệm: Trải nghiệm bằng các suy nghĩ lí trí, đánh giá, phê bình, lập mô hình lí thuyết để kiến tạo các khái niệm mới (kiến thức mới) lấp đầy các thiếu sót trong vốn kinh nghiệm đã có của cá nhân. Các khái niệm mới này được xem như các giả thuyết khoa học cho quá trình thử nghiệm để kiểm tra chân lí; (4) Thử nghiệm tích cực: Trải nghiệm bằng các hành động lập kế hoạch, đưa ra quyết định và thử nghiệm các khái niệm mới (lí thuyết mới) trong các tình huống thực tế. Kết thúc giai đoạn 4, người học có thể đưa ra một phán xét để công nhận hoặc bác bỏ một khái niệm mới, qua đó sửa đổi các “kinh nghiệm cụ thể” của bản thân. Mô hình của Kolb là một hình xoắn ốc liên tục của các trải nghiệm, không có điểm kết thúc để sửa đổi kinh nghiệm cụ thể bằng những chân lí khoa học.

Việc học cũng có thể bắt đầu từ bất cứ giai đoạn nào của chu trình, nhưng thường bắt đầu bằng kinh nghiệm cụ thể của người học.2, Kolb (1984) nhấn mạnh rằng việc học chỉ có hiệu quả nếu người học được trải nghiệm đầy đủ bốn pha học tập, tuy nhiên, người học xu hướng ưu tiên nổi trội về hai pha liên tiếp trong bốn pha định hình lên bốn kiểu học tập gồm: i) phân kì, ii) đồng hóa, iii) hội tụ, iv) điều ứng (Hình 1. Có nhiều yếu tố tác động đến sự lựa chọn một kiểu học ưa thích của người học, nhưng yếu tố chuyên ngành học tập được xem là có tác động mạnh mẽ nhất [90].3: Vị trí của các lĩnh vực chuyên ngành theo các phong cách học tập Theo Hình 1. 9] cho thấy, lĩnh vực “Kỹ thuật cơ khí” (Mechanical engineering) nói chung, nghề “Cắt gọt kim loại” nói riêng là nhấn mạnh đến việc học bằng “trừu tượng hóa khái niệm” và “thử nghiệm tích cực”. Hay nói khác đi, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại cần tập trung vào các ‘trải nghiệm bằng các suy nghĩ lí trí để giải quyết vấn đề kỹ thuật’ và ‘trải nghiệm bằng các hành động lập kế hoạch, đưa ra quyết định và thử nghiệm trong thực tế’.

Đây là cơ sở rất quan trọng cho việc xây dựng cơ sở lí luận và đề xuất mô hình dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng. 16 Mặc dù mô hình của Kolb (1984) đã rất thành công trong việc giải thích các hành vi trải nghiệm của người học để sửa đổi vốn kinh nghiệm đã có của cá nhân. Tuy nhiên, mô hình của Kolb vẫn có sự trừu tượng nhất định khi không chỉ dẫn các hoạt động trải nghiệm cụ thể cho các giáo viên để thiết kế dạy học. Để giải quyết vấn đề này, Svinick & Dixon (1987) đã mở rộng mô hình của Kolb để đưa ra các hoạt động trải nghiệm cụ thể nhằm trợ giúp giáo viên trong thiết kế dạy học [90, tr.4: Mức độ tham gia trải nghiệm của người học Theo mô tả của Svinick & Dixon (1987) (Hình 1.