CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1. Cơ sở lý luận của đề tài 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập Hứng thú là thuộc tính tâm lý cá nhân, nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong hoạt động của con người nên đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước tập trung nghiên cứu, đặc biệt là hứng thú nhận thức nói chung và các môn học trong nhà trường nói riêng.Kha-la-mốp nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”, tác giả đã bàn nhiều về những đặc điểm, nguyên nhân cũng như biện pháp để hình thành hứng thú học tập cho học sinh, nêu rõ tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động nhận thức của con người.
Ba-phô-vich - một nhà tâm lý học Xô Viết nổi tiếng khác, quan niệm rằng, hứng thú học tập với tư cách là một động cơ học tập, nó quyết định trực tiếp đến thành tích học tập tương ứng. Hứng thú học tập là cái “tự điều chỉnh tâm lý cao nhất” trong hệ thống các thứ bậc, các động cơ học tập của học sinh. Vấn đề hứng thú học tập đối với các môn học ở Việt Nam cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Thị Tú Oanh sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, nghiên cứu hứng thú học môn Toán của học sinh trường Tiểu học Xuân Hoà đã đưa ra một số biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Toán cho học sinh.
Ngoài ra, còn một số nhà tâm lý học như: Lê Khanh, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành, Trần Hữu Luyến…. đã nghiên cứu vấn đề hứng thú học tập của học sinh. Các công trình nghiên cứu về việc bồi dưỡng hứng thú học tập trong môn Tiếng Việt Đối với môn Tiếng Việt ở Tiểu học đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Có nhiều ý kiến cho rằng, học sinh Tiểu học hiện nay ít hứng thú với môn Tiếng Việt, tuy nhiên, các tác giả chưa nghiên cứu cụ thể thực trạng mức độ hứng thú của học sinh như thế nào.
Tác giả Lê Phương Nga thông qua việc tìm hiểu vốn từ của học sinh Tiểu học đã kêu gọi các nhà giáo dục hãy quan tâm hơn nữa đối với việc bồi dưỡng hứng thú học tập cho học sinh trong phân môn Từ ngữ nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung để làm phong phú vốn từ cho học sinh Tiểu học. Tác giả Lê Phương Nga cũng đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng hứng thú học tập của học sinh qua quyển Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt. Một số tác giả như Phạm Thế Sơn, Phan Thiều, Lê Hữu Tĩnh đã nghiên cứu về thực trạng hứng thú và chất lượng học tập của học sinh đối với phân môn Từ ngữ. Các tác giả này nhận xét rằng, học sinh Tiểu học hiện nay không hứng thú học từ ngữ.
Tác giả Phan Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ hứng thú học tập hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học hiện nay, tìm ra những nguyên nhân làm cho hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh chưa cao. Như vậy, nhìn chung, cũng đã có khá nhiều tác giả đã quan tâm đến vấn đề hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh Tiểu học. Tuy nhiên, các tác giả này mới chỉ nghiên cứu được thực trạng hứng thú học tập của các phân môn thuộc môn Tiếng Việt, chưa đề cập và phân tích toàn diện về hứng thú học tập đối với toàn môn học Tiếng Việt. Bên cạnh đó, chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể về thực trạng và các biện pháp bồi dưỡng, duy trì hứng thú học Tiếng Việt cho học sinh lớp 5.
Một số quan niệm về tạo hứng thú trong học tập 1. Khái niệm hứng thú Hứng thú là một hiện tượng tâm lí khá đặc biệt. Và thuật ngữ “hứng 8 thú” được sử dụng khá rộng rãi. Tuy nhiên, theo những góc độ khác nhau mà các nhà Tâm lí học đã có rất nhiều những khái niệm về hứng thú.
Các nghiên cứu về hứng thú trên thế giới được xuất hiện khá sớm. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) được xem là người đầu tiên phát triển lí thuyết đại cương về giáo dục trong đó ông nhận thấy hứng thú đóng vai trò trung tâm. Ông cũng nhấn mạnh rằng hứng thú không chỉ được xem như một động lực trong học tập mà còn là một mục tiêu quan trọng hoặc kết quả của giáo dục (Krapp & Prenzel, 2011). Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, hứng thú đã được quan tâm nghiên cứu bởi những cái tên điển hình ở phương Tây như Baldwin, Dewey, James, Piaget, và Thorndike.
Tuy nhiên, mãi cho đến năm 30 trở lại đây, hứng thú mới bắt đầu được nghiên cứu một cách có hệ thống (Renninger & Hidi, 2011). Nhìn chung, có 5 đặc điểm chung liên quan đến hứng thú được đúc kết lại qua các nghiên cứu (1) Hứng thú có nội dung và đối tượng cụ thể. Nó chỉ sự tập trung chú ý của một cá nhân hoặc sự tham dự của cá nhân với các sự kiện và đối tượng điển hình. (2) Hứng thú liên quan đến mối quan hệ cụ thể giữa con người và môi trường.
Mối quan hệ này được duy trì thông qua sự tương tác giữa các yếu tố: tiềm năng hứng thú nằm trong vật chất di truyền của cá nhân, nội dung và môi trường xác định chiều hướng phát triển của hứng thú. (3) Hứng thú bao gồm hai thành phần đó là nhận thức và cảm xúc, mặc dù tỉ lệ của các thành phần này có sự khác nhau tùy thuộc vào các giai đoạn của hứng thú. (4) Cá nhân không phải lúc nào cũng có thể nhận thức về hứng thú của họ trong suốt quá trình tương tác. Người học có thể không nhận thức được hứng thú của họ đã được kích hoạt và trong những giai đoạn sau đó của hứng thú, người học có thể cảm thấy bị thu hút đến nỗi họ không thể nhận thức được quá trình tương tác của họ và đối tượng gây ra sự hứng thú.
(5) Hứng thú có nền tảng dựa trên sinh lí học thần kinh, các vùng chức năng của não sẽ hoạt động khác nhau khi người học có hay không có sự xuất hiện của hứng thú (Renninger & Hidi, 2011) Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, hứng thú được hiểu 9 là sự ham thích. Theo quan điểm tâm lí học, tác giả Trần Thị Minh Đức cho rằng “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.” Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng cho rằng "Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân". Cấu trúc của hứng thú và sự hình thành hứng thú Nghiên cứu của nhiều tác giả phương tây nhận định rằng rằng hứng thú còn bao gồm cả mặt nhận thức (cognitive) và giá trị (value).
Trong đó: (1) Mặt nhận thức thường được liên hệ lĩnh vực kiến thức mà cá nhân có sự hứng thú. (2) Mặt cảm xúc thường được nhắc đến với khía cạnh thích thú của cá nhân. Các nhà nghiên cứu Liên Xô, đại diện là N. Marôsôva đều nhận thấy hứng thứ có cấu trúc 3 thành phần: - Có xúc cảm đúng đắn đối với hoạt động.
- Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này (được gọi là niềm vui tìm hiểu và nhận thức). - Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác. Những động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu của xã hội…) có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú, nhưng những động cơ đó không xác định được bản chất của hứng thú. Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân.
Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng 10 thú. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới là sự hiểu biết của con người với đối tượng. Còn khi nói đến mặt hành động là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó. Bất kỳ hứng thú nào cũng là thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể với đối tượng, đó là sự thích thú với bản thân đối tượng; còn nhận thức là tiền đề cho việc hình thành xúc cảm.
Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích cực hành động. Do đó, hứng thú phải là sự kết hợp giữa xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tính tích cực hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Dựa trên cách phân loại hứng thú tình huống và hứng thú cá nhân, Krapp (2002) đã đưa ra mô hình 3 giai đoạn về sự phát triển hứng thú: (1) Xuất hiện của hứng thú tình huống được đánh thức hoặc được kích hoạt bởi kích thích lần đầu tiên từ bên ngoài; (2) Sự duy trì hứng thú tình huống kéo dài trong suốt một giai đoạn nhất định; (3) Hứng thú cá nhân đại diện cho một khuynh hướng tương đối lâu dài để tham gia vào một lĩnh vực đối tượng nhất định của hứng thú (Krapp & Prenzel, 2011). Ngược lại, có thể bắt đầu từ việc hiểu rõ tầm quan trọng của đối tượng mà đi sâu nhận thức đối tượng đó, và càng hiểu rõ đối tượng càng cảm thấy hứng thú.
Theo nhận xét của A. Côvaliôp “Hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát vì không có ý thức, do sự vật hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức của đối tượng đó. Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại. Từ chỗ có ý thức về ý nghĩa của đối tượng dẫn đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn”.