Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn - Chương 2: Thiết kế hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT). - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.vn/ Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Những vấn đề chung về câu hỏi 1.
Khái niệm về câu hỏi Trong hơn 25 năm qua, cùng với sự nghiệp đổi mới của đất nước, sự nghiệp GD&ĐT của nước ta đã có những đổi mới quan trọng và phát triển mạnh mẽ cả về quy mô, nội dung và phương pháp đào tạo. Một trong những vấn để được quan tâm và thu hút nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, các thầy giáo, cô giáo đó là vấn đề về đổi mới PPDH trong các nhà trường. Từ trước đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng dạy – học, xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học các môn học ở trường phổ thông. Chẳng hạn như: Trần Bá Hoành [6];[7]; Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành [1]; Lâm Quang Thiệp “ Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập ở các trường đại học nước ta”[15]; Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của tác giả Lê Thanh Oai (2003) ” Sử dụng câu hỏi- bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy – học Sinh thái học lớp 12- THPT” [14] và còn nhiều công trình nghiên cứu cúa các tác giả khác.
Chẳng hạn như: Trần Kiều (1995) “Đổi mới đánh giá – đòi hỏi bức thiết của đổi mới PPDH” [10]; Nguyễn Xuân Huỳnh (2002)” Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan”[8]; Vũ Đình Luận ( 2004)“ Về KTĐG bằng câu hỏi nhiều lựa chọn trong môn Di truyền học ở trường cao đẳng Sư phạm” [11]; Nguyễn Tiến Tùng (2007) “Đánh giá kết quả học tập bằng TNKQ”[18]; Dương Đức Niệm (2006),”Vai trò của KT, ĐG theo phương pháp TNKQ trong dạy học”[12]; Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Thu Huyền (2010), “Quy trình xây dựng và Sử dụng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức môn SH THPT”[17]; Nguyễn Đình Nhâm, Nguyễn bá Hoành, Trần Thị Huệ (2010), “Sử dụng TNKQ nhiều lựa chọn để hình thành khái niệm SH”[13]. Có thể nói, đây là những công trình nghiên cứu có tính Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.vn/ hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH trong dạy học để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kỹ năng thiết kế CH trong dạy học các môn học nói chung và môn sinh học nói riêng. Điều này cũng đã nói lên: Thiết kế và sử dụng CH trong dạy học là vấn đề cần phải được quan tâm và sử dụng CH trong dạy – học có ý nghĩa giáo dưỡng và giáo dục rất to lớn. Vậy, CH là gì ? Ngay từ thời cổ Hy Lạp, trong triết học người ta đã nghiên cứu bản chất của CH, tầm quan trọng của CH, đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học.
Aristot là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu này hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: CH là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết. Đềcac cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết.
Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Ba yếu tố cần có của một CH đó là: - Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết. Điều chưa biết đó phải được người được hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu.
- CH phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.vn/ có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là CH không có giá trị về mặt nhận thức. CH lúc đầu là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một vấn đề cần giải quyết. Do đó, có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: “Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó”.
Bàn về CH, trong từ điển tiếng Nga đã nêu ra 3 quan niệm về thuật ngữ CH như sau: + CH là một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện + CH là một nhiệm vụ như một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết. + CH là một bài toán, một mệnh đề chưa thể hiện đủ thông tin về một sự vật hay hiện tượng nào đó. Như vậy, CH là một vấn đề cần phải giải quyết. Trong dạy học, CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS.
Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp. CH dùng để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy- học cũng là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện. Nhưng đòi hỏi đó phải có sự tư duy tích cực của HS. Theo Trần Bá Hoành [7]: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www. Phân loại câu hỏi Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác nhau khi phân loại hệ thống CH trong dạy - học. Có nhiều cách thức phân loại CH, hoặc là dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc là dựa vào mục đích lí luận dạy học… Mỗi cách thức phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình dạy và học. Chúng ta có thể đơn cử một số cách phân loại cụ thể: a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức người ta phân biệt hai loại chính[10]: Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi ở người được hỏi mức tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi ở người được hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức. Theo Gall (1984), ông đã gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là CH yêu cầu cao về nhận thức. Chúng tôi cho rằng: Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọng loại CH thứ 2 nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền đề để HS có thể trả lời loại CH thứ hai.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm sáu mức câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức[5]: Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ và tái hiện lại để trả lời. Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.vn/ Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với trong bài học. Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS. Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân. Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập.
Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy: Đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2. Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6. Cách 3: Theo tác giả Trần Bá Hoành [6], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau: Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý. Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực.
Nội dung SGK sinh học phổ thông đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu. Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích: Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần.
