Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học. Chương 2: Biện pháp ĐGQT trong DHTT đối với học phần “Cơ sở dữ liệu” theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên. Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN THEO HƯỚNG NÂNG CAO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1 Đánh giá quá trình trong dạy học đại học Năm 1967, Scriven lần đầu tiên đã đề xuất sử dụng các thuật ngữ đánh giá ‘quá trình’ và ‘tổng kết’, ông đã phân biệt ĐGQT với đánh giá tổng kết rằng ĐGQT tập trung vào hoạt động đào tạo hơn là tập trung vào kết quả đào tạo [122].
Hai năm sau, Bloom và các cộng sự thừa nhận rằng ngoài vai trò truyền thống của các bài kiểm tra trong việc đánh giá và phân loại người học, ĐGQT còn có một vai trò khác, đó là để cung cấp phản hồi và sửa lỗi ở mỗi giai đoạn trong quá trình dạy học [53]. Các nghiên cứu liên quan đến ĐGQT được chia thành hai hướng, một là nghiên cứu phát triển các lý thuyết liên quan đến ĐGQT, hai là nghiên cứu triển khai thực hiện để làm rõ các lý thuyết đó., Nghiên cứu về phát triển lý thuyết ĐGQT: trong ba mươi năm qua tính tại thời điểm công trình được công bố năm 2005, Allal và Lopez [41] xác định bốn bước phát triển chính trong sự phát triển của ĐGQT. Trong giai đoạn phát triển lần đầu tiên, đó là “Tập trung vào công cụ đo đạc”, trọng tâm là sự phát triển của các công cụ đánh giá như ngân hàng các hạng mục đánh giá và hệ thống thử nghiệm thích ứng. Trong sự phát triển thứ hai, mang tên “Tìm kiếm các khung lý thuyết”, nhấn mạnh vào chuyển sang “tìm kiếm các lý thuyết có thể đưa ra định hướng khái niệm để tiến hành đánh giá”.
Sự phát triển thứ ba là “Các nghiên cứu về thực hành đánh giá hiện có trong bối cảnh của chúng” - cung cấp nền tảng cho việc tìm kiếm các khung lý thuyết bằng cách kết hợp nó với nghiên cứu về cách thức thực hành ĐGQT trong các lớp học thực tế. Sự phát triển thứ tư và gần đây nhất là “Phát triển theo hướng tăng cường sự tham 9 gia của người học vào đánh giá” – liên quan kiểm nghiệm qua việc tự đánh giá của người học, đánh giá đồng đẳng và đồng xây dựng đánh giá của người dạy và người học. Theo các giai đoạn phát triển trên, nhiều công trình nghiên cứu đã được thực hiện để thấy rõ ý nghĩa, vai trò, hiệu quả của ĐGQT trong việc nâng cao hiệu suất học tập của người học, trong đó nổi trội là chuỗi các nghiên cứu của Black và Wiliam [111], [51], [137], [136], [138], [52], [139], [112]. Nhóm tác giả sử dụng thuật ngữ đánh giá nói chung để chỉ tất cả các hoạt động được thực hiện bởi người dạy và người học trong việc đánh giá bản thân của chính họ nhằm cung cấp thông tin được sử dụng làm phản hồi để điều chỉnh các hoạt động dạy và học.
Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng đánh giá như trên sẽ trở thành ‘ĐGQT’ khi bằng chứng được sử dụng một cách thực sự để điều chỉnh việc giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu của người học. Hay nói một cách khác, bằng chứng thu được không chỉ là thông tin về sự hiện diện của khoảng cách giữa hiệu suất hiện tại và hiệu suất mong muốn của người học mà bằng chứng cũng phải cung cấp thông tin về những loại hoạt động hướng dẫn nào có khả năng dẫn đến việc cải thiện hiệu suất. Nghiên cứu về triển khai thực hiện ĐGQT: xác định rằng ĐGQT liên quan nhiều nhất đến thông tin phản hồi và vai trò của nó, nhiều nhận định được kết luận từ các công trình khác trong nhiều năm qua đã cho thấy vai trò của phản hồi [19], [24], [7], [31], [8], [36]. Tác giả Yorke trong công trình nghiên cứu của mình về ĐGQT ở đại học đã khẳng định mục đích chính của ĐGQT là để đóng góp vào việc học tập của sinh viên thông qua việc cung cấp thông tin về kết quả học tập của họ hoặc cung cấp phản hồi và các chỉ dẫn vào mỗi giai đoạn của quá trình giảng dạy và học tập [143].
Dựa trên các nền tảng lý thuyết về ĐGQT, các công trình làm rõ bản chất của ĐGQT là một quá trình có hệ thống, thu thập liên tục bằng chứng và cung cấp liên tục phản hồi cũng như sự hỗ trợ 10 trong khi thực hiện các bài học, từ đó, giảng viên và sinh viên có thể điều chỉnh liên tục việc giảng dạy và học tập nhằm cải thiện kết quả của sinh viên theo đầu ra mong đợi của bài học nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của sinh viên [38], [124], [67]. Dữ liệu thu thập được từ các phản hồi của sinh viên là bằng chứng để xác định mức độ học tập hiện tại của sinh viên và cung cấp các loại bài học, các loại hướng dẫn để giúp sinh viên đạt được mục tiêu học tập mong muốn. Thông qua phản hồi, sinh viên có cơ hội so sánh thành tích của mình với mục tiêu cần đạt của khóa học, theo dõi để hiểu được vị trí hiện tại của mình là ở đâu trong việc học, hạn chế của mình là gì, họ có thể kiểm soát việc học của mình để dẫn đến kết quả thành công. Do đó, sinh viên mong đợi một phản hồi càng sớm càng tốt để tự nhìn nhận bản thân và có kế hoạch hành động.
Đây là một quá trình giúp sinh viên tự điều chỉnh việc học của mình [106], [29]. Thành tích cuối cùng của sinh viên sẽ cải thiện rõ ràng khi phản hồi liên tục được cung cấp trong ĐGQT [84], [134]. Trong những năm gần đây, ngoài việc triển khai ĐGQT tập trung vào phản hồi để thúc đẩy sự tiến bộ của người học, việc triển khai ĐGQT còn tập trung vào sự tham gia tích cực của người học vào quá trình đánh giá để nâng cao tính tự chủ cho người học. Điều này cho thấy một sự phù hợp trong giai đoạn phát triển của ĐGQT đã được Allal và Lopez [41] xác định ở trên.
Theo đó, các hoạt động được triển khai trong ĐGQT sẽ tập trung vào tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng nhằm giúp người học tự định hướng, tự điều chỉnh việc học tập của mình [76], [129]. Theo Dick và các cộng sự [106], sự tự điều chỉnh của người học là một đặc điểm cốt lõi, là một thang đo trong việc đo lường các tác động ‘quá trình’ của các quá trình sư phạm, liên quan đến các yếu tố là động lực và cảm xúc, mà chúng ảnh hưởng đến sự tương tác của người học với phản hồi. Do đó, “cần có những nghiên cứu sâu hơn để xây dựng một mô hình nghiên cứu logic liên quan 11 ảnh hưởng của ĐGQT đến việc học của người học, nhằm làm rõ chính xác sự can thiệp của các biện pháp ĐGQT đang làm thay đổi việc học của người học và mức độ tác động của chúng là bao nhiêu đối với việc học này” [138]. Các tác giả nghiên cứu trong và ngoài nước đã thực hiện nhiều nghiên cứu trong việc triển khai ĐGQT trong giảng dạy ở đại học.
Hầu hết các công trình sau khi triển khai thực hiện đều đã đưa ra các kết luận tương ứng nhằm làm rõ bản chất, ý nghĩa, vai trò cũng như hiệu quả mà ĐGQT đem lại. Tuy nhiên, ĐGQT mà các công trình đã thực hiện thường chỉ tập trung triển khai các hoạt động ĐGQT nói chung mà chưa đề cập nhiều đến việc đo lường các tác động mang tính ‘quá trình’. Muốn đo lường các tác động này, việc thiết kế các hoạt động đánh giá cần được định hướng theo một mục tiêu cụ thể để có cơ sở và căn cứ nhằm xây dựng thang đo liên quan đến các chiến lược ĐGQT. Mặt khác, trong vấn đề triển khai thực hiện ĐGQT, vấn đề đánh giá các hoạt động ĐGQT mà giảng viên đã triển khai đạt mức độ như thế nào chưa được nhấn mạnh – đây là cơ sở để điều chỉnh việc giảng dạy.
Tiến trình thiết kế và thực hiện ĐGQT như thế nào cũng chưa thấy các công trình đề cập.2 Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến ở đại học Ngày càng nhiều trường cao đẳng và đại học sử dụng công nghệ trực tuyến (email, hệ thống quản lý học tập, bảng thảo luận, hội nghị truyền hình, mạng xã hội, v.) có thể cung cấp những cách hiệu quả và thuận tiện nhằm đạt được mục tiêu học tập cho sinh viên trong DHTT. Ngoài các khóa học được giảng dạy hoàn toàn trực tuyến, việc áp dụng dạy học kết hợp - sự kết hợp giữa dạy học trực tiếp truyền thống và DHTT qua trung gian công nghệ, đang ngày càng gia tăng trong giáo dục đại học trên khắp thế giới. Do đó, DHTT là một hình thức dạy học luôn tồn tại và phát triển cùng với các hình thức dạy học khác hiện nay [72]. 12 Các công trình triển khai ĐGQT trong DHTT đều khẳng định ĐGQT trong DHTT mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên và giảng viên [128], [68].
Các công trình đề cao hiệu quả của công nghệ mang lại, như là: phản hồi tức thì, tính khách quan trong việc chấm điểm, và một loạt các nhiệm vụ và hoạt động liên quan đến đánh giá được triển khai thuận lợi [64], [130], [61], [47], [81], [113]; theo dõi tương tác với hệ thống của từng cá nhân, hiển thị kết quả thăm dò ý kiến, hiệu suất trong các vấn đề thực hành [103]; thảo luận [80]; phân tích học tập [77]. Ngoài ra, theo Whitelock và Brasher [135], các vấn đề về phát hiện đạo văn, các vấn đề về thông tin độc quyền, các vấn đề về khả năng truy cập, danh tính người dùng, độ tin cậy và tính hợp lệ của các đánh giá là quan trọng và có tính quyết định, cần có sự hỗ trợ của công nghệ. Sự thuận lợi về thời gian và địa điểm trong các hệ thống học tập trực tuyến còn giúp tăng động lực, hứng thú học tập của sinh viên cũng như là cải thiện kết quả học tập của họ. Một cuộc điều tra về mối quan hệ giữa ĐGQT trực tuyến và hiệu suất học tập của sinh viên cũng chỉ ra rằng sự nỗ lực trong ĐGQT trực tuyến tỉ lệ thuận với điểm trong bài đánh giá tổng kết [142], [75].
Sự tham gia của sinh viên trong học tập đã được chứng minh trong nhiều nghiên cứu là yếu tố dự báo mạnh nhất về việc học tập và phát triển cá nhân của sinh viên trong DHTT [45], [110].