Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 1. Tổng quan nghiên cứu tài liệu 1. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm a) Trên thế giới Học tập trải nghiệm (Experiential Learning) là một lí thuyết học tập hiện đại, nổi bật trong thế kỉ 20. Nó được đặt nền móng bởi các nhà giáo dục hàng đầu trên thế giới như Dewey, Vygotsky, Lewin, Kolb.
Lý thuyết học tập trải nghiệm (experiential learning theory) đóng một vai trò trung tâm trong giáo dục và phát triển con người, trở thành nền tảng trung tâm của giáo dục trong thế kỉ 21 [15]. Mặc dù nhấn mạnh bản chất của học tập trải nghiệm là một quá trình cá nhân sử dụng kinh nghiệm để kiến tạo tri thức của riêng mình nhằm thích ứng với môi trường cuộc sống luôn thay đổi [11], nhưng mỗi nhà giáo dục có những cách mô tả khác nhau về học tập trải nghiệm. Những năm đầu thế kỉ 20, chủ nghĩa hành động (hay chủ nghĩa thực dụng) được phát triển bởi William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) và nhiều nhà giáo dục khác đã tạo ra những tư tưởng mới mẻ trong giáo dục. Chủ nghĩa thực dụng cho rằng mỗi con người luôn có một vốn kinh nghiệm nhất định trong qua khứ, và sự trải nghiệm của các nhân trong môi trường xung quanh khiến họ liên tục đánh giá những thiếu sót và tìm kiếm sự hỗ trợ để sửa đổi vốn kinh nghiệm đã có.
Trong nhiều ấn phẩm nổi tiếng của Dewey (chẳng hạn như: Kinh nghiệm và giáo dục [10], Dân chủ và giáo dục [11], Cách ta nghĩ [12], Dewey về giáo dục [56]), chúng ta tìm thấy những tư tưởng mới mẻ về một nền giáo dục tiến bộ (giáo dục phải dựa trên trải nghiệm của chính người học) đối lập với nền giáo dục truyền thống (coi giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài; áp đặt những kiến thức, kĩ năng, chuẩn mực và nguyên tắc ứng xử đã được phát triển trong quá khứ cho thế hệ trẻ). Như vậy, các trải nghiệm của người học trở thành yếu tố trung tâm của nền giáo dục tiến bộ, giáo dục phải tạo 12 điều kiện thuận lợi nhất để người học phát triển kinh nghiệm cá nhân bằng trải nghiệm của chính họ. Người học trở thành những cá nhân năng động sáng tạo để tự xây dựng kiến thức, sự hiểu biết cho riêng mình và chia sẻ nó cho cộng đồng, bạn bè. Từ quan điểm của khoa học phát triển con người, Vygotsky (1896-1934) cho rằng giữa các kinh nghiệm đã có (cái đã biết) và các kiến thức mới (cái chưa biết) luôn có một 'cây cầu' kết nối hai khu vực kiến thức này và cây cầu đó được xây dựng bằng chính các trải nghiệm của người học.
Vygotsky đề xuất lí thuyết “Vùng phát triển gần nhất” (Zone of Proximal Development) để giải thích một khu vực nằm giữa các kinh nghiệm đã có (đặc trưng bởi các năng lực giải quyết vấn đề trong quá khứ, ở dạng tiềm năng cho kiến thức mới) và những trải nghiệm mới (đặc trưng bởi năng lực giải quyết các vấn đề mới với sự giúp đỡ của giáo viên hoặc những người có kinh nghiệm hơn). Lý thuyết 'Vùng phát triển gần nhất' nhấn mạnh mỗi cá nhân đều có vốn kinh nghiệm nhất định làm nền tảng (ở dạng tiềm năng, có được thông qua các trải nghiệm trong quá khứ, và có cả yếu tố di truyền), và khi người học tương tác với môi trường học tập mới, những tiềm năng kinh nghiệm đó được huy động ra để kiến tạo tri thức cho bản thân thông qua những trải nghiệm của chính họ với sự giúp đỡ của những người có kinh nghiệm hơn. Vygotsky sử dụng khái niệm “Giàn giáo - nâng đỡ vừa sức” (Scaffolding) để chỉ sự hỗ trợ của giáo viên hoặc những người có kinh nghiệm hơn khi hỗ trợ người học giải quyết vấn đề mới. Như vậy, trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, người dạy đóng vai như các các 'giàn giáo' nâng đỡ người học từ phía sau khi họ tham gia trải nghiệm.
Ở một cách mô tả khác, Kurt Lewin (1890-1947) đã giải thích học tập trải nghiệm thông qua phương trình nổi tiếng của ông: B = f(P, E). Trong đó, B (Behavior) là hành vi của con người; P (Person) là đặc điểm của cá nhân; E (Environment) là môi trường xung quanh, là các thành viên của nhóm như bạn bè, gia đình, cộng đồng. Lewin cho rằng hành vi của con người là một 'hàm số' của các yếu tố đặc điểm cá nhân và môi trường xung quanh họ. Trong đó, P là yếu tố khó thay đổi nhất, vì nó liên quan đến tính cách, sở thích, cá tính khác nhau của mỗi người mà không thể áp đặt.
Do đó, muốn thay đổi hành vi của con người, chúng ta phải thiết kế môi trường E đủ kích thích, hứng thú để họ thay đổi hành vi. Lewin đề xuất một mô hình thay đổi hành vi như Hình 1.1: Mô hình thay đổi hành vi của Lewin Trong Hình 1.1, Lewin mô tả một quá trình thay đổi hành vi gồm bốn pha: i) Kinh nghiệm 'cứng nhắc', ii) Các quan sát và phản ánh, iii) Hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát hóa, iv) Kiểm tra các áp dụng khái niệm trong các tình huống mới. Như vậy, các kinh nghiệm 'cứng nhắc' (hình thành từ các trải nghiệm trong quá khứ) là đầu mối cho quá trình học tập, cũng như các hành động chủ quan của mỗi người khi họ tương tác với môi trường xunh quanh. Các quan sát và phản ánh cung cấp các thông tin phản hồi về hậu quả của hành vi, nhận thức các lỗi lầm và định hướng mục tiêu hành vi tiếp theo.
Ở phương diện sư phạm, Lewin đề xuất khái niệm “dạy học thực nghiệm” (Laboratory Training) như là nền tảng cơ sở cho việc thay đổi hành vi của con người, trong đó người học vừa trải nghiệm để kiến tạo kiến thức mới, vừa trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng. Như vậy, học tập trải nghiệm chính là sự hiện thực hóa của chủ nghĩa hành động vào trong giáo dục, được các nhà giáo dục mô tả ở nhiều góc nhìn khác nhau, nhưng đều nhấn mạnh bản chất của trải nghiệm như là yếu tố trung tâm cho quá trình kiến tạo tri thức của người học. Tuy nhiên, các mô tả về học tập trải nghiệm của Dewey, Vygotsky, Lewin và nhiều nhà giáo dục khác là có tính trừu tượng cao, không chỉ dẫn rõ ràng những hành vi học tập cụ thể mà người học cần trải nghiệm, rất khó để giáo viên áp dụng trong thiết kế dạy học. Kế thừa các kết quả nghiên cứu của Dewey, Vygotsky, Lewin và nhiều nhà giáo dục khác, Kolb (1984) đã phát triển một lí thuyết toàn diện về học tập trải nghiệm 14 [66].
Trong lí thuyết của mình, Kolb mô tả một chu trình xoắn ốc của quá trình học tập trải nghiệm gồm bốn pha: 1) Kinh nghiệm cụ thể, 2) Quan sát phản ánh, 3) Trừu tượng hóa khái niệm, 4) Thử nghiệm chủ động (Hình 1.2: Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb Theo mô hình của Kolb, việc học tập luôn trải qua 4 pha: (1) Kinh nghiệm cụ thể: Trải nghiệm bằng các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp dựa vào kinh nghiệm đã có; (2) Quan sát phản ánh: Trải nghiệm bằng các quan sát, suy ngẫm, bày tỏ quan điểm về kinh nghiệm đã có của chính mình hoặc của người khác; (3) Trừu tượng hóa khái niệm: Trải nghiệm bằng các suy nghĩ lí trí, đánh giá, phê bình, lập mô hình lí thuyết để kiến tạo các khái niệm mới (kiến thức mới) lấp đầy các thiếu sót trong vốn kinh nghiệm đã có của cá nhân. Các khái niệm mới này được xem như các giả thuyết khoa học cho quá trình thử nghiệm để kiểm tra chân lí; (4) Thử nghiệm tích cực: Trải nghiệm bằng các hành động lập kế hoạch, đưa ra quyết định và thử nghiệm các khái niệm mới (lí thuyết mới) trong các tình huống thực tế. Kết thúc giai đoạn 4, người học có thể đưa ra một phán xét để công nhận hoặc bác bỏ một khái niệm mới, qua đó sửa đổi các “kinh nghiệm cụ thể” của bản thân. Mô hình của Kolb là một hình xoắn ốc liên tục của các trải nghiệm, không có điểm kết thúc để sửa đổi kinh nghiệm cụ thể bằng những chân lí khoa học.
Việc học cũng có thể bắt đầu từ bất cứ giai đoạn nào của chu trình, nhưng thường bắt đầu bằng kinh nghiệm cụ thể của người học.2, Kolb (1984) nhấn mạnh rằng việc học chỉ có hiệu quả nếu người học được trải nghiệm đầy đủ bốn pha học tập, tuy nhiên, người học xu hướng ưu tiên nổi trội về hai pha liên tiếp trong bốn pha định hình lên bốn kiểu học tập gồm: i) phân kì, ii) đồng hóa, iii) hội tụ, iv) điều ứng (Hình 1. Có nhiều yếu tố tác động đến sự lựa chọn một kiểu học ưa thích của người học, nhưng yếu tố chuyên ngành học tập được xem là có tác động mạnh mẽ nhất [90].3: Vị trí của các lĩnh vực chuyên ngành theo các phong cách học tập Theo Hình 1. 9] cho thấy, lĩnh vực “Kỹ thuật cơ khí” (Mechanical engineering) nói chung, nghề “Cắt gọt kim loại” nói riêng là nhấn mạnh đến việc học bằng “trừu tượng hóa khái niệm” và “thử nghiệm tích cực”. Hay nói khác đi, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại cần tập trung vào các ‘trải nghiệm bằng các suy nghĩ lí trí để giải quyết vấn đề kỹ thuật’ và ‘trải nghiệm bằng các hành động lập kế hoạch, đưa ra quyết định và thử nghiệm trong thực tế’.
Đây là cơ sở rất quan trọng cho việc xây dựng cơ sở lí luận và đề xuất mô hình dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng. 16 Mặc dù mô hình của Kolb (1984) đã rất thành công trong việc giải thích các hành vi trải nghiệm của người học để sửa đổi vốn kinh nghiệm đã có của cá nhân. Tuy nhiên, mô hình của Kolb vẫn có sự trừu tượng nhất định khi không chỉ dẫn các hoạt động trải nghiệm cụ thể cho các giáo viên để thiết kế dạy học. Để giải quyết vấn đề này, Svinick & Dixon (1987) đã mở rộng mô hình của Kolb để đưa ra các hoạt động trải nghiệm cụ thể nhằm trợ giúp giáo viên trong thiết kế dạy học [90, tr.4: Mức độ tham gia trải nghiệm của người học Theo mô tả của Svinick & Dixon (1987) (Hình 1.