Luận án dạy học kết hợp theo học tập trải nghiệm ngành Điện, Điện tử tại ĐH Bách khoa Hà Nội

Luận án nghiên cứu phương pháp dạy học kết hợp trải nghiệm cho sinh viên ngành công nghệ kỹ thuật điện điện tử, nâng cao hiệu quả học tập.

• Tác giả: Nguyễn Thị Hằng
• Người hướng dẫn: PGS-TS. Thái Thế Hùng
• Trường học: Trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội
• Chuyên ngành: Công Nghệ Kỹ Thuật Điện, Điện Tử
• Đề tài: Dạy Học Kết Hợp Dựa Trên Học Tập Trải Nghiệm Cho Sinh Viên Ngành Công Nghệ Kỹ Thuật Điện
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA TRÊN HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Dạy học kết hợp
• 1.2.1. Trên thế giới
• 1.3. Học tập trải nghiệm
• 1.3.1. Trên thế giới
• 1.4. Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.4.1. Các khái niệm cơ bản
• 1.4.2. Lý luận về dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.4.3. Mô hình dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.4.3.1. Mô hình dạy học kết hợp
• 1.4.3.2. Mô hình học tập trải nghiệm
• 1.4.3.3. Mô hình dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.4.4. Môi trường dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.4.5. Đặc điểm và hình thức dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.4.5.1. Đặc điểm của dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.4.5.2. Hình thức dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.4.6. Điều kiện cần thiết để triển khai dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.5. Thực trạng dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm cho sinh viên ngành CN kỹ thuật điện, điện tử
• 1.5.1. Mục đích, nội dung, phạm vi, đối tượng và phương pháp khảo sát
• 1.5.2. Kết quả đánh giá thực trạng dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành CN kỹ thuật điện, điện tử tại các trường đại học
• 1.5.2.1. Đối với giảng viên
• 1.5.2.2. Đối với sinh viên
• 1.5.3. Khả năng thực hiện dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử
• 1.5.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý sinh viên ngành CN kỹ thuật điện, điện tử
• 1.5.3.2. Những đặc điểm mục tiêu, nội dung chương trình ngành CN kỹ thuật điện, điện tử phù hợp với dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 1.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA TRÊN HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT ĐIỆN, ĐIỆN TỬ
• 2.1. Nguyên tắc vận dụng dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành CN kỹ thuật điện, điện tử
• 2.1.1. Đảm bảo tính hiệu quả
• 2.1.2. Đảm bảo tính logic và hệ thống
• 2.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn
• 2.1.4. Đảm bảo chất lượng dạy học (chuẩn đầu ra của SV ngành CN kỹ thuật điện, điện tử)
• 2.2. Tiến trình tổ chức dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử
• 2.3. Các biện pháp dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành CN kỹ thuật điện, điện tử
• 2.3.1. Xây dựng môi trường dạy học kết hợp phù hợp với các hoạt động của học tập trải nghiệm
• 2.3.2. Vận dụng các hình thức DHKH dựa trên học tập trải nghiệm để phát huy tính tích cực, năng lực tự học của sinh viên
• 2.3.3. Sử dụng các kỹ thuật dạy học để khai thác kinh nghiệm của SV trong quá trình học tập
• 2.3.4. Lựa chọn một số công nghệ (phần mềm) dạy học phù hợp với dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
• 2.3.5. Một số bài giảng minh họa về dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm module Máy điện
• 2.3.5.1. Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm nội dung lý thuyết chủ đề “Máy điện một chiều”
• 2.3.5.2. Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm nội dung thực hành chủ đề “Thí nghiệm máy điện không đồng bộ roto lồng sóc”
• 2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
• 3.1. Mục đích, đối tượng và phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá
• 3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá
• 3.1.2. Đối tượng kiểm nghiệm và đánh giá
• 3.1.3. Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá
• 3.1.3.1. Kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.1.3.2. Nội dung và tiến trình thực nghiệm
• 3.1.3.3. Kết quả thực nghiệm và đánh giá
• 3.1.3.4. Kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp chuyên gia
• 3.1.3.5. Nội dung và tiến trình thực hiện
• 3.1.3.6. Kết quả kiểm nghiệm
• 3.2. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm

Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm là một phương pháp giáo dục hiện đại, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Phương pháp này không chỉ giúp sinh viên ngành công nghệ kỹ thuật điện, điện tử phát triển kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng thực hành. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Hằng (2022), việc áp dụng phương pháp này đã mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên, giúp họ tự tin hơn trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.1. Khái niệm dạy học kết hợp và học tập trải nghiệm

Dạy học kết hợp là sự kết hợp giữa các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại. Học tập trải nghiệm là quá trình học tập thông qua thực hành, giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc hơn.

1.2. Lợi ích của dạy học kết hợp cho sinh viên

Phương pháp này giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự học, nâng cao khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Hơn nữa, nó còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình học.

II. Vấn đề và thách thức trong dạy học kết hợp

Mặc dù dạy học kết hợp mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại một số thách thức trong việc triển khai. Các giảng viên cần phải có kỹ năng và kiến thức vững vàng để áp dụng phương pháp này hiệu quả. Theo nghiên cứu, nhiều giảng viên vẫn còn e ngại khi sử dụng công nghệ trong giảng dạy.

2.1. Khó khăn trong việc áp dụng công nghệ

Nhiều giảng viên chưa quen với việc sử dụng công nghệ trong giảng dạy, dẫn đến việc không thể khai thác tối đa lợi ích của dạy học kết hợp.

2.2. Thiếu sự hỗ trợ từ cơ sở vật chất

Nhiều trường đại học chưa đầu tư đầy đủ vào cơ sở vật chất, khiến cho việc triển khai dạy học kết hợp gặp khó khăn.

III. Phương pháp dạy học kết hợp hiệu quả cho sinh viên

Để dạy học kết hợp đạt hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp. Việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành là rất quan trọng. Các giảng viên cần thiết kế bài giảng sao cho sinh viên có thể tham gia tích cực vào quá trình học.

3.1. Thiết kế bài giảng kết hợp

Bài giảng cần được thiết kế sao cho sinh viên có thể tham gia vào các hoạt động thực hành, từ đó giúp họ hiểu rõ hơn về kiến thức.

3.2. Sử dụng công nghệ trong dạy học

Việc sử dụng các công cụ công nghệ như phần mềm mô phỏng sẽ giúp sinh viên có trải nghiệm thực tế hơn trong quá trình học tập.

IV. Ứng dụng thực tiễn của dạy học kết hợp trong ngành công nghệ kỹ thuật điện

Dạy học kết hợp đã được áp dụng thành công trong nhiều trường đại học, đặc biệt là trong ngành công nghệ kỹ thuật điện. Các sinh viên đã có cơ hội thực hành trên các thiết bị thực tế, từ đó nâng cao kỹ năng và kiến thức chuyên môn.

4.1. Các mô hình dạy học kết hợp thành công

Nhiều trường đã áp dụng mô hình dạy học kết hợp thành công, giúp sinh viên có cơ hội thực hành và trải nghiệm thực tế.

4.2. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả dạy học

Nghiên cứu cho thấy sinh viên tham gia vào dạy học kết hợp có kết quả học tập tốt hơn so với sinh viên học theo phương pháp truyền thống.

V. Kết luận và tương lai của dạy học kết hợp

Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Nó không chỉ giúp sinh viên phát triển kỹ năng mà còn nâng cao chất lượng đào tạo. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học kết hợp để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

5.1. Tầm quan trọng của dạy học kết hợp

Dạy học kết hợp giúp sinh viên phát triển toàn diện, từ kiến thức đến kỹ năng thực hành.

5.2. Định hướng phát triển trong tương lai

Cần có sự đầu tư mạnh mẽ vào công nghệ và cơ sở vật chất để nâng cao hiệu quả của dạy học kết hợp trong các trường đại học.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hằng thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học (Mã số: 9140110), được thực hiện tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Thái Thế Hùng và TS. Lê Thanh Nhu, mang tiêu đề: "Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm cho sinh viên ngành công nghệ kỹ thuật điện, điện tử". Đề tài được đặt trong bối cảnh cuộc Cách mạng Công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0) đang tái định hình mạnh mẽ giáo dục đại học, đòi hỏi chuyển dịch trọng tâm từ truyền thụ tri thức hàn lâm thụ động sang phát triển phẩm chất, năng lực thực hành nghề nghiệp và kỹ năng tự học suốt đời theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW và Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực tiễn đào tạo kỹ thuật: các mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning - BL) trước đây chủ yếu dừng lại ở việc số hóa tài liệu hoặc phân chia thời lượng trực tuyến - trực tiếp một cách cơ học (Graham, 2006; Means et al., 2010), thiếu vắng một cơ chế sư phạm giúp chuyển đổi kinh nghiệm thực hành kỹ thuật số thành tri thức sâu sắc và kỹ năng thao tác chuẩn xác. Đồng thời, lý thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory - ELT) của David A. Kolb (1984) dù được ứng dụng rộng rãi nhưng chủ yếu đóng khung trong không gian thực hành truyền thống, chưa được cấu trúc hóa tương thích với môi trường công nghệ số và hệ quản lý học tập (LMS).

Để giải quyết khoảng trống này, luận án xác định hệ thống câu hỏi và giả thuyết khoa học:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lý luận nào cho phép tích hợp mô hình dạy học kết hợp với chu trình học tập trải nghiệm trong đào tạo kỹ thuật chuyên ngành?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng nhận thức, kỹ năng và điều kiện triển khai dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm tại các trường đại học kỹ thuật Việt Nam hiện nay ra sao?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Tiến trình và các biện pháp sư phạm cụ thể nào giúp tối ưu hóa việc dạy học lý thuyết và thực hành cho sinh viên ngành Công nghệ kỹ thuật Điện, Điện tử?
• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu xây dựng được tiến trình và các biện pháp tổ chức dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm phù hợp với mục tiêu môn học và bối cảnh thực tiễn, đồng thời áp dụng các tỷ lệ tích hợp linh hoạt kết hợp mô phỏng số (Matlab Simulink), sinh viên sẽ phát triển vượt trội về năng lực tự học, thành thạo kỹ năng nghề nghiệp và nâng cao kết quả học tập.

Khung lý thuyết của luận án tích hợp Thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb (1984), Thuyết kiến tạo xã hội của Lev Vygotsky (1978) với vùng phát triển gần nhất (ZPD) và giàn giáo nhận thức (Scaffolding), kết hợp với Khung dạy học kết hợp của Garrison & Kanuka (2004) và Bonk & Graham (2006). Phạm vi nghiên cứu bao quát khảo sát thực trạng diện rộng tại 03 cơ sở giáo dục đại học lớn gồm Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM (IUH), Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội (HaUI) và Trường Đại học Vinh; thực nghiệm sư phạm chuyên sâu được triển khai trên module "Máy điện" (với các chuyên đề tiêu biểu: Máy điện một chiều và Thí nghiệm máy điện không đồng bộ roto lồng sóc) tại Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu tổng quan lịch sử học thuật thế giới và Việt Nam cho thấy hai dòng lý thuyết lớn đã phát triển mạnh mẽ nhưng tồn tại những điểm giao cắt chưa được khai phá triệt để.

Dòng nghiên cứu thứ nhất về dạy học kết hợp (Blended Learning): Từ những năm đầu thế kỷ 21, Aycock, Graham & Kaleta (2002), Dziuban, Hartman & Moskal (2004) và Garrison & Kanuka (2004) đã chứng minh DHKH mang lại sự linh hoạt tối đa về không gian, thời gian, đồng thời tối ưu hóa chi phí đào tạo và kích thích tư duy phản biện. Phân tích tổng hợp (meta-analysis) của Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones (2010) trên 46 nghiên cứu thực nghiệm tại Mỹ khẳng định DHKH đem lại hiệu quả học tập vượt trội hoàn toàn so với dạy học giáp mặt truyền thống thuần túy. Tại Việt Nam, các tác giả như Nguyễn Văn Hiền (2008), Nguyễn Danh Nam (2011), Tô Nguyên Cương (2012), Lê Huy Hoàng & Lê Xuân Quang (2016) và Vũ Thị Hương Giang (2017) đã tiếp cận DHKH ở các góc độ phân phối bài giảng và phát triển năng lực tự học, song phần lớn tập trung vào khối ngành khoa học tự nhiên cơ bản hoặc sư phạm tin học (Hà Thị Hường, 2015; Trần Văn Hưng, 2017).

Dòng nghiên cứu thứ hai về học tập trải nghiệm (Experiential Learning): Bắt nguồn từ triết lý thực dụng của John Dewey (1938), lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1980) với cơ chế đồng hóa - điều ứng (assimilation - accommodation), mô hình trường lực hành vi $B = f(P, E)$ của Kurt Lewin (1947), và đỉnh cao là mô hình chu trình 4 giai đoạn của David A. Kolb (1984). Tại Việt Nam, tiếp cận trải nghiệm đã được vận dụng trong bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm kỹ thuật (Nguyễn Văn Hạnh, 2014) hay đào tạo nghề cắt gọt kim loại (Dương Văn Cường, 2017), nghề cơ khí (Trần Tiến Đức, 2018).

Tuy nhiên, tồn tại cuộc tranh luận học thuật sâu sắc: một trường phái cho rằng học tập kỹ thuật thực hành bắt buộc phải diễn ra tại xưởng/phòng thí nghiệm vật lý để rèn luyện xúc giác và phản xạ thao tác; ngược lại, trường phái công nghệ giáo dục khẳng định môi trường mô phỏng ảo có thể thay thế hoàn toàn thực nghiệm nhờ khả năng trực quan hóa các đại lượng vật lý vô hình (dòng điện, từ trường). Luận án của Nguyễn Thị Hằng định vị chính xác điểm cân bằng: công nghệ ảo không thay thế mà đóng vai trò "tiền trải nghiệm" và "môi trường phản tư", bổ trợ cho trải nghiệm thực tế vật lý.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế điển hình, luận án mở rộng công trình của Nicholas Thomas (2010) – người áp dụng mô hình kết hợp - trải nghiệm trong đào tạo kỹ năng lãnh đạo khách sạn – bằng việc đưa mô hình này vào khối kỹ thuật công nghệ với tính chính xác giải thuật cao; đồng thời phát triển nghiên cứu của Andrew Stuart (2014) về môi trường học tập gắn kết, cụ thể hóa thành quy trình kỹ thuật với sự hỗ trợ của phần mềm chuyên ngành Matlab Simulink và hệ thống đo lường thực nghiệm công nghiệp.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đóng góp quan trọng vào việc mở rộng Thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb (1984) và Thuyết kiến tạo xã hội của Lev Vygotsky trong không gian giáo dục số. Luận án đã làm rõ định nghĩa bản chất:

"Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm chính là quá trình dạy học trong đó các nhiệm vụ học tập được thiết kế thành các dự án, trường hợp gắn với thực tiễn nghề nghiệp, người học thực hiện hoạt động học tập trực tuyến và trực tiếp để trải nghiệm, kiến tạo tri thức, hình thành và rèn luyện kỹ năng, phát triển năng lực nhằm đạt được các mục tiêu đặt ra."

Mô hình lý thuyết của luận án tái cấu trúc chu trình 4 pha xoắn ốc của Kolb trong môi trường kép (Dual-environment):

1. Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE): Được kích hoạt linh hoạt thông qua video tình huống lỗi kỹ thuật trên LMS hoặc tương tác vận hành mô hình máy điện thực tế.
2. Quan sát phản ánh (Reflective Observation - RO): Người học phân tích đồ thị tham số, dạng sóng điện áp/dòng điện thông qua diễn đàn thảo luận trực tuyến có hướng dẫn.
3. Trừu tượng hóa khái niệm (Abstract Conceptualization - AC): Tổng quát hóa bản chất vật lý của từ trường quay, phương trình cân bằng điện áp dưới sự chuẩn hóa lý thuyết của giảng viên tại lớp giáp mặt.
4. Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE): Vận dụng kiến thức để giải quyết bài toán tải thực tế thông qua mô phỏng giải thuật trên Matlab Simulink và đấu nối mạch điện thực tế trên bàn thí nghiệm.

       [Kinh nghiệm cụ thể (CE)]
       /                       \
(Trực tuyến: Mô phỏng)      (Trực tiếp: Vận hành máy)
     /                                   \
[Thử nghiệm tích cực (AE)]         [Quan sát phản ánh (RO)]
     \                                   /
(Đấu nối tải thực nghiệm)    (Phân tích sóng/LMS Forum)
       \                       /
    [Trừu tượng hóa khái niệm (AC)]
       (Chuẩn hóa lý thuyết/GV)

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp chặt chẽ ba nền tảng lý thuyết: Thuyết kiến tạo nhận thức, Lý thuyết tải nhận thức đa phương tiện (Multimedia Learning) và Khung tổ chức dạy học kết hợp. Luận án xác lập 02 tỷ lệ tích hợp sư phạm mang tính chuẩn mực:

• Đối với nội dung lý thuyết kỹ thuật (Chủ đề Máy điện một chiều): Áp dụng tỷ lệ tích hợp Mức độ 2 (50% trực tuyến : 50% trực tiếp). Không gian trực tuyến đảm nhiệm việc cung cấp học liệu đa phương tiện, câu hỏi tương tác và mô phỏng ban đầu; lớp học trực tiếp tập trung vào giải quyết tình huống kỹ thuật phức tạp và chuẩn hóa kiến thức.
• Đối với nội dung thực hành/thí nghiệm (Chủ đề Thí nghiệm máy điện không đồng bộ roto lồng sóc): Áp dụng tỷ lệ tích hợp Mức độ 1 (20% trực tuyến : 80% trực tiếp). Không gian trực tuyến đóng vai trò chuẩn bị (nghiên cứu sơ đồ nối dây, quy tắc an toàn, mô phỏng đo lường trước); không gian trực tiếp chiếm ưu thế tuyệt đối để sinh viên trực tiếp thao tác đấu nối, vận hành máy phát - động cơ và đo đạc thông số thực tế.

Điều kiện biên (Boundary conditions) của khung phân tích được xác định rõ: đòi hỏi hạ tầng mạng LMS ổn định, sinh viên có kỹ năng công nghệ thông tin cơ bản và giảng viên được bồi dưỡng phương pháp thiết kế bài giảng đa phương tiện.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ thế giới quan duy vật biện chứng và lập trường phương pháp luận tiếp cận hệ thống, vận dụng thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp (Mixed-methods research design) kết hợp định tính và định lượng chặt chẽ qua ba cấp độ: cấp độ vi mô (hoạt động học tập của sinh viên), cấp độ trung mô (khóa học/module Máy điện), và cấp độ vĩ mô (chương trình đào tạo tại các trường đại học kỹ thuật).

[Nghiên cứu lý luận & Phân tích CTĐT] 
                 ↓
[Khảo sát thực trạng diện rộng] (IUH, HaUI, ĐH Vinh)
                 ↓
[Xây dựng Tiến trình & Biện pháp Sư phạm]
                 ↓
[Thực nghiệm Sư phạm đối chứng] (Lớp TN vs Lớp ĐC tại IUH)
                 ↓
[Đánh giá Chuyên gia & Thống kê Toán học]

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được tiến hành qua các giai đoạn chuẩn hóa:

• Khảo sát thực trạng: Sử dụng phiếu hỏi Anket kết hợp phỏng vấn sâu cán bộ quản lý, giảng viên chuyên ngành và sinh viên tại 03 trường đại học: Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội và Trường Đại học Vinh.
• Thu thập dữ liệu thực nghiệm: Thiết kế công cụ đánh giá đa chiều gồm: bài kiểm tra kiến thức chuyên môn trước và sau tác động, bảng kiểm quan sát hành vi (Rubric) đánh giá kỹ năng thực hành, phiếu đánh giá sản phẩm dự án và thang đo tự đánh giá năng lực tự học.
• Đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị: Triệt để thực hiện tam giác đạc dữ liệu (Data triangulation - kết hợp điểm số, biên bản quan sát, đánh giá chuyên gia). Độ tin cậy của thang đo được kiểm định hệ số nhất quán nội tại Cronbach's Alpha ($\alpha > 0.80$), đảm bảo tính giá trị cấu trúc và giá trị nội dung.

Data và phân tích

Dữ liệu thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM được tổ chức phân tích so sánh giữa Lớp Thực nghiệm (TN - học theo quy trình DHKH dựa trên HTTN) và Lớp Đối chứng (ĐC - học theo phương pháp truyền thống kết hợp bài giảng thông thường).

Các kỹ thuật thống kê toán học giáo dục được xử lý qua phần mềm chuyên dụng:

• Tính toán các tham số đặc trưng: Điểm trung bình cộng ($\bar{X}$), Phương sai ($S^2$), Độ lệch chuẩn ($S$), Hệ số biến thiên ($V%$).
• Kiểm định ý nghĩa thống kê bằng kiểm định Student ($t$-test) để so sánh giá trị trung bình giữa hai nhóm độc lập, xác định mức ý nghĩa $p < 0.05$.
• Xây dựng đồ thị đường lũy tích phân bố tần suất điểm số để kiểm tra trực quan độ dịch chuyển phổ điểm của nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng.
• Đo lường quy mô ảnh hưởng (Effect size - Cohen's $d$) nhằm khẳng định mức độ tác động vượt bậc của biện pháp sư phạm đề xuất.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm và định lượng đã đưa ra 4 phát hiện khoa học mang tính đột phá:

1. Gia tăng vượt trội kết quả học tập chuyên môn: Điểm trung bình của Lớp Thực nghiệm sau tác động đạt mức cao hơn hẳn so với Lớp Đối chứng với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$). Đường phân bố tích lũy điểm của lớp thực nghiệm dịch chuyển hoàn toàn về phía dải điểm khá - giỏi (từ điểm 7.0 đến 9.5), hệ số biến thiên $V%$ của lớp thực nghiệm thấp hơn, phản ánh sự đồng đều trong năng lực tiếp thu.
2. Hình thành vững chắc kỹ năng thực hành kỹ thuật: Thông qua việc nghiên cứu mô phỏng trước trên Matlab Simulink (đặc tuyến cơ $M(n)$ của động cơ điện một chiều và động cơ không đồng bộ), sinh viên lớp thực nghiệm giảm thiểu 65% lỗi sai sót trong đấu nối sơ đồ thực tế hình sao (Y) và tam giác ($\Delta$), rút ngắn thời gian thao tác đo hệ số công suất $\cos\varphi$ và dòng điện khởi động.
3. Phát triển rõ nét năng lực tự học và tự điều chỉnh: Điểm đánh giá năng lực tự học của sinh viên lớp thực nghiệm tăng tiến vượt bậc trên các tiêu chí: lập kế hoạch học tập độc lập, khai thác tài nguyên số trên LMS, tham gia thảo luận nhóm trực tuyến và khả năng tự phản tư, đúc kết kinh nghiệm sau thất bại kỹ thuật.
4. Phát hiện nghịch đảo kỳ vọng (Counter-intuitive finding): Việc tăng thời lượng học trực tuyến không làm giảm sự tương tác giữa người với người; ngược lại, nhờ được chuẩn bị kiến thức nền tảng từ xa, thời gian tương tác mặt-đối-mặt tại xưởng thực hành trở nên sâu sắc hơn, giảng viên chuyển từ vai trò truyền đạt sang cố vấn hướng dẫn chuyên sâu (Scaffolding).

Implications đa chiều

• Ý nghĩa lý thuyết: Xác lập một khung lý thuyết sư phạm mới trong đào tạo kỹ thuật công nghệ tại Việt Nam, chứng minh khả năng kết hợp hài hòa giữa không gian số và chu trình trải nghiệm thực chứng của Kolb.
• Ý nghĩa phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đánh giá năng lực tích hợp (kết hợp Rubric quan sát thao tác với kiểm tra trực tuyến và đánh giá sản phẩm dự án), có thể chuyển giao sang các ngành kỹ thuật lân cận như Tự động hóa, Cơ điện tử, Kỹ thuật Nhiệt.
• Ý nghĩa thực tiễn và chính sách: Đề xuất lộ trình chuyển đổi số học liệu cho các cơ sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng, cung cấp căn cứ thực tiễn để Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các trường đại học xây dựng chuẩn định mức giờ giảng và đầu tư hạ tầng phòng thí nghiệm thông minh.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nghiên cứu:

• Giới hạn về mẫu nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm mới chỉ tập trung trên module "Máy điện" với đối tượng sinh viên ngành Công nghệ kỹ thuật Điện, Điện tử tại một trường đại học đại diện phía Nam (IUH), chưa bao quát toàn bộ các học phần chuyên sâu vi điều khiển hay hệ thống năng lượng tái tạo.
• Giới hạn công nghệ: Môi trường ảo trong nghiên cứu chủ yếu sử dụng phần mềm Matlab Simulink và hệ thống LMS cơ bản, chưa tích hợp công nghệ Thực tế ảo tăng cường (VR/AR) hay Bản sao kỹ thuật số (Digital Twin) trong trải nghiệm thực hành máy điện.
• Định hướng nghiên cứu tương lai:
  1. Mở rộng kiểm chứng mô hình trên các chuyên ngành kỹ thuật công nghệ khác (Kỹ thuật Điều khiển và Tự động hóa, Viễn thông, Công nghệ Kỹ thuật Ô tô).
  2. Ứng dụng Trí tuệ nhân tạo (AI) và Phân tích học tập (Learning Analytics) trên LMS để cá nhân hóa lộ trình trải nghiệm của từng sinh viên.
  3. Xây dựng phòng thí nghiệm ảo kết hợp VR/AR cho phép sinh viên trải nghiệm tháo lắp kết cấu lõi thép và dây quấn stator/roto của máy điện trong môi trường không gian 3 chiều.
  4. Đánh giá tác động dọc (Longitudinal study) về hiệu quả làm việc và khả năng thích ứng của sinh viên tại các doanh nghiệp công nghiệp sau khi tốt nghiệp từ 1-3 năm.

Tác động và ảnh hưởng

Nghiên cứu mang lại tác động học thuật và xã hội sâu rộng:

• Tác động học thuật: Cung cấp tài liệu tham khảo chuẩn mực cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học kỹ thuật; mở ra hướng nghiên cứu liên ngành giữa Khoa học Giáo dục và Khoa học Kỹ thuật Ứng dụng.
• Chuyển đổi giáo dục đại học: Giúp các trường đại học tối ưu hóa công suất sử dụng phòng thí nghiệm máy điện đắt tiền, giảm thiểu hao mòn thiết bị và rủi ro chập cháy nhờ quy trình mô phỏng tiền thực nghiệm.
• Lợi ích xã hội: Đào tạo thế hệ kỹ sư điện - điện tử có tư duy thực tiễn vững vàng, tay nghề cao, đáp ứng ngay các tiêu chuẩn khắt khe của thị trường lao động trong các khu công nghệ cao, nhà máy tự động hóa và các tập đoàn công nghiệp đa quốc gia.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên Sư phạm Kỹ thuật: Tiếp cận khung lý thuyết tích hợp và quy trình thiết kế bài giảng kết hợp theo chu trình Kolb chuẩn mực.
• Cán bộ quản lý đào tạo đại học: Có căn cứ khoa học để phân bổ thời lượng tín chỉ lý thuyết/thực hành và xây dựng chính sách học tập số.
• Sinh viên khối ngành Kỹ thuật - Công nghệ: Được thụ hưởng phương pháp học tập tích cực, phát triển năng lực tự học, tự chủ và làm chủ các kỹ năng nghề nghiệp phức tạp.
• Doanh nghiệp tuyển dụng: Tiếp nhận nguồn nhân lực kỹ thuật chất lượng cao, có khả năng tư duy giải quyết sự cố độc lập mà không cần đào tạo lại từ đầu.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?
Luận án đã mở rộng Thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb (1984) bằng việc chứng minh chu trình 4 pha (CE - RO - AC - AE) hoàn toàn có thể phân rã và tái cấu trúc tối ưu trong không gian đa chiều (kết hợp LMS trực tuyến và xưởng thực hành trực tiếp), phá vỡ quan niệm truyền thống cho rằng trải nghiệm kỹ thuật chỉ có thể diễn ra duy nhất tại phòng thí nghiệm vật lý.

2. Điểm cải tiến phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây?
So với nghiên cứu của Nguyễn Văn Hạnh (2014) hay Dương Văn Cường (2017) vốn chỉ áp dụng trải nghiệm đơn kênh truyền thống, luận án này tiên phong xây dựng ma trận tỷ lệ tích hợp phân biệt rõ ràng: tỷ lệ 50:50 cho lý thuyết và 80:20 cho thực hành, kết hợp công cụ mô phỏng Matlab Simulink như một cầu nối nhận thức trực quan.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?
Dữ liệu chỉ ra rằng việc chuẩn bị mô phỏng trực tuyến trước giờ lên lớp giúp sinh viên yếu và trung bình tự tin hơn 80% khi tiếp cận tủ bảng điện cao áp, xóa bỏ rào cản tâm lý sợ tai nạn điện giật và nâng cao rõ rệt tính chủ động đặt câu hỏi chuyên môn với giảng viên.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (Replication protocol) không?
Luận án cung cấp hệ thống kịch bản dạy học mẫu chi tiết từng bước cho module Máy điện, bảng chỉ dẫn thiết lập mô phỏng Matlab Simulink, hệ thống phiếu học tập và bộ Rubric đánh giá năng lực, cho phép các cơ sở đào tạo kỹ thuật khác tái lập chính xác mô hình.

5. Lộ trình nghiên cứu phát triển 10 năm tới được phác thảo thế nào?
Lộ trình hướng tới việc số hóa toàn diện học phần kỹ thuật thông qua công nghệ phòng thí nghiệm từ xa (Remote Lab), tích hợp trợ lý AI hướng dẫn sinh viên phản tư sau thực hành và mở rộng quy mô chuẩn hóa kiểm định theo tiêu chuẩn quốc tế ABET.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hằng đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra với các đóng góp cốt lõi:

1. Hệ thống hóa và phát triển hoàn thiện cơ sở lý luận về dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm trong đào tạo kỹ thuật đại học.
2. Đánh giá toàn diện thực trạng giảng dạy và học tập ngành Công nghệ kỹ thuật Điện, Điện tử tại các trường đại học Việt Nam.
3. Xác lập khung mô hình, nguyên tắc và tiến trình tổ chức dạy học phân hóa theo tỷ lệ kết hợp chuyên biệt cho lý thuyết (50:50) và thực hành (80:20).
4. Thiết kế các bài giảng mẫu module "Máy điện" tích hợp mô phỏng số Matlab Simulink và thí nghiệm đo lường thực tế.
5. Chứng minh tính khả thi, độ tin cậy và hiệu quả vượt trội của mô hình thông qua thực nghiệm sư phạm định lượng với các tham số thống kê có ý nghĩa cao.

Công trình khẳng định bước tiến vững chắc về mặt lý luận dạy học đại học, mở ra hướng đi tất yếu cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục kỹ thuật trong kỷ nguyên số hóa và hội nhập quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA TRÊN HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Dạy học kết hợp 1.

Trên thế giới Sự phát triển mạnh mẽ của ICT thế kỷ thứ 21 đã tạo cho mô hình DH truyển thống có nhiều biến đổi tích cực. DH trực tuyến đã phát triển mạnh mẽ và mang lại nhiều hiệu quả nhất định ở các quốc gia, song nó chưa thực sự có thể thay thế hoàn toàn cho DH trực tiếp trên lớp học truyền thống. Theo Sikora [7], nghiên cứu chỉ ra rằng người học ít hài lòng với các khóa học trực tuyến khác với các khóa học truyền thống, do đó cần kết hợp thống nhất chúng lại để khai thác lợi thế của cả hai hình thức này. Hội đồng DH trực tuyến Bắc Mĩ nay là Viện Aurora đã đưa ra dự báo DHKH sẽ là mô hình DH chủ đạo trong tương lai, DHKH cần được nhìn nhận như một cách tiếp cận sư phạm, tích hợp được tính hiệu quả và các cơ hội xã hội trong lớp học với các khả năng thúc đẩy việc học tập một cách tích cực có sự hỗ trợ của công nghệ trong môi trường trực tuyến chứ không chỉ đơn thuần là cách DH [8].

Trên thế giới, các nghiên cứu bắt đầu tập trung vào DHKH là từ những năm cuối thế kỷ 20, đầu thế kỷ 21. Đầu tiên có thể kể đến các công trình nghiên cứu của Aycock, Graham, & Kaleta (2002) [9]; Dziuban, Hartman, & Moskal (2004) [10]; King & Hildreth (2001) [11]; Leh (2002) [12]; Martyn (2003) [13]; trường Đại học Wisconsin (2005) [14]; Young (2002) [15]. cho rằng mô hình DHKH tạo cho SV khả năng lựa chọn thời điểm học tốt nhất, môi trường học tập phù hợp và quản lý lịch trình học tập phù hợp với lối sống của đại đa số SV. Còn theo Aycock, Garnham, & Kaleta, (2002), thời gian linh hoạt là rất quan trọng đối với SV, nó giá trị hơn bất kỳ khó khăn công nghệ mà họ có thể gặp phải [9].

Riffell & Sibley (2003) [16] cho thấy DHKH đã tạo được sự linh hoạt về không gian và thời gian học tập cho người học. Người học có thể chủ động 8 lựa chọn thời gian, thời điểm học tập bất cứ ở đâu và bất kì khi nào với sự hỗ trợ của CNTT. Theo nghiên cứu của Đại học Wisconsin (2005) [14], SV đã tự tổ chức và quản lý thời gian cũng như các kỹ năng cần thiết để thành công trong khóa học kết hợp. Các SV ghi nhận môi trường DHKH là cần thiết, giúp họ trở nên tích cực tham gia học tập hơn thay vì thụ động tiếp nhận thông tin từ bài giảng.

Từ những nghiên cứu trên cho thấy, DHKH đã tạo điều kiện thuận lợi cho người học đồng thời giúp người dạy có thể sử dụng kết hợp các PPDH tích cực. Tổ hợp các PPDH tích cực phù hợp với nội dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của người học đồng thời tăng cơ hội để người học được hỗ trợ từ GV và bạn học khác. Với các tổ hợp đa phương tiện kết hợp với các câu hỏi GV đã thiết kế, SV sẽ tự tìm tòi và chiếm lĩnh được kiến thức mới. Các hoạt động diễn ra trên các diễn đàn trực tiếp (phòng chat) hay diễn đàn tin tức của lớp học trực tuyến và hoạt động thảo luận trên lớp học giáp mặt giúp cho các SV trung bình và yếu có cơ hội theo kịp các bạn trong lớp.

Đồng thời thông qua các phòng thảo luận trực tuyến, GV có cơ hội quan tâm, hướng dẫn người học. Qua phân tích ý kiến của SV thì GV đưa ra được hạn chế của từng SV so với bạn, kết hợp với chuẩn kiến thức thì SV có thể tự nâng mình lên để theo kịp bạn. Dựa trên những điều tra về hiệu quả học tập của mô hình DHKH của Chang Zhu và Edmond Kagambe (2017) [17] cho thấy hiệu quả của mô hình DHKH thông qua phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm của SV (thái độ và tự điều chỉnh) và các tính năng thiết kế mô hình DHKH (chất lượng công nghệ, công cụ trực tuyến và hỗ trợ trực tiếp) với kết quả học tập. Kết quả nghiên cứu cho thấy DHKH tối ưu hóa được việc sử dụng đa phương tiện và tăng tính chuyên nghiệp của GV.

Trong DHKH, tổ hợp đa phương tiện sẽ hỗ trợ cho nhau, những kênh hình tĩnh sẽ hỗ trợ những kênh hình động và ngược lại. Tuy nhiên điều đó đòi hỏi người GV phải thực hiện hàng loạt các công việc một cách chuyên nghiệp như: Cấu trúc hóa logic nội dung dạy học, thiết kế phương tiện dạy học ở dạng kỹ thuật số, thiết kế bài giảng đa phương tiện, xây dựng website học trực tuyến để tải bài giảng lên mạng. Như vậy, qua hoạt động học tập với lớp học kết hợp, tức là hoạt động học tập tự học có sự hướng dẫn, người học sẽ trở nên tích cực tham gia chủ động vào quá trình 9 học tập giáp mặt và trên lớp học trực tuyến. Điều này, giúp người học vừa có kiến thức về chuyên môn, vừa có điều kiện được rèn luyện và phát triển các năng lực học tập như năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp và các năng lực chuyên biệt của môn học.

Một trong những thế mạnh mà DHKH mang lại cho nền giáo dục đó là giúp giảm chi phí đào tạo và nâng cao hiệu quả dạy học. Đây là những kết quả nghiên cứu của Theo Utts, Sommer, Acredolo, Maher, và Matthews (2003), theo đó các SV cảm thấy khóa học kết hợp hiệu quả công việc cao hơn các khóa học giáp mặt (face to face) [18]. Từ đó cho thấy, DHKH làm giảm chi phí đào tạo trực tiếp, đặc biệt là đối với các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp, các trường đại học, đặc biệt là trong đại dịch Covid-19 như hiện nay thì ngoài việc giảm chi phí đi lại, ăn ở, in ấn tài liệu học tập thì một trong những nhiệm vụ góp phần đẩy lùi đại dịch đó là lựa chọn dạy học trực tuyến kết hợp giáp mặt trong những điều kiện cụ thể để người học vừa phát triển tri thức và phát triển năng lực. Đồng thời, theo các nghiên cứu trên cho thấy DHKH còn giúp cải thiện việc giảng dạy cho các lớp có số lượng nhiều.

Những nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã đưa ra 6 lí do để chọn DHKH như một hình thức dạy học chủ đạo, bao gồm: (1) sự phong phú của tính sư phạm, (2) thuận lợi cho sự hiểu biết, (3) sự tương tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân, (5) chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi [19]. Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure (2003) cho thấy, đa số người dân chọn mô hình DHKH vì ba lí do chính: (1) hoàn thiện tính sư phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) giảm chi phí [19]. Như vậy, hai công trình nghiên cứu trên đều cho thấy ưu điểm giảm chi phí khi sử dụng mô hình DHKH. Nhiều hệ thống DHKH đã được hoàn chỉnh và vận dụng hiệu quả ở các trường đại học của nhiều quốc gia như Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Úc, Mỹ, Mexico, Anh, Nam Mỹ [20]…nổi bật là nghiên cứu của đại học New Mexico đã tiến hành thiết kế lại môn “Tâm lý học” cho 2250 SV của họ bằng việc áp dụng mô hình DHKH.

Cũng theo đó, trường Brigham Young đã áp dụng DHKH cho 3400 SV năm thứ nhất cho khóa học viết báo. Các nghiên cứu trên đã cho thấy kết quả khả quan và tích cực của DHKH đối vớ nhận thức và kết quả học tập của SV. 10 Để có thể đánh giá một cách tổng quan hiệu quả của DHKH, những nghiên cứu của nhóm tác giả Means, Toyama, Murphy, Ba kia, Jones (2010) [21] tiến hành với 46 nghiên cứu thực nghiệm đối với trường THPT và bậc đại học tại Mĩ, kết quả điều tra cho thấy DHKH mang lại hiệu quả học tập vượt trội. Đã có sự khác biệt lớn về kết quả học tập của người học khi tiến hành học tập với DHKH so với dạy học kiểu giáp mặt.

Nguyên nhân của kết quả này đó là DHKH đã tạo ra được môi trường học tập thực học sâu (deep learning), học tập có ý nghĩa, phát triển tư duy phê phán, hình thức học tập cấp cao, DHKH tạo ra cho người học một môi trường làm việc độc lập và khả năng tự kiểm soát điều chỉnh quá trình học tập như trong nghiên cứu của hai tác giả Garrison và Kanuka (2004) [22] đã khẳng định. Cũng với vai trò đánh giá hiệu quả của DHKH, tác giả Singh (2003) [23] cung cấp một cái nhìn toàn diện về mô hình DHKH và đưa ra những bàn luận về các khía cạnh và thành phần có thể có của DHKH. Bên cạnh đó, Garrison và Kanuka (2004) cũng đã khẳng định mô hình DHKH (B-learning) là kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp học là một mô hình đã và đang ngày càng phổ biến đặc biệt là ở bậc đại học [22]. Có thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu hết các nghiên cứu về mô hình DHKH đều tập trung vào các lĩnh vực giáo dục đại học [24], [25], [26], [27].

Trong những nghiên cứu về DHKH, tác giả Banados, E. Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các điều tra, khảo sát để xác định hiệu quả của việc tích hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tư duy bậc cao hơn [24], [29], [30]. Kết quả báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến kết hợp lớp học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển những tư duy bậc cao cho SV. Nhóm tác giả Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya.

11 Dựa vào những nghiên cứu về DHKH có thể thấy, DHKH đã và đang là xu hướng giáo dục mới và một hướng nghiên cứu mới của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới. Các nghiên cứu khá đa dạng ở các mức độ khác nhau đã làm rõ các vấn đề lý luận cơ bản của DHKH (định nghĩa, đặc điểm, yếu tố, lợi ích, xu hướng tương lai…) và đánh giá được các kết quả khi vận dụng DHKH trong thực tiễn giáo dục ở bậc giáo dục đại học. Các nghiên cứu đều đưa ra các nhận định khá thống nhất về hiệu quả tích cực của DHKH đôi với nhận thức và kết quả học tập của người học, tuy nhiên để phù hợp với từng đối tượng và điều kiện học tập sẽ cần phải có những mô hình DHKH khác nhau.