Mở đầu. Phần B: Nội dung (gồm có 03 chƣơng). Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về vận dụng chƣơng trình khung trong biên soạn chƣơng trình đào tạo nghề may công nghiệp. Chƣơng 2: Thực trạng về vận dụng chƣơng trình khung trong biên soạn chƣơng trình đào tạo nghề may công nghiệp.
Chƣơng 3: Vận dụng chƣơng trình khung trong biên soạn chƣơng trình đào tạo nghề may công nghiệp tại Trung tâm Dạy nghề huyện Trần Văn Thời tỉnh Cà Mau. Phần C: Kết luận và kiến nghị. 6 Luan van PHẦN B: NỘI DUNG CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẬN DỤNG CHƢƠNG TRÌNH KHUNG TRONG BIÊN SOẠN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ MAY CÔNG NGHIỆP.TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU. Giáo dục nghề đã đƣợc hình thành cách đây khoảng bốn ngàn năm.
Loại hình giáo dục hƣớng nghiệp đầu tiên là dạy nghề. Dạy nghề đầu tiên đƣợc tổ chức theo cách truyền đạt kiến thức cơ bản trong phạm vi lớp học và nâng cao kỹ năng thực hành qua kinh nghiệm làm việc. Đến khi các chƣơng trình dạy nghề có tổ chức bắt đầu phát triển mạnh, ngƣời ta vẫn duy trì cách sắp xếp căn bản nhƣ thế. Mặc dù các chƣơng trình dạy nghề đƣợc mở rộng nhanh chóng cùng những lĩnh vực kỹ năng khác đang trở nên chuyên dụng, ngƣời ta vẫn chú trọng vào việc đào tạo trong môi trƣờng thực tế, phần lớn bao gồm các mô phỏng có ý thức.
Cho đến thế kỷ 19, mô hình hƣớng dẫn dạy nghề hầu nhƣ vẫn duy trì, không thay đổi. Quá trình dạy và học là một nhu cầu tất yếu khi con ngƣời xuất hiện, họ tích lũy kinh nghiệm và truyền lại cho thế hệ sau. Các loại hình đào tạo cũng dần phát triển với sự phát triển của các nền văn minh. Các hình thức đào tạo thay vì ở dạng truyền nghề theo truyền thống đã dần chuyển sang hình thức tổ chức có hệ thống, có mục tiêu và dần hình thành các loại hình đào tạo kỹ thuật và nghề nghiệp hoạt động chặt chẽ.Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài.
Xây dựng chƣơng trình đào tạo là bƣớc vô cùng quan trọng quyết định lớn đến kết quả của dạy nghề. 7 Luan van Hiện nay trên thế giới có rất nhiều mô hình thiết kế chƣơng trình đào tạo nhƣng đối với mỗi ngành nghề, mỗi giai đoạn phát triển của xã hội sẽ sử dụng phƣơng pháp thiết kế chƣơng trình cho phù hợp. Trong thập niên 1960 và đầu thập niên 1970 mô hình phát triển hệ thống giáo huấn nổi bật đƣợc chấp nhận, áp dụng rộng rãi để thiết kế các chƣơng trình huấn luyện trong nhiều cơ sở quân đội ở Mỹ. Năm 1980 Gay đƣa ra 4 mô hình về quá trình thiết kế chƣơng trình đào tạo[8].
Mô hình hàn lâm: sử dụng lôgic nhƣ là cơ sở cho việc quyết định chƣơng trình đào tạo. Điều quan tâm ở chỗ sử dụng cấu trúc vốn có của một môn học hay các môn học để cấu tạo nội dụng chƣơng trình đào tạo. Trong trƣờng hợp này việc thiết kế chƣơng trình đào tạo đƣợc coi nhƣ là “vƣợt nên trên đặc ứng của các tình huống đặc biệt của nhà trƣờng”. Mô hình kinh nghiệm: Trái với mô hình lý thuyết ở chỗ coi ngƣời học là trung tâm và có định hƣớng hoạt động.
Các mục tiêu có định hƣớng con ngƣời và quá trình đƣợc nhấn mạnh coi ngƣời học nhƣ là một cá thể và thành viên của một trật tự xã hội. Mô hình thực dụng: đề cao kế hoạch hóa đƣợc tiến hành trong hoàn cảnh địa phƣơng. Các tác nhân chính trị xã hội điều khiển việc thiết kế phải là một quá trình địa phƣơng hóa đặc biệt hơn là đặt để từ bên ngoài tổ chức trƣờng học địa phƣơng. Mô hình kỹ thuật: coi bản thân sự học tập là một hệ thống, có thể rút gọn ở những bộ phận cấu thành.
Tính năng của nó có thể cải thiện qua nhiều nguyên tắc quản lý. Năm 1980 mô hình hệ thống công nghệ đào tạo đƣợc Richard Swanson triển khai và sàng lọc lại vào những năm gần đây gồm có 5 giai đoạn [8]. Phân tích những vấn đề đào tạo và không thuộc đào tạo của một tổ chức phải đƣợc tách ra. Khi sử dụng các chiến lƣợc đánh giá nhu cầu, các nhu cầu của tổ chức phải đƣợc nhận rõ, xác định nguyên nhân, nghiên cứu giải pháp và kế hoạch.
8 Luan van Thiết kế: gồm thiết kế chƣơng trình và thiết kế bài học. Thiết kế bài học phải đƣợc liên kết gắn khít với dạng tâm lý giáo dục của đào tạo. Triển khai: qua việc xem xét thiết kế bài học, các tài liệu đƣợc chuẩn bị theo sự hỗ trợ của các kế hoạch. Trắc nghiệm thí điểm tài liệu để đảm bảo an toàn.
Mọi khuyết điểm đƣợc chú ý có thể làm cơ sở để xét duyệt tài liệu, thiết kế bài học và thiết kế chƣơng trình. Thực thi: có nghĩa là lúc đề cập đến quản lý và phân phối đào tạo. Một kế hoạch quản lý đào tạo đƣợc chuẩn bị bao gồm biểu thời gian môn học, khóa học và việc quản lý. Các phƣơng pháp đặc trƣng đƣợc sử dụng để tổ chức các công việc cần thiết nhằm thực thi một chƣơng trình đào tạo.
Kiểm tra: tập trung vào 3 lĩnh vực: đánh giá và báo cáo mức hiệu quả đào tạo, xem xét và duy trì mức độ thành thạo của học viên khi họ trở lại nghề nghiệp. Trong thập niên 1960 và đầu thập niên 1970 sự phát triển hệ thống giáo huấn nổi bật nhƣ cách tiếp cận đƣợc chấp nhận rộng rãi để thiết kế các chƣơng trình huấn luyện trong nhiều cơ sở quân đội ở Mỹ, mô hình này gồm 5 giai đoạn [8]. Phân tích: công việc thực hành và kỳ vọng phát triển ở nhiều nghề. Phân tích này bao gồm việc nhận định và chính xác các nhiệm vụ và công việc cho tính chất đặc biệt của binh nghiệp.
Khuôn khổ của giáo huấn đƣợc xem nhƣ một phần của giai đoạn phân tích. Thiết kế các mục tiêu và nhận ra các hành vi nhập học của học viên. Mục tiêu học tập hoàn thành biểu hiện điều mà học viên kỳ vọng để thực hiên trong nghề nghiệp trong khi các mục tiêu học tập trung gian góp phần vào việc chứng minh thực hiện hoàn tất. Thứ tự và cấu trúc các mục tiêu cũng rất quan trọng, khi góp phần tối ƣu sự học tập của học viên.
Triển khai tập trung vào liên hệ các mục tiêu với các nguyên tác học tập cơ bản, nhận ra các hƣớng dẫn học tập cần thiết để tối ƣu học tập và chuyên biệt hóa các hoạt động có thể diễn ra trong môi trƣờng học tập. Các hƣớng dẫn học tập tổng quát đƣợc trình bày nhƣ: Thông báo các mục tiêu cho học viên, chuẩn bị đáp ứng tích cực, chuẩn bị hƣớng dẫn, chuẩn bị phản hồi. 9 Luan van Thực hiện kế hoạch quản lý giáo huấn. Kế hoạc này mô tả giáo huấn sẽ cung cấp và thiết bị tài liệu, và các nguồn cung cấp khác phải đực sử dụng.
Kiểm tra: giai đoạn này hệ thống toonge thể đƣợc đánh giá. Dù kiểm tra chất lƣợng là một phần trọn vẹn của mỗi giai đoạn, điều quan trọng là phải chú ý hình thức kiểm tra nào bao quát hơn. Kết quả đƣợc phân tích để xác địnhnhũng thay đổi nào nếu có đến hệ thống. Cải cách và xây dựng chƣơng trình đào tạo kỹ thuật theo CDIO.
CDIO là một đề xƣớng quốc tế lớn đƣợc hình thành để đáp ứng nhu cầu trong một thập kỷ mới của các doanh nghiệp và của các bên liên quan khác trên toàn thế giới trong việc nâng cao khả năng của sinh viên, tiếp thu các kiến thức cơ bản, đồng thời đẩy mạnh việc học tập cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống. Đề xƣớng CDIO đến nay đã có khoảng 60 trƣờng đại học thành viên trên khắp thế giới, trong đó có hơn 70 chƣơng trình đào tạo tham gia bao gồm nhiều ngành kỹ thuật cũng nhƣ ngành không thuộc lĩnh vực kỹ thuật, dịch vụ, khách sạn, quản lý môi trƣờng, kiến trúc và thiết kế, khoa học tự nhiên. Các trƣờng và các chƣơng trình đào tạo tham gia đã sử dụng phƣơng pháp luận CDIO làm phƣơng châm cho việc cải tiến toàn diện. Phƣơng pháp DACUM là phƣơng pháp tiên tiến trong Dạy nghề, năm 1966 nó có mặt đầu tiên tại Canada.
Phƣơng pháp DACUM đƣợc áp dụng làm cơ sở để triển khai các chƣơng trình đào tạo của nhà trƣờng. Năm 1969 DACUM đƣợc sử dụng rộng rãi ở nhiều trƣờng đại học tại Canada, tháng 1/1976 DACUM đƣợc tổ chức tại Hoa Kỳ, tháng 12/1982 Hoa Kỳ tiến hành hội thảo “DACUM về DACUM”, tháng 1/1983 hội thảo DACUM tiến hành tại Venezuela, tháng 11/1983 tiến hành hội thảo DACUM tại Indonesia. Trong 10 năm từ năm 1976 đến năm 1985 hơn 125 hội thảo DACUM tiến hành tại Hoa Kỳ. Đến nay mấy vạn biểu đồ DACUM đƣợc tiến hành trên thế giới.
Đến năm 1995 DACUM đã áp dụng vào phân tích đƣợc 6 nghề tại Việt Nam. Cho đến nay tại nƣớc ta một bộ phận giáo viên còn thấy nó quá mới mẻ.Các nghiên cứu trong nƣớc. Dạy nghề từ khi ra đời đến nay đã trải qua rất nhiều giai đoạn phát triển của lịch sử xã hội, mỗi giai đoạn khác nhau của xã hội có cách quản lý và hình thức dạy nghề khác nhau. Hiện nay chƣơng trình đào tạo là vấn đề quan trọng quyết định rất lớn đến việc triển khai có hiệu quả luật giáo dục và luật dạy nghề.
Năm 1986 đƣợc sự tài trợ của UNESCO (Tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hiệp quốc) viện nghiên cứu khoa học dạy nghề đã tổ chức hội thảo về nội dung biên soạn chƣơng trình đào tạo nghề, trong đó có đề cập đến kinh nghiệm đào tạo theo mô đun ở một số nƣớc. Năm 1990 đƣợc sự tài trợ của ILO (tổ chức lao động quốc tế) Bộ Giáo dục – Đào tạo đã tổ chức hội thảo để tìm hiểu khả năng ứng dụng phƣơng thức đào tạo nghề theo mô đun vào Việt Nam. Năm 1992 dƣới sự tài trợ của UNDP (chƣơng trình phát triển liên hiệp quốc) trung tâm phƣơng tiện kỹ thuật dạy nghề đã tổ chức hội thảo về phƣơng pháp tiếp cận đào tạo nghề theo mô đun. Từ năm 2002 trở về trƣớc chƣơng trình dạy nghề đƣợc xây dựng theo “Quy định mục tiêu chƣơng trình đào tạo công nhân kỹ thuật”, chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng theo niên chế, không thƣờng xuyên cập nhật công nghệ mới vì vậy sản phẩm của đào tạo nghề bị tụt hậu nghiêm trọng so với sự phát triển không ngừng của thị trƣờng lao động.