CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới 1. Về mô hình dạy học kết hợp Lịch sử ra đời về mô hình DHKH - Blended learning cũng như những nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn về mô hình này có thể được chia thành 4 giai đoạn chính, dựa trên sự phát triển của công nghệ.
Giai đoạn những năm 1960 - 1970 : Giai đoạn đào tạo dựa trên máy tính mini. Người học chỉ cần đăng nhập vào thiết bị dựa trên ký tự để truy cập thông tin. Hệ thống đáng chú ý trong thời gian này có thể kể tới là Plato, được phát triển bởi Control Data và Đại học Illinois vào năm 1963 [31]. Những nghiên cứu về mô hình DHKH trong thời gian này khá đơn sơ, chủ yếu tập trung vào thiết lập những khóa đào tạo từ xa.
Giai đoạn những năm 1970 - 1980: Giai đoạn đào tạo dựa trên công nghệ Tivi, hỗ trợ đào tạo trực tiếp. Trong thời kì này, những nghiên cứu về mô hình DHKH chủ yếu tập trung vào việc phát triển tài nguyên video. Một trong những nghiên cứu nổi trội là công trình Truyền hình tương tác của Đại học Stanford. Hàng loạt các video của các giáo sư được xây dựng, tổ chức các lớp hợp tại nhiều địa điểm cùng lúc tại đại học Stanford [31].
Giai đoạn 1980 - 2000: Giai đoạn trỗi dậy của Hệ thống quản lý học tập- LMS (Learning Management System). Những nghiên cứu trong thời kì này về mô hình DHKH phong phú và có tính tổng quát hơn. Tuy nhiên, những nghiên cứu tập trung vào hai vấn đề chính là so sánh những điểm khác của mô hình DHKH và dạy học truyền thống và những nghiên cứu bước đầu đánh giá về tính hiệu quả của mô hình học tập này. Cụ thể, có thể kể đến nghiên cứu nổi trội của hai nhà khoa học Robert Barr và John Tagg (1995) đã tổng quan so sánh về hai mô hình học tập truyền thống (learning paradigm) và mô hình học tập hướng dẫn - có sự kết hợp giữa học tập trực tiếp và học tập e-learning (instruction paradigm); bao gồm các tiêu chí như mục tiêu và sứ mệnh; các chỉ báo học tập thành công; tiến trình học tập; sản phẩm; vai trò [26].
7 Các nghiên cứu của Alexander và McKenxie (1998) khi đánh giá mức độ hiệu quả của những khóa học có sử dụng công nghệ trong giáo dục đại học tại trường đại học Canberra, Úc đã khẳng định hiệu quả của việc phối hợp giữa cả hai hình thức dạy học trực tiếp và trực tuyến [31]. Như vậy, trong giai đoạn này, mặc dù các nghiên cứu về DHKH đã có nhưng chưa thực sự hệ thống, chưa đưa ra được khái niệm hay quy trình tổng quát của mô hình học tập này. Giai đoạn 2000 - nay: Giai đoạn bùng nổ của công nghệ thông tin và áp dụng rộng rãi mô hình DHKH. Những nghiên cứu được thực hiện trên toàn thế giới về mô hình này.
Những nghiên cứu này xoay quanh ba vấn đề chính Một là những ưu việt của mô hình DHKH. Cũng tương tự như vậy, Allen và cộng sự (2005) đã xác định ba điểm ưu việt chính giúp DHKH trở thành xu hướng học tập trong tương lai [31]. Nhưng ưu việt này đã được minh chứng thông qua hàng loạt các công trình nghiên cứu sau này. Cụ thể: - Cải thiện PP sư phạm: Việc tổ chức liên tiếp các hoạt động, phối hợp giữa các mô-đun học tập trực tuyến và trực tiếp giúp người học chủ động tìm tòi ra kiến thức mới.
84% sinh viên tham gia nghiên cứu tại trường Đại học Tabuk (2018) cũng khẳng định khả năng thông thạo ngôn ngữ của họ đã cải thiện rất nhiều khi học phối hợp nhiều PP sư phạm qua mô hình DHKH [75]. - Tăng tính linh hoạt và sự tương tác: Tính linh hoạt được thể hiện ở không gian và thời gian học tập có thể được thay đổi phù hợp với từng cá nhân người học [31]. - Hiệu quả về chi phí: Mô hình DHKH mang tới cơ hội học tập, tiếp cận một lượng lớn người học trên toàn cầu trong một khoảng thời gian ngắn (Bersin, 2003). Alijani và cộng sự (2014) cho rằng, khả năng phát triển của một nền kinh tế phụ thuộc vào tính hiệu quả của hệ thống giáo dục và sinh viên ngày nay có thể cạnh tranh trong thị trường việc làm nhờ mô hình dạy học được tái cấu trúc lại - mô hình DHKH.
8 Hai là những yếu tố để thiết lập mô hình DHKH. Hàng loạt các công trình nghiên cứu về cách thiết kế và triển khai DHKH có hiệu quả cho thấy, những yếu tố cốt lõi để thiết kế và triển khai DHKH là: - Sự hợp tác: Miles và Forgett (2016) đã chỉ ra ba nhóm tham gia thiết yếu trong thiết lập mô hình DHKH hiệu quả là GV, người học và người thiết kế hướng dẫn (tức là các chuyên gia công nghệ, người thiết kế chương trình giảng dạy,. Nortvig và cộng sự (2018) cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng trong sự hợp tác giữa HS và GV, nhấn mạnh rằng việc GV và HS trao đổi về sở thích và nhu cầu học tập là rất cần thiết, làm căn cứ để thay đổi các hoạt động học tập một cách thích hợp [62]. - Sự chuẩn bị: Musawi (2011) đã phân tích các bước đầu tiên trong mô hình DHKH liên quan đến việc chuẩn bị [60].
Bước đầu cần phải tìm hiểu và phân tích bối cảnh của trường học để xem xét xem trường học cần những điều kiện gì cho quá trình chuyển đổi giáo dục này, HS cần gì, và mục tiêu học tập là gì. Bước tiếp theo là lựa chọn các hình thức thích hợp, lựa chọn tài nguyên công nghệ phù hợp, tài nguyên nào được sử dụng trực tiếp và trực tuyến. Cũng tương tự như vậy, Olejarczuk (2014) cũng phác thảo các bước để tạo ra một chương trình sử dụng mô hình DHKH hiệu quả, trong đó, phần quan trọng là xem xét phần nào của khóa học được thực hiện trực tuyến và phần nào thực hiện trực tiếp [64]. - Sở thích và nhu cầu của HS: Một trong các yếu tố để tạo ra mô hình DHKH hiệu quả là xem xét về nhu cầu của người học.
Lalima và Dangwal (2017) đã thiết kế khảo sát về sở thích của HS bằng cách cho HS tùy chọn tỉ lệ giữa học tập truyền thống và học tập dựa trên công nghệ để từ đó thiết kế nội dung khóa học [53]. - Sự đánh giá, thẩm định: Đây là một phần quan trọng trong bất kỳ mô hình học tập nào. Mô hình DHKH không chỉ giúp đánh giá việc học, còn giúp thẩm định, đánh giá trong giảng dạy (theo Anthony, 2019) [20]. - Học tập đảo ngược (Flipped learning): Theo mô hình này, việc hướng dẫn trực tiếp (giảng bài) được chuyển sang dạng video hoặc các định dạng chia sẻ thông tin trực tuyến cho người học ngoài giờ lên lớp.
Điều này tạo ra không gian cho người học có thể xem xét kỹ lưỡng, tua lại và xem lại thông tin nhiều lần (Haijian và cộng sự, 2011) [43]. 9 - Cân bằng và đa dạng: Trong công trình nghiên cứu của mình, Rovai và Jordan đã khảo sát các sinh viên học theo ba mô hình: truyền thống, DHKH và elearning để đánh giá mức độ hiệu quả đối với ý thức động đồng và khả năng thu nhận kiến thức. Kết quả cho thấy, sinh viên trong khóa học sử dụng mô hình DHKH được đánh giá cao nhất về ý thức cộng đồng, theo sau là sinh viên trong lớp face-to-face (tạm dịch: học tập giáp mặt) và cuối cùng là sinh viên khóa học elearning [31]. Ba là những mô hình DHKH.
Những mô hình này được trình bày ở phần sau của luận văn. Tóm lại, những nghiên cứu trên thế giới về mô hình DHKH đã đa dạng, ở nhiều cấp độ triển khai khác nhau, đều cho thấy những ưu việt của mô hình này so với việc giảng dạy truyền thống. Tuy nhiên, việc nghiên cứu và áp dụng mô hình này với đối tượng HS nhỏ tuổi (cấp 2), trong môn KHTN còn ít. Về năng lực số Những nghiên cứu về NLS mới chỉ được tập trung trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin.
Những nghiên cứu chủ yếu làm rõ những vấn đề sau: (1) Tại sao cần phát triển năng lực số Những nghiên cứu trong những năm đầu thế kỷ 21 xoay quanh việc tích hợp công nghệ thông tin - truyền thông (CNTT- TT) có ảnh hưởng gì tới việc học tập, thành tích của HS hay không, và liệu rằng chúng có giúp hình thành kiến thức, hiểu biết sâu hơn về môn học hay không (Cuban, 2001; Russell và cộng sự, 2003,. Gần đây với sự thành công của việc tiếp nhận, sử dụng công nghệ kỹ thuật số trong trường học và giáo dục, các nghiên cứu khám phá được chuyển trọng tâm sang vai trò của CNTT-TT đối với hình thành NLS của người học, phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ để phù hợp với học tập suốt đời. Tầm quan trọng của việc phát triển NLS được thể hiện ở ba lí do chính: (i) do nhu cầu xã hội; (ii) NLS phát triển các năng lực khác; (iii) các hoạt động phát triển cá nhân dựa trên tài nguyên số. Trong cuộc cải cách giáo dục mới nhất tại Na Uy, Bộ Giáo dục và Nghiên cứu khẳng định, NLS trở thành kỹ năng cơ bản thứ 5, cùng với các kỹ năng đọc, viết, toán học và kỹ năng nói.
10 Trong bối cảnh đại dịch COVID - 19, NLS được quan tâm nhiều hơn trong giáo dục so với trước đây (theo Murphy, 2020) [66]. Nhiều tổ chức giáo dục và học thuật đã sử dụng công nghệ số trong các khóa học, kéo theo những yêu cầu của NLS của người học (Villela và cộng sự,2020) [66]. Trong cuộc khủng hoảng COVID-19, học tập KTS có hiệu quả trong việc tăng cường sự tham gia học tập của HS, sinh viên. Tuy nhiên, hiệu quả của việc học tập này lại phụ thuộc phần lớn vào NLS của người học.
Do đó, trong xu thế hiện tại và tương lai, việc phát triển NLS là ngày càng cần thiết. UNESCO, 2008 cũng đã đưa ra tài liệu về tiêu chuẩn năng lực CNTT-TT cho GV. Năng lực bao gồm 4 thành phần: Chính sách và tầm nhìn, kiến thức công nghệ, đào sâu kiến thức và sáng tạo kiến thức [70]. Mục tiêu tổng thể của chiến lược này là cung cấp cho trẻ em và HS cơ hội phát triển khả năng sử dụng và sáng tạo với công nghệ số, hiểu được cách số hóa ảnh hưởng tới cá nhân và xã hội.